幼兒園教育反思精選(九篇)
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第1篇：幼兒園教育反思范文
[中圖分類號]G615[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）09-0035-05
隨著幼兒園課程改革的深入，社會對幼兒園教師的專業能力，特別是借助研究解決實際問題，從而提升教育能力的要求越來越高。2011年頒布實施的《教師教育課程標準》提出，幼兒園教師“要在日常學習和實踐中積累所學所思所想，了解研究教育實踐的一般方法，參與各類科研活動，以此經歷和體驗研究過程并獲得研究經驗”。2012年頒布實施的《幼兒園教師專業標準（試行）》也將“收集和分析信息、不斷反思和研究保教實踐問題”作為教師需要掌握的一項重要專業能力提出來。事實上，當下有許多教師在“研究型教師”的專業發展道路上已經走得較遠，其中有不少人特別關注幼兒園教育五大領域中較為薄弱的“社會領域教育”，并開展了相關的研究。
那么，作為“實踐者”的幼兒園教師是怎樣開展教育研究的，他們的研究有些什么特點，他們在研究過程中碰到了哪些困難，與高校學者的“研究文化”有何異同點？開究者帶著這些問題對2012年由中國學前教育研究會課程與教育專業委員會舉辦的有來自全國14個省市區代表參加的“全國幼兒園社會領域教育理論與實踐研討會”的交流論文進行了分析梳理，重點對第一作者為幼兒園教師的99篇論文進行了內容分析（其中，個人獨立撰寫的論文占77.5%，其余大多為相關研究課題的集體研究成果）。研究者主要對以下問題進行了分析。
一、幼兒園教師研究了什么
從分析結果來看，幼兒園教師開展的社會領域教育的研究可分為“兒童社會性發展研究”與“社會領域教育研究”兩類。前者主要是“幼兒同伴互動與情感培養”方面的研究，后者則主要關注“幼兒園社會領域的課程與教學”問題。詳見表1。
1.聚焦社會領域的“課程與教學”實踐問題
課程與教學是幼兒園教師的核心工作，教師在這方面投入的精力最多，因而積累的經驗也最多。99篇論文中，有近30%的論文是對“社會領域教育課程與教學實踐”問題的研究，包括如下三類主題。（1）“課程與教學經驗總結”（25篇），主要是幼兒園或教師本人對自己已有教育教學實踐經驗的總結，包括對教育教學模式、目標、內容、途徑、策略、方法的研究以及相關課程資源的拓展等。其中，7篇論文討論的是專門性的社會領域集體教育活動，如《幼兒園專門性社會領域教學中的問題及對策研究》。其余論文則從實施角度進行討論。從論文中可以看出，很多教師已認識到幼兒園的社會教育需要回到生活本身，因此，他們開始挖掘除專門性集體教學之外的其他滲透性教育途徑，如生活活動、游戲活動、家庭活動、節日活動等。（2）“教學活動設計與實施”（10篇），主要是社會領域教育的活動設計與實施過程討論。（3）“混齡課程體系建構”（2篇），主要研究“混齡”教學組織形式下的社會領域教育問題。
2.重視幼兒個性品質培養的研究
幼兒的社會性發展也體現為良好個性品質的養成，如獨立性、自我意識、自信、遵守社會規則、社交行為、社交能力等。其中，有關幼兒園“人際互動”研究的論文所占比重較大（占86.8%）。可以說幼兒園教師比較重視幼兒良好的人際互動行為與能力的培養，這正契合了《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》和《3～6歲兒童學習與發展指南》的要求。
3.關注幼兒的情緒情感發展
情緒情感是幼兒社會性發展的重要內容。也是對其進行教育引導的動力之源。從所分析梳理的論文內容來看，這方面的研究涉及“幼兒分離焦慮”“師幼依戀”“感恩教育”“集體榮譽感培養”“愛心培養”等內容。
4.開拓研究新方向：“社會領域教育的途徑與資源”
有少數論文嘗試開拓新的研究方向，如怎樣開發社會領域教育的課程資源等。《綱要》指出，“家長是幼兒園重要的合作伙伴”，要“充分利用自然資源和社區資源，拓展幼兒生活和學習的空間”。因此，有關幼兒園與家庭、社區合作的研究也是社會領域教育研究的新方向。
5.很少涉及“冷門話題”和基礎性研究內容
從所分析梳理的論文內容來看，幼兒園社會領域教育研究存在一些“冷門話題”，例如“混齡教育”“特殊教育”“家庭教育”“家園合作”等，以及基礎性研究諸如“師幼關系”“社會教育的價值取向”等也略有涉及。這些研究內容因受教師研究視野或能力所限，較少被關注。
從以上分析來看，幼兒園教師所做的社會領域教育研究選題特點是：實踐取向、研以致用、選題較小、貼近工作實際，且得益于日常對幼兒的觀察和自己的工作經驗。
二、幼兒園教師采用什么樣的研究方法
通過分析，我們發現，許多幼兒園教師的研究還談不上有科學的方法，只是事實與經驗的呈現，即便有研究方法，其規范性、邏輯性、理論性水平都不甚高。
第2篇：幼兒園教育反思范文
關鍵詞：農村學前教育：家庭式幼兒園：問題
“農村學前教育是我國學前教育的主體，只有提高占學前兒童大多數的農村學前兒童的素質，中華民族素質的奠基工程才有保證。”近些年，隨著農村經濟的發展，農村人口受教育程度的提高，農村人口對幼兒教育的需求越來越高。盡管國家重視農村學前教育的發展，逐年加大對農村學前教育的投入，興辦農村學前教育機構，但是仍不能滿足農村人口對幼兒教育的需求。在這種背景下，私營幼兒園數量急劇增加。這些私營幼兒園辦學條件、教育質量參差不一，絕大多數農村私營幼兒園辦學條件簡陋，缺乏基本的學習、游戲、保育資源，師資水平偏低，嚴重缺乏教養幼兒的基本知識和技能。特別是以家庭為主要場所，以家庭成員為主要師資的家庭式私營幼兒園在辦學方面更是存在嚴重的問題。然而，目前的狀況是不具備辦學資質的家庭式幼兒園卻大量的存在著，甚至規模在不斷的增加。家庭式幼兒園為什么會得以存在并不斷發展，這種幼兒園存在背后反映著當前農村學前教育發展中的哪些問題，針對這些問題，我們應如何解決呢？
一、“家庭式幼兒園”的現實考察
“小太陽幼兒園”是Z村的一所家庭式的幼兒園。這所幼兒園成立于2010年，最初的一個月招進了20多名幼兒，然而到現在，小太陽幼兒園的入園人數已經到達了103名幼兒，在z村也算是規模最大的一家幼兒園了。幼兒數量雖逐年增加，但幼兒園的環境并沒有因此得到改善和提高，還是最初的院子和院子里那三問房子，在院子中間的空地上擺放著最初辦園時購置的一個滑梯。房子外墻壁上畫著的一些簡單兒童畫被時間沖刷得已看不出最初的顏色，屋里墻壁上散亂地張貼著一些孩子畫的畫。當我們走進這“家”幼兒園的時候，院子里還堆放著剛收獲的玉米。院子里的三間房被分成了大、中、小三個班級。每間房大約有30平米，滿滿當當地放著6、7張桌子和一個移動黑板。每張桌子圍坐著6個孩子，總體感覺就是“擁擠”。
農村婦女L姐，46歲，是這家的女主人，也是這家幼兒園的“園長”，初中文化程度，主要負責幼兒園招生、財務、教師管理、做飯、教學等事務。L姐的丈夫負責采購、保安和維修工作。L姐性格開朗，說話直爽，干凈利落，在村子里人緣較好，也是在村子里公認的具有商業頭腦的人。L姐辦幼兒園的初衷很簡單，就是為了能改善家里的經濟狀況，只單純靠種地和給別人打零工既辛苦又掙不到錢。她自己和丈夫的年齡也比較大也不愿意到外地打工，做其他生意要么成本投入高、風險大，要么就需要技術。只有辦幼兒園投入低、風險小，也不需要什么知識、技術，只要能看好孩子，不讓孩子磕著、碰著，教幾個數、認幾個字就可以了。L姐認為自己已經是兩個孩子的母親，自己有帶孩子的經驗，并且自己是初中文化程度，所以教孩子識數，簡單的計算和漢語拼音完全沒有問題。這幾年，村里的年輕人都到外地打工，孩子則留在家里由老人看管，而很多老人因為年老力衰根本無力承擔，L姐看到了這里的商機，將自己的院子和三問房子簡單粉刷了一下，買了小滑梯等簡單玩具，就開起了自己的幼兒園。
幼兒園最初開始招生的時候L姐也擔心村里人會覺得自己的幼兒園條件簡陋，不愿意把孩子送來，但結果卻出乎L姐的意料。幼兒園一開始就招到了20多個孩子，而且孩子越來越多。盡管z村所在的K鎮期間新辦了公辦中心幼兒園，但是考慮到接送、收費等因素，Z村村民仍然選擇將孩子送到L姐辦的這所家庭式幼兒園。對此L姐說道：“現在的年輕人都外出打工，都把孩子丟給家里的老人看管。鎮里的公辦幼兒園雖然條件好，正規，但是對于老人來說接送很成問題，走太遠，騎車又不方便，再一個安全很成問題。我們這就在村子里，走不了幾步路就到了。再一個公辦幼兒園盡管收費便宜，但是相比于我們收費還是貴，公辦幼兒園每月收320元，我們每月收180元。農民掙錢都不容易，他們會覺得反正是看孩子，哪里看都一樣，還是少花錢的好。我們農村人也沒有多少文化，也沒有多少教育孩子的知識，對幼兒園的要求也不高，就覺得只要孩子不磕著、碰著，能學點東西，收費還便宜就很好。我這里對孩子的安全也比較重視，我們一般都讓孩子坐在教室里，我們給孩子教識數，教認字，然后在院里玩。家長都覺得挺好，慢慢的孩子就越來越多了。”由于入園幼兒人數的增加，L姐自己無法承擔教學和保育任務，于是就招聘了三名女教師。新招聘的三名“教師”都是本村在家看孩子不能出去打工的婦女，同L姐一樣，她們也都只是初中畢業。之前大城市打工的辛苦經歷使得她們更愿意留在家鄉打工，這樣既能照顧自己的孩子，又能有一份收入改善家庭的經濟狀況。
由于自身文化素質偏低，L姐及三位“教師”對應該教什么、怎樣教、如何做好保育工作、應該如何設計游戲活動等一無所知，沒有清晰的教育計劃和課程方案，沒有音樂、美術、游戲等課程和活動，完全是憑借著自己帶孩子的經驗和記憶中存留的一點數學、語文知識在進行幼兒教育活動。教學方法非常傳統，老師講、孩子聽，雙手背后不能亂動亂說。本應該自由、快了成長的孩子，卻在束縛中，在算數、寫字中度過自己的童年。
隨著幼兒園的發展，L姐也感覺到了一些壓力。特別是在師資方面，人手不夠，更重要的是現有的這幾個人文化程度不高，也從沒有學過有關幼兒教育的相關知識，目前充其量也只能是看孩子，根本談不上教育孩子。從幼兒園的長遠發展來看，她越來越認識到知識與技能的發展必將成為最大的障礙，但是對此她也找不到很好的辦法來解決。一方面在于招不進幼師畢業的學生，因為這幾年幼師畢業的學生很吃香，一般幼師畢業生在城市都能找到比較滿意的工作，根本不會到農村，另一方面自己也招不起條件好的教師。因為收費低，對成本的控制是嚴格的，在現有的收費標準下，連基本的玩具、書籍、教具等都沒有添置，更談不上去聘請好的教師。
近些年，為了彌補公辦幼兒園不能滿足幼兒教育實際需求的不足，國家鼓勵公民個人辦學，但對開辦幼兒園有著嚴格的資質規定和審核程序。
《中華人民共和國民辦教育促進法》對審批民辦幼兒園辦學資格、申報資料和申報程序進行了明確規定。如設置幼兒園，必須具備高水平的師資，應有近、遠期的發展規劃，幼兒園占地面積不低于2畝，建筑面積不低于200平方米，按國家教育部規定配齊教具、玩具等。提交申辦報告經由當地教育主管部門審查評估合格辦理相關證書后，才能正式對外招生。L姐最初辦幼兒園時根本不知道國家對開辦幼兒園有嚴格的規定，也沒有辦幼兒園還需要向教育部門提供申辦材料進行審查的意識。她認為幼兒園就是一個給村民看孩子的地方，看一個和看幾個、去人家里看孩子和把孩子送到幼兒園里看孩子的性質都是一樣的，看孩子怎么還要向政府申報？直到幼兒園開辦兩年后，教育局派人來查L姐才知道辦幼兒園并不是誰想辦就能辦的，也不是只要有人、有院子、有房子就能辦的，必須要具備多種條件。在檢查后，教育局的人明確告訴她，她的幼兒園是非法辦園，不具備任何的資質，也沒有任何的手續和證書，讓她限期整改，準備材料申報審核，否則不能再招生辦園。但此后，L姐也沒有認真學習國家的規定，按照國家法律規定重新完善幼兒園并進行申報審批，只是粉刷了一下房子，購置了簡單的幾樣玩具和幾十本書。她認為報教育部門審批是很麻煩的事情，以自己目前的實力肯定不能達標，教育局也肯定不批，所以拖一天是一天，到真拖不下去的時候再想辦法。但讓L姐感到幸運的是，縣里教育局從那以后再也沒有人來檢查。
二、從家庭式幼兒園反思我國農村學前教育發展中存在的問題
在廣大農村地區像L姐這樣的農村家庭婦女利用自家庭院，以家庭成員或同村家庭婦女為主要師資來源的民辦私立幼兒園不在少數，其數量遠遠超過了公辦幼兒園。這些幼兒園大多沒有經過教育主管部門的審批，屬于無證非法辦學。但是從對L姐幼兒園的現實考察來看，這樣的幼兒園不僅生存了下來，規模還在不斷擴大。這其中有當地教育主管部門的原因，更重要的是農村家庭式幼兒園迎合了廣大農民的實際需求。
（一）農村幼兒教育供需矛盾失衡
進入新世紀以來，國家把大力發展農村學前教育放在了教育發展的戰略性地位。2010年國務院印發了《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》，明確了要重點發展農村學前教育的改革思路，提出要逐年加大對農村學前教育的投入，新建、擴建幼兒園。在國家中長期教育改革與發展規劃綱要的指引下，從中央到地方加大了對農村學前教育的財政投入，農村學前教育進入到了一個快速發展的時期。但由于農村學前教育發展基礎薄弱，仍然無法滿足廣大農民對幼兒教育的需求。與農村適齡兒童人口總數相比，目前農村幼兒教育機構，特別是符合國家學前教育辦學資質的合格園所數量有限，仍屬于稀缺資源。如據教育部統計資料顯示，截止2010年我國在園幼兒為2976萬，其中農村幼兒約占1214萬，學前教育毛入園率為56.6%，供需失衡矛盾非常突出。以案例中家庭式幼兒園所在的K鎮為例，K鎮所轄57個村大約有1600多名3-6歲的幼兒，而K鎮只有新辦起來的鎮中心幼兒園和原有的Y小學、Z小學附屬幼兒園三所公辦幼兒園，另外有五所獲得當地教育局審核批準的私立幼兒園。如果按照2012年頒布實施的《山東省公辦幼兒園編制標準》對班級規模及師生比的規定，這八所幼兒園的招生總量應為800人。但實際上這八所幼兒園的招生規模到達了1200人，已經遠遠超出了標準的規定，鎮中心幼兒園的實際師生比達到了1：40。就在這種狀況下K鎮仍有400多名幼兒的教育缺口。正如中央教科所基礎教育研究中心副研究員易凌云所指出的，目前在我國各級教育中，學前教育是普及率最低的階段。尤其是近年來農村學前教育發展舉步維艱，幼兒園所的數量少，無法滿足適齡幼兒的入園需要。正是這種需求與供給的嚴重失衡，給不具備辦學資質的家庭式幼兒園提供了市場。
（二）教育行政主管部門管理缺失
學前教育是國民教育體系中具有基礎性地位的重要組成部分，政府部門，特別是教育主管部門在學前教育的科學有效發展中承擔著重要的管理職責。然而，從L姐的小太陽幼兒園的辦學歷程來看，折射出的一個突出問題就是當地教育行政部門管理上的不作為。一些地方政府部門，特別是教育行政部門并沒有切實地履行宣傳國家、地方關于幼兒教育發展的方針政策、法律法規的職責和義務，致使許多像L姐一樣的農村婦女或無業青年在辦園之初對國家有關學前教育辦學政策、法規、程序、標準等一無所知，甚至認為無需報批教育主管部門，辦幼兒園就是自己想辦就辦。政府部門管理松懈，沒有嚴格規范農村民辦學前教育的資質評估和審批過程，沒有切實履行監控農村民辦幼兒教育質量，評估、監督、引領、專業幫助等管理職責。在L姐開辦幼兒園兩年后，當地教育行政部門的人員對其進行檢查，在已經發現存在嚴重的問題，屬于非法無證辦學的情況下，只是進行了口頭警告之后便沒再采取任何措施，致使L姐抱著一種僥幸心理仍然違規辦學。
（三）幼兒園布局調整與農村實際脫節
針對農村公辦幼兒園數量少、規模小、條件差、布局不合理，無證非法民辦幼兒園數量較多、質量差，城鄉學前教育發展差距大等弊端，近些年，許多地方政府都紛紛提出了統籌城鄉學前教育發展，縮小城鄉學前教育發展差距，關停并轉、資源集中的學前教育布局與發展思路。如L姐幼兒園所在K鎮人民政府2011出臺的關于幼兒園布局調整的規劃就明確提出了資源整合、相對集中的思路。在這一規劃思路的指引下，高標準新建了鎮中心幼兒園，將原有五所幼兒園的幼兒及教師轉入新建的中心幼兒園。
整合資源、集中辦園，盡管在某種程度上改變了農村學前教育中規模小、條件差的狀況，便于管理。但這種辦學思路卻與農村生活的某些實際相脫節，給農村家庭式幼兒園的存在創造了條件。如鎮中心幼兒園條件好，收費也較為低廉，但鎮中心幼兒園離Z村有3公里遠，而且還需要橫穿一條國道。因為當地有很多煤礦，大型運煤車往來非常頻繁。當地為了促進經濟發展，斥巨資將國道修整為8車道，車輛多、車速快，時常會發生惡通事故。出于安全考慮，很多村民寧肯將孩子送到L姐的幼兒園，也不會送到條件好的鎮中心幼兒園。特別是近些年，隨著農村留守家庭的增多，隔代教育現象越來越普遍，加之村落相對分散，村村之間距離相對較遠，交通設施不盡完善。因此，許多農村家長首先會考慮接送的便利和安全問題，而忽視幼兒園辦學條件。
（四）農村人口幼兒教育觀念轉變的滯后
盡管隨著農村人口接受教育程度的提高，農村人口的幼兒教育意識與觀念正在發生著變化，認為孩子到了一定的年齡應該到幼兒園接受教育。但由于嚴重缺乏有關幼兒身心發展的科學知識，許多農村家長對幼兒教育，對幼兒身心發展重要性的認識，對幼兒階段應該接受什么教育，怎樣接受教育以及獲得哪些方面的發展等還存在有極大的局限性。許多農村家長要么簡單認為幼兒園就是看孩子的地方，幼兒教師就是保姆，只要收費低廉，不要讓孩子磕著、碰著就行了，不指望要學什么。還有的農村家長認為，幼兒園就是給孩子教識數、學認字，而不能由著孩子玩，或光學唱歌、跳舞。L姐所在K鎮中心幼兒園作為新建的示范性幼兒園，強調按照國家提倡的幼兒教育理念辦園。然而一些家長對此并不認同，認為鎮中心幼兒園的老師對工作不負責，沒有用心去教孩子，水平差，不教孩子識幾個字、算幾個題，教不好孩子。以至于出現了幼兒在鎮中心幼兒園上了一段時間后又轉到村里家庭式幼兒園的情況。而像L姐這樣的農村婦女開辦的家庭幼兒園其辦學理念、教學內容和教學方式恰恰迎合了農村家長的教育觀念。因此，農村家長對幼兒教育知識的匱乏和幼兒教育觀念的落后無形中為許多缺乏資質的農村家庭幼兒園提供了強有力的支持。
（五）幼兒教師整體素質低，專業發展環境差
幼兒教師是保障學前教育質量的關鍵所在，然而在農村無論是公辦還是民辦幼兒園普遍存在的突出問題就是現有教師數量少，整體素質低。許多像L姐的家庭式幼兒園的開辦者和雇傭教師都是沒有接受過專門幼兒教師教育，甚至沒有接受過高中、初中教育的家庭婦女或農村閑散待業青年。為了節省辦園成本，這些家庭式幼兒園往往也會嚴格限制教師招聘數量，一人一班、一人一園——一個人兼有園長、教師、廚師、保育員等多重角色的現象非常普遍。公辦幼兒園的師資狀況同樣堪為人憂。據一項關于山東省農村學前教育發展現狀的調查研究發現，山東農村幼兒園教師的專業素質整體上較低，在接受調查的山東省17地市的2500名農村教師中，師范類幼兒教育或學前教育專業畢業的僅占3.8%，大多數是高中畢業甚至初中畢業后，沒有接受過任何學前教育方面的專業訓練就直接進入幼兒園做了教師。
現有農村幼兒教師整體素質的嚴重偏低，使得幼兒園在教育教學、教育管理、師幼關系、家園溝通等方面存在單一化、機械化、小學化、成人化等問題，嚴重阻礙了農村學前教育質量的提高和農村幼兒身心健康的發展。然而，更為嚴峻的問題在于，農村教師專業發展環境差，使得農村幼兒教師專業素質偏低的狀況很難獲得切實的轉變。一方面，農村生活、工作條件差，教師待遇低、無編制、工作強度大，盡管農村幼兒教師需求的缺口極大，但招聘合格或優秀幼兒教師困難；另一方面，沒有形成完善的、著眼于現有公辦、民辦農村幼兒教師專業發展的職后教育體系。幼兒教師繼續教育和培訓機會少，教師學習資源匱乏，缺少相互交流學習的平臺，自我學習、自主發展的意識淡薄，幼兒教師專業素質提高緩慢。據調查山東省17地市的2500名農村教師中，參加工作后從沒有接受過培訓的達62.7%，接受培訓的時間累計達10天以上的僅占0.5%。
三、促進農村學前教育發展的建議
（一）立足農村生活現實加大幼兒園的建設
政府的重視和資金投入是農村學前教育能否獲得持續穩定發展的關鍵所在。針對農村學前教育機構數量不能滿足農村學前教育需求的矛盾，政府應加大對學前教育發展的專項資金投入，同時可以利用多樣化的籌資渠道，保障農村學前教育發展的充足資金，以滿足農村學前教育機構的建設需要。然而，在保障資金供給，強化農村幼教機構建設力度的前提下，要認真反思近些年農村學前教育建設中的諸如資源整合、集中辦學思路與農村生活實際之間的矛盾，充分考慮村落分布分散的特點、農村家庭結構變化留守家庭增加、隔代教育現象普遍等現實因素，對新建幼兒園進行合理布局，使得新建幼兒園真正能輻射到每個農村家庭。
（二）落實教育部門監管職責
《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》指出：“地方各級政府要提高對發展幼兒教育的認識，加強對幼兒教育工作的領導，把幼兒教育工作納入本地經濟、社會發展的總體規劃。”政府部門，特別是教育主管部門是農村學前教育發展的主導力量，在農村學前教育發展中發揮著關鍵性作用。因此，政府部門，特別是教育主管部門要認識到學前教育的重要性，認真學習國家有關學前教育的法律、法規和政策，建立完善有效的學前教育管理體系，明確自身在學前教育發展中的職責。一方面，教育主管部門應加大對學前教育法律、法規、政策的宣傳力度，提高農民依法辦學和科學辦學的意識。另一方面，要加強對農村幼兒教育機構的審批、質量監管和評估機制建設，嚴格監控和規范農村個人的辦學行為。定期對民辦、公辦幼兒園進行質量監控與評估，及時發現辦學過程中的質量問題，監督并幫助幼兒園解決遇到的實際問題，以提高幼兒園的辦學效益。
（三）完善農村幼兒教師專業發展體系
強化農村幼兒教師隊伍是農村學前教育發展中亟待解決的關鍵問題。一方面，依靠國家、地方政府近些年增加財政投入、改善幼兒教師待遇、協調高校定向培養等改革有利條件，加強合格幼兒教師的引進力度；另一方面，更為重要的是要建立和完善針對現有農村幼兒教師專業水平提升的教育培訓體系，以改善農村現有幼兒教師專業素質整體偏低的狀況。大力開發農村幼兒教師繼續教育資源，探索切合農村實際的多樣化的教師培訓方式。如定期組織開展形式多樣的幼兒教師培訓講座，加強與優質幼兒園之間的合作，觀摩學習優質幼兒園教師的教育教學技能、藝體技能，分享優質幼兒園教師專業成長經驗等。特別是要充分利用互聯網優勢，建立網絡專業發展資源庫，豐富教師研修資源，建立公辦、民辦幼兒教師全員參與、幼教專家和優秀幼兒教師引領的教師繼續教育的學習網絡。
（四）加強幼兒教育知識的普及改變農村家長的幼兒教育觀念
第3篇：幼兒園教育反思范文
關鍵詞:幼兒園預設課程;幼兒園生成課程;反思
中圖分類號:G4 文獻標識碼:A 文章編號:1009-8631(2010)02-0111-02
隨著幼兒園課程改革的不斷深入,不論是幼教界理論工作者還是一線幼兒教師都對幼兒園預設課程和生成課程的理念有了一定程度的理解和認同,但這一理念運用到實踐中仍存在諸多問題。本文將對二者進行比較的基礎上,反思在實踐中如何實現二者統一的問題。
一、幼兒園生成課程的含義
首先對生成課程這一理念詳盡闡述的是美國太平洋橡樹學院的約翰。尼莫教授在出版的《生成課程》(emergent curriculumI}中,提出生成課程不是教育者預先設計好的、在教育過程中不可改變的、僵死的計劃,也不是無目的地追隨兒童的隨意的、自發的活動,而是在師生互動中教師根據對兒童的需要、興趣的觀察及所做的價值判斷不斷生成課程活動,并不斷調整課程計劃的師生共同建構課程的過程。我們認為將生成課程運用到幼兒園領域后,幼兒園生成課程是指在師幼互動過程中,教師對幼兒的需要和感興趣的事物進行價值判斷,不斷調整活動以生成能幫助幼兒獲得情感、道德、知識技能全面發展的課程,是一個動態的師幼共同學習、共同建構的對世界、對他人、對自己的態度和認識的活動過程。
二、幼兒園預設課程和生成課程相比較
在傳統的幼兒園課程中,預設課程占支配地位,其思想長久不衰有著一定的社會適宜性。與生成課程不同的是,預設課程主要是指執行國家統一的幼兒園教育指導綱要,各省和地區在此基礎上建立課程方案,幼兒園按照這些預定的方案設計課程計劃并付諸行動的課程。它與幼兒園生成課程不同之處在于:
1.課程目標的不同
幼兒園預設課程是教師依據幼兒發展水平,圍繞課程大綱,預先設計了具體的、可操作的目標,據此目標開展一系列的教學活動。不可否認,這種目標具有預見性,但它更關注的是具體目標的實現。就因為有了明確的預設目標,教師就不得不控制并不斷調整自己的教學活動以實現預設的目標。因此可以說,幼兒園預設課程是相對固定、不靈活的。
幼兒園生成課程則不是具體的目標,而是一般的、概括性的目標,教師只需在頭腦中把握整體目標,即以幼兒道德、智力、情感等全面發展為目標,在實際教學過程中,根據幼兒的興趣和需要,不斷對目標做出適當調整,然后轉換為具體的教學活動。它較之預設課程更具有隨機性和靈活性。
2.課程內容的不同
課程內容是教育者用來作用于受教育者的影響物,是根據教育目的,經過選擇和加工的影響物。在傳統的幼兒園預設課程中,課程內容往往是根據幼兒身心特點設計的教科書、課件以及幼兒畫報等,這些課程內容由教師掌握。雖然在傳授過程中教師會結合幼兒的實際情況采取多種教學形式將其傳遞給幼兒,但教師始終處于知識擁有者的地位,是知識的傳授者,幼兒只是知識被動的接受者。
相比之下,幼兒園生成課程更強調課程內容的開放性、多樣性和可延伸性,注重知識、經驗、自然界以及生活本身之間的關聯,重視家庭、社會和幼兒園之間有聯系的內容,以與幼兒息息相關的生活為最重要的內容。因此,幼兒身處的一切周圍環境都有可能是教學的內容。幼兒園生成課程讓幼兒走進自然,走進生活,發現自己感興趣的事物。這樣,在教學過程中就可以更好地生成多樣的課程內容,從而培養幼兒與他人、與自然的和諧關系。
3.課程設計與實施的不同
在幼兒園預設課程中,教師事先制定教學計劃,為達到預設目標設計環環相扣的步驟,這些計劃是非常全面的,甚至具體到幼兒園中每一個活動的時間安排、具體內容、實施方法與步驟以及通過這個活動所要達到的階段性目標。教師只需要嚴格按照制定好的教學計劃實施教學內容,教師控制著整個課堂,幼兒只要帶著自己的自然狀態進入到活動中就足夠了。
與之相比,幼兒園生成課程中,教師并非沒有設計,而是根據幼兒的年齡特征和本班幼兒的個體差異制定粗略的框架,這種框架有可能生成各種可能的主題網絡;在課程實施方面,幼兒園生成課程不拘泥于課程設計程序,而是通過教師敏銳的觀察,及時捕捉幼兒興趣和需要,適時提供必要的幫助,以便于實施幼兒所生成的課程內容。換句話說,幼兒園生成課程的設計總是伴隨著課程的實施,課程是在師幼互動中生發出來的,是教師和幼兒共同協商、共同探索的過程。
4.課程評價的不同
長期以來,幼兒園預設課程評價主要參照的是泰勒的目標本位評價,是以課程或教學計劃的預定目標為依據而進行的評價,這種評價往往是終結性的一元評價。但由于幼兒園生成課程是在一定的時間和空間下、在一定的實際生活和游戲活動情景下進行的,是靈活、多樣的。因此目標本位評價在生成課程中并不適用。幼兒園生成課程參照了布盧姆的形成性評價,即在課程編制或課程實施處于發展或完善階段所進行的評價,可以說學習中有評價、評價中有學習,評價活動成為課程的一個有機組成部分,是教師通過觀察幼兒、了解幼兒、分析幼兒,進而反思、總結教學過程的評價,這樣的評價才是真正有助于課程生成的評價。
5.師幼關系的不同
在傳統預設課程的師幼關系中,教師是執行者、傳授者,在活動中處于主動地位,幼兒園發生的一切教學活動都在教師的安排和掌握中,而幼兒往往是被動地接受并參與到活動中,這樣的師幼關系是不平等的。
生成課程中,教師和幼兒的地位是平等的,是共同參與、相互合作、彼此投入的關系,他們共同參與到感興趣的事物中。生成課程所確立的教學模式,主動權掌握在了幼兒手中,教師僅是活動的指導者、參與者,這種師幼關系有助于培養幼兒探索世界的積極性和主動性,并且能夠更好地發展幼兒的創造性;另外,生成課程中,幼兒受到了尊重和理解,在成人為幼兒提供幫助的過程中,幼兒可以體驗到人與人之間的友愛、關心和理解,這一切都將有利于幼兒健全人格的建立和發展。
三、反 思
通過將幼兒園預設課程和生成課程進行比較,可以發現:生成課程以其獨特的優勢吸引著幼教界理論工作者及一線幼兒教師的眼球。它的確表達了許多關于教育的理想,但在我國現階段師資相對匱乏的現實狀況下,完全實施生成課程是不現實的。因此,在實踐中反思,我們更應該注重幼兒園預設課程和生成課程的統一,要在課程實施過程中揚長避短、并存共用,以便更好地指導教學活動,促進幼兒全面健康的發展。
1.在課程預設的基礎上,培養幼兒教師的生成意識
教育是一種有目的、有計劃的活動,因此我們不能完全拋開預設談生成。不管教師在設計預設活動前對幼兒的興趣和經驗有多了
解,預設有多全面,都不可能完全適應幼兒的動態發展,所以說預設是相對的。這就要求幼兒教師在預設基礎上,培養生成意識。其關鍵在于教師要善于捕捉幼兒有價值、有意義、能激起更多幼兒興趣的生成點,并根據幼兒的生成點、興趣與需要再預設下一個活動,然后在此基礎上再引發幼兒下一次的生成點,以此類推。預設中有生成,生成中有預設,教師的預設和幼兒的生成不斷地循環往復,使課程預設和生成都處在一個動態的變化過程中。
2.在實施預設課程過程中,根據幼兒興趣和需要進行價值判斷
教師在預設課程時,設計應考慮周到,留下彈性空間,當遇到幼兒自己生成的內容時可以從中捕捉到幼兒的興趣和需要,其中關鍵在于教師要學會根據幼兒興趣和需要進行價值判斷。
所謂價值判斷是指教師對所觀察到的幼兒的興趣和需要與課程目標和內容的關系進行分析,能夠有利于達成課程目標或促進幼兒發展的內容才是有價值的。對幼兒生成的問題進行價傅判斷,一般有以下三種情況:
(1)若判斷生成的問題是有價值的或和預設課程相關的,并且條件允許的話可以即時兌現,甚至可以放棄原來計劃即時生成活動。
(2)若判斷生成的問題是有價值的,但條件尚不成熟,就可在生成的基礎上預設下一相關的有價值的課程。
(3)若判斷幼兒生成的問題無價值,教師不防采取暫時忽略的對策。
當然,對幼兒興趣和需要進行價值判斷往往需要教師具有靈活的教育機制,不斷調整活動目標和內容,以便于更好地生成課程。
3.建立平等對話的師幼關系,發展生成課程能力
師幼互動存在于幼兒園一日生活各環節的方方面面,包括學習活動、游戲活動及生成活動。教師與幼兒的溝通交流隨時都會發生,因此在這過程中就孕育著生成課程的時機。我們應該建立一種平等、對話的師幼關系,教師與幼兒是共同參與、相互合作、彼此投入的關系,在此基礎上發展生成課程能力。這就要求教師應適時調整自已的角色地位,首先成為一個傾聽者,以關懷、接納的態度與每一個幼兒交往,隨時傾聽他們的想法和感受,從中發現幼兒的興趣點并進行價值判斷,以便生成有意義、有價值的幼兒園課程;其次教師應該成為觀察者,教師應學會關注幼兒在教學和日常活動中的表現和反應,敏銳體察幼兒的興趣、需要,用善于發現的眼光心態促進生成課程的發生;另外,教師要成為幼兒活動的支持者,對幼兒的興趣和需要,用贊許、肯定、好奇的語言支持幼兒進行更深一步的探索;除此之外,教師要成為幼兒活動的參與者,以熱情飽滿的態度參與到幼兒的活動中,成為他們中的一分子,以便更好地走進幼兒的心靈世界,接近、了解幼兒;最后,教師要發揮其引導者的重要角色,在觀察、傾聽、支持、參與的基礎上,誘導幼兒生成的活動向有意義、有價值的方向發展,這種活動才是真正意義上的生成課程。
參考文獻:
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第4篇：幼兒園教育反思范文
【關鍵詞】高校長效 評價 主動性 互動 因材施教
建立有效的教學課堂，其檢驗標準并不是教師教學內容是否完整的向學生展示下去，或者說教師有沒有備課內容講完，而是要看學生有沒有學到，學到了多少，學的好不好，能不能應用起來。也就是說在英語課堂上老師講的再好，學生學不到用不了一切都是無用功。這種創新型英語教學方式的應用，既要從教師方面入手，又要從學生方面入手，兩手抓的形式才更有利于有嚼勁兒的英語課堂的建立，使教學產生高效且長效的教學效果。
一、因材施教，分層教學
根據每個學生的知識接受能力和理解能力的不同，班級中不可避免的出現幾個層次的同學，根據不同層次的學生個人素質不同，開展分層教學。從近年來英語教學效果來看，傳統的一刀切式教學已經難以適應當今新課改后的英語教學。長期下去，會出現，有的學生吃不飽，有的學生吃不了的兩難情況出現，無論教師滿足哪一部分同學的接受能力，都會對其他同學產生不良影響。因此在初中英語中實行因材施教，分層教學的方式。在英語教學的過程中采用任務型教學的方式，根據不同學生的個人基礎與能力進行封層設置，教師通過設計每個課型的特點，設置教學任務。
在初中教學中“reading”一課為例，事先讓學生自己根據自己的學習能力或掌握情況自動進入對應分組，按照ABC三層進行分組。在學習過程中，“Do you have any hobbies？Do you have enough time for your hobbies？”在這個問題中，引導C層學生主動回答yes or no 同時，提出“what’s your hobbies？”從B層學生中選擇同學回答，隨后提出“why don’t you have enough time？”由A層內同學回答。進而引入教學內容，通過讓學生熟讀課文并將練習題也分為三層，對應進行作答。同時對于重點文章，分層要求：熟讀并掌握文章內容、背誦課文并延伸內容、背誦全文并提出感受。
這樣根據學生的認知水平為分層標準，將問題與作業都根據學生的分層進行，通過因材施教的方式，讓學生能夠在滿足自身能力要求的情況下掌握教學內容，使基礎較差的同學能夠掌握基礎知識，能力較強的同學能夠完成從數量到質量的提高。
二、師生互動，教學演練
英語教學的嚼勁兒，靠什么來增加，一味的老師教，學生學的方式已經不適應現在的英語教學了，要在英語課堂上建立一種新的師生關系，師生互動形式。在英語課堂上師生互動時要注意幾個方面。
1.趣味性課堂設置。根據新課標的推行，多元化思維互動被強調推行。以趣味性課堂的建立來提高學生的參與性和積極性。在教學過程中通過開設趣味活動來提高課堂效率。
在學習新單詞是，通過單詞接龍的形式進行小組競賽，讓同學們在趣味性課堂上，找到學習英語的樂趣，并能夠將這種對英語產生的興趣持續到日常英語的學習中去，從而使原本枯燥的英語課堂變得生動有趣，富有吸引力。
2.角色互換，換位思考。許多學生對于枯燥的教師講課的形式產生一定的抵觸心理，由于他們的基礎本身較差，學習內容又較為枯燥，長此以往對于學習的熱情日漸消退。所以可以通過構建一種新型的師生關系，通過較色互換的形式，讓學生能夠站在教室的角度去考慮問題，畢竟最了解學生的還是他們本身，讓學生充當老師的角色，因為他們知道什么的方式更適合學生的學習。
比如在每節課之前拿出五分鐘，實行輪班制，讓學生輪流進行課前五分鐘教課。這里學生所講的內容不要進行限制，可以是他們今天的計劃，也可以是中午吃了什么，也可以是分享一則新聞或故事。這里主要考察的是學生的口語表達，當然，教師不要在學生講述的過程中打斷并指出錯誤，這樣不利于學生自信心的樹立，相反，教師要找出學生所講內容的閃光點加以鼓勵，從而使學生對于這種形式的口語訓練產生興趣，并愿意長期的進行下去。教師通過記錄學生表述內容的相關問題，并在課后單獨進行指導，這樣既可以讓學生對于他們出錯的地方印象深刻又可以有效的了解學生易錯點，并在日后的教學過程中進行集中解答。
通過這種形式，提高學生的口語表達能力和對于知識的運用能力，使學生能夠更好的掌握英語知識點并真正做到學以致用。
3.對抗訓練 促進交流。每個學生都有其自身獨特的閃光點，也許只是還沒有被發現，教學的最根本的目標是將學習的內容應用到實際中去，提高學生的興趣和能力。在教學的過程中當有新的知識點出現的時候，教師可以通過自由論述的方式，讓學生將文章內容與生活實際相結合，自由的發揮自己的觀點，當有矛盾沖突出現時，教師要鼓勵并進行合理的疏導。
比如在學習新的課文時，首先讓學生進行朗讀，對文章大意有個基本的了解。同時根據文章的內容設置幾個較為簡單的問題，讓同學帶著問題去了解課文，并從中獲得更好的答案。在學習“what are you doing？”和“what happened to them？”等常規問題的時候，可以讓同學們自由發揮，當出現類似于能夠產生辯論效果的題目時，如Keep a pet not do more harm than good or more harm than good？可以讓學生自由的選擇自己的持方，并陳述理由，這種對抗形式無需教師進行評價誰勝誰負，而是有學生自己進行評價，并從中找到問題，加以改正。
這種對抗形式的訓練，既能提高學生的口語表達能力，又能有效提升學生的思維邏輯能力同時可以將知識點的記憶時間加長，一舉多得。
三、聯系生活，能力拓展
英語教學中寫作能力能夠體現英語學習的整體掌握情況，所以為了構建更有嚼勁兒的英語課堂，在英語教學中關于寫作方面的訓練就要加強，通過情景設置的形式，讓學生對于英語寫作的題目有更深層次的了解，并能夠深入挖掘事物本身或深層含義，達到能力拓展的目標。
當寫作主題為“friends and friendship ”時，圍繞這一主題，以當前班級情況為背景，首先讓同學們主動表達自己心中的朋友和友誼到底是什么樣子的，任其自由闡述各自的觀點。然后，讓同學們根據剛才所表達的內容選擇單詞、詞組或者句式，并將它們記錄在黑板上，直到將常用句式 I want to make friends with you、I want to believe that a friend of mine、Friendship is one of my most important wealth，在這個階段，教師通過引導并鼓勵學生參與到話題討論中去，當然，在遇到超出他們詞匯掌握范圍的時候，教師可以給予適當的提示，從而提高學生課外詞匯量的掌握。
通過聯系日常生活的方式，將英語的寫作訓練變得簡單生動，讓學生在不知不覺中學習到新的內容，掌握到新的知識點，并能使英語課堂的發展成為高效且長效的模范課堂。
總而言之，要將傳統意義上的英語課堂中的陋習取締，并構建起新的形式的課堂教育模式。通過多元化的教育手段的采用，是英語課堂更有嚼勁，而不是單純的為了教育而教育，為了效果而制造效果。采用因材施教的教學手段，讓班內同學能夠在自己能力范圍之內，學到更多的知識，同時，通過加強師生之間的互動，將師生關系建立在一個新的起點上，讓學生能夠將教師作為自己可以傾訴的對象，使之對教師產生信任感，并將這種信任感帶入到學習中去，從而提高課堂效率和學習效果。其次，將教學內容進行合理規劃，拒絕做無用功，將生活與英語聯系到一起，達到學以致用的目標。將這三方面的內容合理有效的運用到英語教學中去，使初中英語課堂更有嚼勁兒。
參考文獻：
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第5篇：幼兒園教育反思范文
關鍵詞：幼兒園；教學；有效性
幼兒教育作為基礎教育的中心，幼兒園理當做好幼兒的基礎教育，為孩子以后的教育與成長打下堅實的基礎，做新課程改革一個有力的推動者。如何創建出有效的幼兒園教育，是我們當前急需要思考和研究的問題。
1教學內容的選擇
1．1選擇有教育意義的教學內容：在幼兒的教育內容上，幼兒園教師不必一味地糾結于幼兒的學習情況，幼兒園是孩童接受基礎教育的地方，幼兒園教師只需要在進行簡單知識教學的同時，對幼兒進行有教育意義的教學內容，在大方向上幫助幼兒形成初步的、正確的世界觀、人生觀與價值觀。幼兒時期，孩童對世界的學習及理解大都來自于對身邊人的效仿學習，他們的思維方式很簡單，大人什么樣，他就什么樣。所以，幼兒園教師也要做好幼兒的學習榜樣，在教育幼兒的同時反思自己還有什么地方做得不好，以身教學，教有教育意義的教學內容，做好幼兒的第一位人生導師。
1．2選擇幼兒喜歡并容易接受的教學內容：幼兒的思維直觀性決定了幼兒的學習興趣和探究欲望是極其強烈的，在對幼兒的基礎教育上，讓他們對所學習的東西產生強烈的好奇心，這對于幼兒的整個學習生涯是十分重要的。幼兒思維的直觀性使得他們的好奇心十分的強烈，幼兒教師只要對幼兒加以正確的引導就能引起他們對于學習的興趣，這對幼兒教師的教學過程是十分有幫助的，但同時，幼兒思維的直觀性又決定了他們所喜歡的東西范圍是很廣的，廣到什么程度呢？廣到只要是他們所親眼見過的都有可能對其產生好奇心，不論好壞，不論難易。所以，幼兒園教師應適當選擇幼兒喜歡并比較容易接受的事物進行教學。當然，也不能因此而抹殺幼兒對于不容易學習理解的事物的好奇心，畢竟，有挑戰才能進步。
2設計組織有效的教學活動
2．1有效的教學活動：幼兒園教學中，幼兒教師設計組織一些有趣的教學活動有助于幼兒發散思維，思考問題形成良好的教育循環。設計有趣、合理的教學活動是提高幼兒園教學有效性的必要條件。2．1．1設置疑點，引導幼兒思考問題：在教學活動中，先設置一些簡單有趣易思考的疑問來讓幼兒回答，待幼兒形成良好的思考問題習慣后再設置一些較難的疑問，先易后難，逐漸遞增。先將復雜的問題簡單化設置，再將簡單的問題復雜化，這有助于幼兒學會從多角度看問題和養成透過現象看本質的習慣。2．1．2組織有趣的教學活動：有趣的教學活動有很多，如創設情境，組織游戲、交流討論等。一個成功的教學活動帶給幼兒的不僅僅是活動時快樂的感覺，還有對活動中問題的學習和思考，能真正做到學習娛樂兩不誤。在活動進行中，教師適當的拋出一些問題引導幼兒思考活動中問題的產生和解決問題的方式。在活動結束的時候，教師可用一些結束語來對活動進行總結，結束語要簡明扼要突出活動的重點，對活動內容進行分析概括總結。最后指出一些活動中的不足之處，讓幼兒接下來對不足之處進行反思，尋找更好的解決方式。
2．2幼兒園教師與幼兒的有效溝通：提升幼兒園教學有效性，教師與幼兒之間有效的師生交流與互動也是關鍵問題之一。在教師與幼兒的師生關系中，教師作為幼兒的引導者，兩者之間的溝通交流不可過少，教師要時常與幼兒進行溝通交流，及時了解幼兒之所需、所思、所惑，及時幫助幼兒解決問題，以免在幼兒日后的成長中形成一道陰影。在幼兒做對了一件事的時候，教師要加以適當的表揚并鼓勵，但切記不可表揚太過，否則會引起幼兒的驕傲心理。在幼兒做錯了一件事的時候，教師要在與他們的溝通交流中慢慢糾正，不可采取強硬態度要求幼兒改正，否則會引起幼兒的抗拒、逆反心理。
3有效教學反思
反思的意思是反過頭來，對自己之前的行為或者思想再次進行價值判斷的一種行為方式。反思幫助人從失敗中吸取教訓，在經驗教訓中成長，在反思中認識自我，突破自我。將反思作用在幼兒園教學中也是提升教學有效性的一大重要途徑。有效的反思使人成長，無效的反思則使人停止不前，無效的反思是：一味地相信別人的都是好的，自己的都是不好的，一直在拼命地學習別人的好，發現不了自身的好，總是在否定自己，又怎么會成長起來呢。幼兒教師要引導學生學會在生活、學習、活動反思自己在某方面的不足之處，學會觀察別人在那方面的好，學習別人好的一面，補足自己不好的一面。當然，不能盲目學習，也不能忽略掉自身好的一面，要善于發現自身的閃光點，這樣才能稱得上是有效的反思。不僅如此，在教導幼兒進行反思的同時，幼兒教師也應該對自身的教學行為進行反思，反思哪里做得不好，下次要做得更好。結語幼兒園教育是基礎教育，正因為是基礎教育，才更要打好基礎，為日后的教育提供幫助。總而言之，在提高幼兒園教育的有效性上，還有很多不足之處，還有更長的路要走，還需要進行更深入的思考和研究。
參考文獻
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第6篇：幼兒園教育反思范文
【關鍵詞】準幼師;頂崗實習;教學反思;實踐策略
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.11.194
“準幼師”頂崗實習是學校安排在校學生實習的一種方式，是指在基本上完成學校教學實習和學過大部分基礎與專業技術課程之后，學生到幼兒園等專業對口的現場，全面履行其實習崗位的所有職責，綜合運用本專業所學知識和技能，在實踐幼兒園保教工作的過程中，提升幼兒教育專業實踐能力和專業素養。頂崗實習是“準幼師”培養的重要環節，實習質量直接影響到其專業能力和素養的提升，因此，如何提高“準幼師”頂崗實習的實效，促使他們盡快適應幼兒園的保教工作，掌握幼兒園教育教學實踐能力，從而成長為一名合格的幼兒園教師，便成為了一項重要的研究課題。而教學反思作為促進教師專業發展的重要手段，自20 世紀80 年代以來，在促進教師專業發展過程中發揮著重要作用，也是促進“準幼師”專業發展的有效途徑。然而，反觀目前對幼兒教師教學反思的相關研究主要聚焦于在職幼兒教師，卻幾乎找不到“準幼師”如何運用教學反思這一手段提高頂崗實習質量，進而促進其專業化發展的相關研究，鑒于此，本研究則從學校、幼兒園及“準幼師”自身三個層面，對“準幼師”頂崗實習過程中的教學反思行為進行了相關探析。
一、學校層面
《幼兒園教師專業標準》強調幼兒園教師要具有不斷進行專業化學習、實踐、反思和提高的意識和能力。特別在“基本理論”和“專業能力”中均提出了對教師反思與自主發展的要求，明確指出幼兒園教師在教育工作中“應主動收集、分析相關信息，并不斷進行反思，改進保教工作。”可見，反思已經成為幼兒教師專業素質之一。因此，作為對“準幼師”進行系統培養的高校教育，理應注重對其反思習慣和品質的培養，以便“準幼師”掌握反思能力，走上工作崗位后可以在對教育教學活動進行有效反思的過程中不斷提高自身的專業化水平。
（一）“準幼師”在校學習期間，注重反思能力的培養
1.在人才培養方案中列入反思能力培養的目標。
人才培養方案是關于專業人才質量的構想，它應順應社會對人才的要求。《幼兒園教師專業標準（試行）》是國家對幼兒園合格教師專業素質的基本要求，強調幼兒園教師應具有不斷進行專業化學習、實踐、反思和提高的意識和能力。可見，對教育活動進行反思能力，已成為一位合格幼兒園教師的必備素質。要培養我們的學生具備這項素質，首要的是在人才培養方案中列入反思能力培養的目標，并把反思能力培養的相關要求細化到課程教學計劃之中，以便反思能力培養目標得以落實和實現，而其具體實現過程則需要高校教師根據各自所教授課程的特點，有意識的在課程教學中滲透反思教育。
2.教法課程滲透教學反思知識，培養學生的反思能力
對于“準幼師”進行反思能力的培養，僅靠各門課程在教學中滲透反思教育還是遠遠不夠的，對于教育反思知識和能力的掌握，需要進行系統的學習和專業話訓練才可以更好的實現。然而，有些人則認為在校“準幼師”沒有真正進入幼兒教育實踐中，不具備進行教育活動反思的土壤。筆者則認為，在幼兒園五大領域教法課程中滲透教學反思知識是可行的，主要是因為健康、科學、社會、語言、藝術等五領域教學法課程是與實踐緊密聯系的，其目標就是培養學生的實踐能力，課程學習中“準幼師”會接觸到實踐中的教學活動素材，并學習設計、組織和開展幼兒園教學活動，這就為其進行教學反思提供了基礎。
在幼兒園五大領域教法課程教學中培養“準幼師”的教學活動反思能力，可通過實施活動化的課程方案，為學生創設反思情境來實現。一方面，課程教學中教師可滲透幼兒園教學反思方面的知識，讓“準幼師”掌握幼兒教師反思的方式、方式及內容等基本反思知識。另一方面實施活動化的課程方案，可采用設計幼兒園教育活動方案、觀摩幼兒園優質課程教學視頻、模擬幼兒園教學活動等途徑。引導“準幼師”結合所學教學反思相關知識，采用獨立反思或相互討論合作反思的形式，對幼兒園各領域教育活動的設計、組織與實施進行思考與探究，在此過程中加強高校教師的反思引導與示范，使“準幼師”在多次練習中，進行系統的反思訓練，培養其教學反思能力。
（二）“準幼師”在頂崗實習期間，加強教學反思的指導
頂崗實習是對“準幼師”進行系統培養的重要環節，期間學生要到幼兒園等實踐基地全面履行其實習崗位的職責，綜合運用本專業所學知識和技能，在實踐幼兒園保教工作的過程中，提升幼兒教育專業實踐能力。頂崗實習期間“準幼師”獨立承擔幼兒保教工作，是進行教學反思能力培養的重要環節。此階段，高校不能因為學生到了幼兒園而弱化對其專業的指導與引領，反而應抓住學生全面接觸實踐的大好時機充分開展實踐能力的培養與教育。
教學反思能力是“準幼師”應掌握的一項基本能力，對其后續的專業發展有重要的價值。因此，學校應在“準幼師”頂崗實習期間，加強對教學反思活動的指導。一方面，學校可制定“準幼師”頂崗實習教學反思制度，對其實習過程中的教學反思行為做出制度性的規定。筆者了解到目前大部分學校在“準幼師”實習期間會安排學生寫實習日志等實習材料，而鮮有對教學反思方面的要求與規定。高校要求學生寫實習日志，無非是借此引導學生深刻了解實踐，思考實踐問題。而事實證明，“準幼師”寫實習日志，更多的流于一種形式，不僅花費了其大量時間和精力，而對其專業發展的作用并不理想。如果學校能夠制定相應的頂崗實習反思制度，引導“準幼師”把寫實習日志的時間和精力，用在對實際保教工作問題的反省和思考上，這樣對其專業能力的發展是更為有益的。
另一方面，要想教學反思制度其實得到落實，高校應在“準幼師”實習期間，指派專門的實習指導教師，負責對其教學反思進行指導和引領。
二、幼兒園層面
（一）提出教育活動反思的要求
“準幼師”頂崗實習所在幼兒園，應配合學校完成對學生專業能力培養的目標任務。因此，學校在制定了“準幼師”頂崗實習反思制度的同時，幼兒園方面也應制定“準幼師”頂崗實習制度，配合學校對教學反思行為提出具體要求。目前，雖然相當一部分幼兒園都會要求教師進行教學反思，而鑒于“準幼師”特殊的身份，對在園實習“準幼師”的教學反思則缺乏制度性的要求與指導。幼兒園提出教學反思要求，相對于高校，更方便對“準幼師”教學反思行為的監督、檢查與指導，有利于切實落實“準幼師”教學反思制度，提高“準幼師”教學反思的有效性，促進其實踐能力的掌握及專業化水平的提升。
（二）加強教育活動反思的支持
1.選派指導教師，指導“準幼師”開展教學反思。
“準幼師”頂崗實習時，往往有幼兒園指導教師，對其教育教學活動進行全面指導。要落實教學反思制度，不僅需要學校指導教師的指導，更需要幼兒園指導教師的直接引領。相對于學校指導教師，幼兒園指導教師更熟悉幼兒園實踐中的教育教學活動，更清楚實踐中的問題如何解決，尤其是對自身也進行教學反思的指導教師而言，他們更清楚教學反思應該如何開展，他們的指導有更強的針對性和實效性。
2.組織反思教研活動，提升“準幼師”教學反思能力。
為提高“準幼師”教學反思的實效，幼兒園可以定期開展反思教研活動，指派教學反思方面有經驗的教師，組織“準幼師”開展教育反思活動，指導他們就所遇到的反思方面的問題進行有效的討論與研究，為“準幼師”進行教學反思，提供反思氛圍和支持。
三、“準幼師”自身層面
（一）樹立積極的反思態度
態度不僅決定人的行為傾向，還進一步決定了其行為的質量與水平。即，態度在決定行為主體會不會實踐這一行為的同時，也決定著實踐這一行為過程的主體參與程度和行為的有效性程度。“準幼師”的教學反思行為也是同樣的道理，即使行為主體會由于種種原因付出實踐行為，例如，他們能夠按照學校的相關實習反思制度每周上交教學反思材料。如果他們認識不到教學反思行為的價值，甚至對反思行為本身持抵觸或否定的態度，那么他們的反思行為就是低效，甚至于無效的。
教學反思的過程是一種認知成分與情感成分相互作用的過程，反思是一種“比邏輯的理性的問題解決更為復雜的過程，涉及直覺、情緒和激情，在反思里，理性與情緒交織其中”，這決定了反思行為相對于其他一般行為而言，是更需要情感參與才能產生實效的活動，有效的教學反思更離不開“準幼師”積極的情感和態度，因此，要切實提高“準幼師”教學反思質量，首要的是“準幼師”要充分認識頂崗實習過程中對自己所組織的教育教學活動進行反思的價值，并樹立積極的反思態度，就對自己所組織的教育教學活動進行主動的反思。
（二）掌握教學反思內容
“準幼師”進行教學反思，其中關鍵是要知道如何反思，反思哪些方面。因此，對于反思內容的把握就顯得尤為重要。筆者認為，“準幼師”可以從以下幾個方面開展反思活動。
1.反思教育活動因素。
（1）教育活動目標。
教育活動目標的制定是否合理，直接決定著一次教育活動的質量與效果，因此，“準幼師”對教育活動的反思首要的便是反思教育活動目的適宜性及實現程度。具體可以從以下幾方面進行相關反思：首先，反思本次教育活動目標的選擇與設置是否具有科學性和適宜性。其次，需要反思通過活動的組織相應活動目標是否已經達成，自己在組織活動的過程中采用了哪些有效的方法促進了目標的達成，哪些地方還需要改進，應該如何改進等。
（2）教育活動準備。
教育活動準備是否充分與適宜，直接影響到教育活動的效果如何，因此它也是“準幼師”對教育活動反思的重要方面。具體而言，“準幼師”對教育活動準備進行反思可以從幼兒知識經驗的準備和物質材料的準備兩個方面進行。一方面，“準幼師”應思考幼兒活動前的知識經驗基礎方面的準備是否充分，自己所組織的活動，是否充分聯系了幼兒的實際生活經驗，本次教育活動內容是否處在幼兒的最近發展區之內，即是幼兒現階段發展需要的、能夠掌握卻沒有掌握的相關內容;另一方面，物質材料的準備是教育活動順利完成的保障，是實現教育活動目標的關鍵，所以在反思時也應思考自己所組織教育活動的物質材料準備方面是否充分，玩教具選擇和提供是否充分和恰當，是否能夠調動幼兒興趣并有效支持本次教育活動的需要，如存在問題，應如何改善。
（3）教育活動過程。
教育活動過程的質量，是教育活動目標實現的關鍵，是“準幼師”對教育活動進行反思的重要環節。對于教育活動過程的反思“準幼師”可以從以下方面入手：思考教育活動過程的設計是否合理，各個具體環節的設計是否有效的促進了活動目標的達成，在各具體環節中分別采取了哪些教學方法，這些方法是否適合本班幼兒并調動了他們的興趣和積極性，教學過程的哪些地方是需要改進的等。
（4）教育活動延伸。
為了保持教育活動的完整性、連貫性，從而更好的保證幼兒發展的完整性與連貫性，教育活動一般會有活動延伸部分，它雖不是教育活動的主體環節，卻存在重要價值。很多教師對活動延伸部分往往是一帶而過或根本不用心去考慮，這樣在很大程度上影響了活動的效果。所以“準幼師”在進行反思活動訓練時，應思考教育活動延伸部分的設計與實施是否科學，是否采用了恰當的延伸方法，是否有效的鞏固并提升了本次教育活動的效果，延伸活動設計存在哪些需改進與完善之處等。
2.反思幼兒方面因素。
（1）幼兒的興趣與需要。
“準幼師”應思考所組織的教育活動是否滿足了幼兒的發展需要，幼兒對此活動是否感興趣，分析幼兒對本次教育活動感興趣或不感興趣的原因是什么，是教育內容本身吸引了孩子，還是活動的方式、方法調動了孩子的興趣。在調動幼兒興趣方面教師做了哪些努力，有什么可取與不足之處，以及在后續的教育活動過程中應如何改進等。
（2）幼兒的發展。
促進幼兒發展是教師組織教育活動的出發點與歸宿，因此，教育活動對幼兒發展的促進價值也是“準幼師”反思的重要內容。具體可以從以下方面進行反思：首先，本次教育活動是否實現了促進幼兒的發展的目標，具體促進了幼兒哪些方面的發展。其次，在教育活動過程中幼兒是主動發展，還是被動發展的，在促進幼兒主動發展方面教師采取了哪些措施，有什么可取與不足之處以及在后續的教育活動過程中應如何改進等。
（三）掌握教學反思方法
教學反思活動是教師對自己設計與實施的教育教學活動進行反省與思考的過程，掌握了有效的方法，“準幼師”的教學反思活動才能有效的開展。筆者認為對于剛走上幼兒教育保教工作崗位的“準幼師”而言，可以采用以下方式開展教學反思活動。
1.錄像反思法。
錄像反思法，即“準幼師”把自己所組織的教育教學活動，用視頻錄像的方式記錄下來，事后再進行觀看和分析的一種方法。錄像可以真實、直觀的再現“準幼師”在組織教育教學過程中的表情、動作、言語等各種表現，可以使“準幼師”以一個旁觀者的角度看到他們在組織活動中的優勢與不足，發揚優勢，并對其中存在的問題進行思考與研究，從而改善問題，提高教育教學能力。
2.反思日記。
反思日記法，主要是指“準幼師”把自己對教育教學過程的思考與分析以日記的形式呈現。對于“準幼師”而言，用反思日記的方法不僅有利于自己對一整天的教育活動進行集中反思，而且“準幼師”頂崗實習過程中，同時具有幼兒園實習指導教師和學校指導教師，用筆記的形式記錄自己的反思行為，可以讓幼兒園及學校的指導了解的他們的反思心理歷程，對于他們在頂崗實習過程中遇到的問題和困惑，指導教師可以第一時間了解，并給予恰當的指導，這樣更有助于問題的解決和專業實踐能力的快速提升。
3.教學后記法。
所謂教學后記法，主要是指“準幼師”在教學活動后，對自己所組織的教育教學活動的優勢與不足進行分析和總結的方法。這種方法更為方便，易于實施。目前很多幼兒園對于教師教學活動教案材料中，一般都會有教學后記一項，方便教師及時記錄教學中的感想及對活動的總結與分析。“準幼師”進行教學反思時，可以充分利用教學后記的方式，對自己所設計與組織的教育教學活動進行有效的反省與思考，對其中遇到的問題或不足，進行系統分析與探究，例如，遇到自己難以解決的問題，可以在后記中做出分析與總結，并就問題向指導教師請教，從而盡快的解決教育教學中的困惑，不斷提升教育實踐能力。
參考文獻
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第7篇：幼兒園教育反思范文
關鍵詞：學前教育；反思性實踐；教學改革
一、反思性實踐應成為學前教育專業課程教學改革的核心價值取向
1.培養反思性實踐型人才是高校學前教育專業面向社會需求的必然選擇
不同的課程設計模式有不同的價值追求。“知識模式”重視傳授文化知識；“技能模式”重視培養幼兒教師專業技能；“反思性實踐模式”則強調幼兒教師要不斷關注自身的反思和自我調控來實現終身專業成長。當前，責任心強、專業水平和自主學習能力高、有發展潛力的人才最受幼兒園歡迎。也就是說反思性實踐者已成為幼兒園期待的理想形象。因此，學前教育專業課程模式既不能偏向“知識”，又不能倒向“技能”，應把反思性實踐作為課程教學改革的核心價值取向，讓培養幼兒教育的反思性實踐者成為高校學前教育專業的核心競爭力。
2.學前教育課程教學改革必須適應《幼兒園教師專業標準（試行）》對幼兒教師提出的復合要求
2012年，國家教育部頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》，專業標準在“基本理念”部分強調，幼兒教師要“把學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力……堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”。在“專業能力”部分強調，幼兒教師要具備反思與發展能力，要“主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進保教工作”。所以，學前教育專業課程改革要順應現代社會發展、教育改革對幼兒教師的必然要求，重視課程教學中理論與實踐相結合，合理設置教育實踐環節，為學生提供充足的實踐機會和多樣化的實踐情景，重視學生反思實踐習慣的培養和反思能力的提高，探索構建以反思作為橋梁的理論與實踐相融合的專業實踐教學體系。
3.幼兒教師教育改革應順應《教師教育課程標準（試行）》提出的培養
反思性實踐者的新方向20世紀80年代以來，在美國和北歐國家被廣泛認可的反思性實踐觀點已經影響到全世界范圍內的教師教育改革方向，教育部在2011年頒布實施的《教師教育課程標準（試行）》順應了這一改革新動向，提出：“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題……主動建構教育知識，發展實踐能力；引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。”因此，學前教育專業課程教學改革應貫徹《教師教育課程標準（試行）》，教師要秉承反思性實踐教育理念，不斷創新教學方法模式，發展實踐能力，成為反思性實踐者。
4.當前學前教育課程教學中存在與改革方向不相適應的問題
一是課程目標定位不準確。許多院校沒有把培養學生專業的幼教知識、扎實的專業技能、綜合的教育實踐能力作為課程教學總目標，沒有構建實踐整合型課程教學體系。課程體系要么倒向“技能型”，要么倒向“知識型”。二是專業實踐導師團隊未形成。目前，學前專業課程任課教師一般通過頂崗實踐、指導學生教育實踐和幼兒園合作開展課題研究等途徑，深入幼教實際，積累實踐經驗，提高實踐能力，但也存在實踐體驗時間短、流于形式的問題。授課教師之間缺乏有效的溝通與默契，團隊合作力量未能充分發揮。作為教學改革效果的重要評判者，幼兒園管理者及教師對課程建設和教學改革的作用和力量被忽視，沒有被納入專業團隊中。三是教學方式陳舊僵化。一些學校學前教育專業課程改革大多將精力放在課程結構框架的構建、課程內容的選擇上，而相對忽視課程教學方式的變革，仍然沿用以知識灌輸為主的教學方式，忽視教學情景創設和實踐教學的設計，造成學生主動體驗機會少、實踐能力差、問題解決思維不靈活。學生在這樣的教學模式的培養下，往往為“口頭上的巨人，實踐中的矮子”。在幼兒園教學實踐中，他們常規工作不規范、教學組織吃力、組織管理效果差等問題暴露無遺。
二、反思性實踐取向下的學前教育專業課程教學改革策略
1.確立以反思性實踐為導向的課程教學改革目標
反思性實踐能力已經成為高素質幼兒教師的核心素質。為培養幼教機構需要的具有反思主動性、反思實踐智慧、反思批判精神、獨立和合作反思能力的高質量準幼兒教師，學前專業課程教學改革必須明確人才培養目標和教學改革方向。以2012年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》提出的專業能力要求為準繩，把反思性實踐理念引入學前教育專業課程教學改革實踐，盡可能增加學生參加教育實踐的機會，為學生創造真實的教學情景，以反思作橋梁，使理論與實踐操作相融合，把培養幼兒教育反思性實踐者作為課程改革的終極目標。
2.建設高素質專業教師團隊
教師是教育改革成功的關鍵。建設一支理念先進、素質過硬、結構優良的教師團隊對教學改革具有重要作用。其一，要轉變教育理念。任課教師要反思課程教學中的弊端，推進課程教學改革。作為改革的執行者，任課教師不僅要重視對課程教學體系進行重構，更重要的是在教育理念上逐步揚棄和超越舊有的教學模式，重新思考教學的特點和價值追求；不僅要成為技術熟練者，更要成為學生學習環境的創造者、學習的支持者和促進者和批判性思考者。這一點是改革的基礎和根本保證。其二，要發展實踐智慧。實踐智慧是教師的教育信念、專業知識技能、實踐經驗等綜合而成的應對實際的教學情景的智慧。作為教育過程中的引導者和指路人，教師首先要具備反思智慧，成為反思性實踐者。為此，教師應主動更新知識結構，積極進行教學改革，發展實踐能力，密切關注學前教育發展動向，廣泛收集實踐案例。以掛職、見習或實習指導、課題指導等形式，與幼兒園保持聯系，和實踐共同體內的幼兒園實踐導師密切合作、相互學習，在交流對話中相互啟迪，共同促進實踐性知識和實踐經驗的獲得，增強實踐指導能力，努力促進專業發展。
3.構建實踐教學體系
為了構建全程性和系統性的實踐教學體系，使理論課程和實踐類課程協調融合，教師要利用實踐共同體在課程體系中的統整作用，充分挖掘現有學前教育專業課程中的實踐教育機會，把各學期安排的教育見習（實習）、社會實踐、畢業設計和課內實踐等所有培養幼兒教師實踐技能和實踐智慧的課程教學融合在一起。制訂《學前教育專業實踐教學大綱》，對學前教育專業三年的實踐教學的各環節——社會實踐、教育見習、教育實習、課內實踐、技能訓練、畢業論文（設計）等，進行了整體設計，組成一個有明確教學要求和考核辦法、內容結構化的實踐教學體系；根據“學前教育專業實踐教學大綱”，每門專業基礎課程也要制訂教學實踐大綱，使學生在開始學習該課程時就清楚地知道有哪些實踐機會和任務，使專業課程的實踐教學更具目的性、規范性和可操作性。
4.構筑園校合作實踐平臺
為拓展和深化與各教學實訓基地的合作，可以試行“雙導師制”為契機，建立實踐共同體平臺、完善合作體制運行機制，發揮團隊合力優勢作用。學前教育專業“雙導師制”是指在人才培養過程中，學院教師和幼兒園教師共同指導和培養學生完成課程學習和教育實踐工作，實習生以一人或一個實踐學生小組（2~6人）為單位同時跟學院導師（學院任課教師）和幼兒園實踐導師（幼兒園一線教師）學習和體驗。實踐共同體是實踐課程的載體和支撐，實踐共同體的基本結點是學生實踐小組，實踐小組是以實習幼兒園為單位成立，學生實踐小組人數根據實習幼兒園班級數量靈活確定，原則上1~2名學生進入一個班級接受導師的全面指導，學生在實習期內要在三個年齡班輪換實習，實踐小組間可在實踐間隙分享收獲、討論問題和困惑；也可利用微信群和QQ群上傳實習見聞、分享實習感受、提交實踐作業，和學院導師與實踐導師溝通交流。“雙導師制”實踐共同體的建立，為園校合作提供了一個好平臺，在這個實踐共同體內，園校之間可以實現資源共享，增加相互合作與學習的空間和機會，使幼兒教師職前教育和職后教育融會貫通。園校雙方互相促進、共同發展。
5.實施課程教學方法改革
學前專業課程要改變以往重理論、輕實踐，教師以直接教為主授、學生多被動聽講少體驗思考的教學方式，應以反思性實踐教育理念為導向，以著重培養學生反思實踐能力為目標，制訂課程教學改革方案、創新教法。比如，在課程教學過程中，可開展案例教學，創設模擬實踐情景，促進學生動口、動手、動腦，進行自主探究和合作學習；以“任務”引領學生解決學習任務問題，進行實踐操作訓練，鍛煉學生“寫、說、授、評、思”綜合教育實踐能力，形成“教學做一體化”的教學模式；反思指導，促進學生反思習慣的養成，讓學生在豐富的實踐情景中學會反思，讓學生感受到反思帶來的經驗收獲和教學技能的提高。再加上教師的適時指導和鼓勵，學生的反思習慣就在潛移默化中慢慢養成。6.構建過程性多元化評價體系減少閉卷考核形式，加大對學生實踐能力和在實踐情景中的反思能力的考核，注重過程評價。從學生入校，就為其建立一份專業成長檔案袋，把學生的課堂學習筆記、幼兒園見（實）習鑒定表、教育實踐日志等都歸檔保存。學生課程考核中實踐反思能力考核成績，由課程任課教師和見（實）習單位實踐導師共同評價，按不同比例綜合評定。任課教師負責評價學生的課內實踐反思表現，幼兒園實踐導師主要就學生保育教學實踐、班級管理等方面的表現給予評價。這種綜合性評價能較好地突出實踐在評價考核中的作用，促使學生重視反思，在實踐中學會反思。
參考文獻：
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第8篇：幼兒園教育反思范文
【關鍵詞】鄉村幼兒園教師；專業發展；助力點；分析；建議
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）05-0033-06
聯合國兒童基金會在《世界兒童狀況報告》中指出：打破貧困代際傳遞的各項政策需要在具有巨大發展潛力的兒童早期實施才最為有效。〔1〕我國鄉村由于社會、經濟、環境等相互交織的脆弱性而導致的應付各種風險的低能力，加上政府開發式扶貧強勢作用后的邊際效應減弱，〔2〕鄉村仍然是貧困問題高發的地方。大力發展鄉村學前教育對提高鄉村人口整體素質，最終消滅貧困意義重大。鄉村學前教育的發展靠質量，質量的關鍵在教師。因此，培養合格的鄉村幼兒園教師應是發展鄉村學前教育的重中之重。本研究基于對鄉村幼兒園教師的調查，深入分析了影響鄉村幼兒園教師專業發展的關鍵要素，并以此為助力點，促進鄉村幼兒園教師的專業發展。
一、研究方法
1.研究對象
本研究對甘肅省隴東老區、甘南藏族地區以及臨夏回族地區3個地區參與“送教下鄉”全員培訓的鄉村幼兒園進行了配額抽樣，先選取9所幼兒園，繼而采用隨機抽樣，選取9所幼兒園中的264名鄉村幼兒園教師為研究對象，向其發放問卷。剔除雷同卷、漏答卷等無效問卷，共獲得有效問卷159份，回收有效率為60.2%。研究者還利用樣本教師返校接受培訓的機會，對其進行了集中訪談，并采用調整問卷結構、試探挑戰等策略對樣本教師的回答準確性再次加以確認，同時采用核對控制策略對缺失問卷加以補充。
2.研究工具
研究者以《幼兒園教師專業標準》為依據，在研究和借鑒《幼兒園教師專業能力評價手冊》〔3〕《幼兒園教師專業能力評價指標體系的初步構建》〔4〕等相關資料的基礎上，設計出《幼兒園教師專業能力等級評定問卷》。這是一個自評問卷，共包括集體教學活動設計與組織能力、一日生活的組織與保育能力、環境創設與利用能力、游戲活動的支持與引導能力、人際溝通與協調能力以及評價反思與研究能力等6項一級指標（A1-A6）、15項二級指標（B1-B15）、38項三級指標（C1-C38）（見表1）。問卷采用李克特5點計分制（5―完全或絕大部分達到，4―大部分達到，3―小部分達到，2―很少達到，1―完全達不到）。在正式調查之前，研究者對問卷進行了同質小樣本預測與修訂，統計分析表明，本問卷的克倫巴赫幌凳為0.906，表明具有較高的內部一致性。調查數據利用SPSS13.0進行統計分析。
二、研究Y果與分析
1.鄉村幼兒園教師整體專業能力相對較低
專業的幼兒園教師是保障幼兒園教育質量的關鍵（劉占蘭，2015）。專業能力是幼兒園教師專業化發展在教育實踐中的集中體現，是保障其完成工作職責的必要條件（劉占蘭，2012）。專業能力評估及需求分析是提升鄉村幼兒園教師專業能力的前提。本研究對樣本教師在集體教學活動設計與組織能力（A1）、一日生活的組織與保育能力（A2）、環境創設與利用能力（A3）、游戲活動的支持與引導能力（A4）、人際溝通與協調能力（A5）以及評價反思與研究能力（A6）等6項能力的現實表現作了問卷調查。結果顯示，6項能力得分均值在2.63～2.89分之間（詳見表2），即處于“很少達到”與“小部分達到”之間，表明鄉村幼兒園教師整體專業能力相對較低。
2.鄉村幼兒園教師專業能力結構不均衡且存在內部差異
幼兒園教師的專業能力結構是全方位、多方面的，具有綜合性特點（劉占蘭，2012）。在幼兒園具體的保教工作中，幼兒園教師專業能力表現出多樣性和互補性特征，即各單項能力共同作用促進教師整體專業能力的發展，而每一項能力的不足都會對教師的專業活動產生影響。因此，為有效提升鄉村幼兒園教師的整體專業能力，還應對其專業能力的結構性特征加以考量。
研究顯示，樣本教師的各項專業能力得分均值存在位次差異，由高到低依次為：一日生活的組織與保育、人際溝通與協調、環境創設與利用、評價反思與研究、集體教學活動設計與組織、游戲活動的支持與引導。研究者進一步對各項一級指標得分進行配對樣本t檢驗，結果顯示，一日生活的組織與保育和游戲活動的支持與引導之間、游戲活動的支持與引導和人際溝通與協調之間差異非常顯著。集體教學活動設計與組織和一日生活的組織與保育之間、集體教學活動設計與組織和人際溝通與協調之間、一日生活的組織與保育和評價反思與研究之間、人際溝通與協調和評價反思與研究之間存在顯著性差異（詳見表3）。
上述研究結果反映出鄉村幼兒園教師專業能力結構不均衡且存在內部差異。鄉村幼兒園教師專業能力發展的這一特征啟示我們，以往平均用力的培訓內容既不經濟又無針對性。基于此，研究者認為，應將促進鄉村幼兒園教師專業能力提升的重點定位在游戲活動的支持與引導、集體教學活動設計與組織、評價反思與研究以及環境創設與利用四個方面。
三、促進鄉村幼兒園教師專業發展的助力點分析
研究者對6項一級指標下的15項二級指標得分進行了統計分析。15項二級指標得分均值由低到高為：教育研究（B14）、活動組織（B2）、游戲活動的支持（B7）、游戲活動的引導（B8）、環境的利用（B6）、環境的創設（B5）、幼兒評價（B12）、成長反思（B13）、家園溝通（B10）、活動設計（B1）、同行互動（B11）、情緒管理（B15）、維護幼兒安全（B3）、班級管理（B4）、師幼溝通（B9）（詳見表4）。據此，研究者最終篩選出6個促進鄉村幼兒園教師專業發展的助力點：教育研究、活動組織、游戲活動的支持與引導、環境創設與利用、幼兒評價、成長反思（詳見下圖）。
1.助力點之一：教育研究
“研究型教師”運動推動越來越多的幼兒園教師參與到了學前教育研究中，因為人們發現，由實踐者所開展的研究比大學專業研究者所開展的研究對實踐者來說更有意義，也更有可能改變實踐。〔5〕因此，教育研究能力是幼兒園教師的一項重要專業能力，是衡量幼兒園教師專業發展水平高低的重要指標。本研究結果顯示，鄉村幼兒園教師的教育研究能力得分均值在15項二級評價指標中最低，可見，教育研究能力是鄉村幼兒園教師專業發展中的最短板，應引起重視。研究者認為，促進者應將教育研究作為促進鄉村幼兒園教師專業發展的助力點，幫助鄉村幼兒園教師獲得在工作中發現、提出和解決問題的能力，使他們掌握教育研究及其成果表述的一般方法，同時，還應培養他們的基本文案工作能力。
2.助力點之二：活動組織
幼兒園教育活動的有效組織需要教師具浠本的教育教學技能。研究結果顯示，就活動設計與組織而言，樣本教師的活動組織能力相對低于活動設計能力。可見，鄉村幼兒園教師在教育教學中的主要問題可能是組織能力薄弱。因此，研究者認為，應將促進鄉村幼兒園教師專業發展的第二個助力點定位在教學技能訓練上，具體可包括對教師選擇、制作和運用教材和教具能力的培訓，對教師說話、美術、舞蹈、唱歌、彈琴以及多媒體使用基本技能的提升，以及豐富教師的學科知識儲備，增強教師的學科知識更新與應用能力。
3.助力點之三：游戲活動的支持與引導
游戲是幼兒的基本活動形式，也是幼兒最重要的學習方式與途徑。教師行為對兒童游戲的發展、維持、深化有著至關重要的作用。〔6〕適宜的教師介入是提升幼兒園游戲質量，實現游戲發展價值的重要條件。〔7〕因此，游戲活動的支持與引導是幼兒園教師的一項重要專業能力。本研究結果顯示，游戲活動的支持與引導得分均值在6項一級評價指標中最低，在15項二級評價指標中的位次偏后。可見，鄉村幼兒園教師的這項能力還十分不足。據此，研究者認為，應將游戲活動的支持與引導作為促進鄉村幼兒園教師專業發展的第三個助力點，促進者應在區角創設、游戲材料制作與投放、資源利用以及幼兒游戲自主性支持等方面給予鄉村幼兒園教師實質性的幫助。
4.助力點之四：環境創設和利用
適宜的幼兒園環境是幼兒成長的基本保障，幼兒園環境具有重要的隱性教育價值，幼兒園教育歷來重視環境創設，但流于形式的幼兒園環境創設是當前幼兒園教育普遍存在的問題之一。從本研究結果來看，環境的創設與環境的利用得分均值在15項二級評價指標中分別位于第10和11位。這反映出鄉村幼兒園教師的環境創設和利用能力存在較多的問題，研究者據此將幼兒園環境創設和利用作為促進鄉村幼兒園教師專業發展的第四個助力點，促進者應重視在這方面給予鄉村幼兒園教師切實有用的幫助。
5.助力點之五：幼兒評價
幼兒評價是對幼兒園教育教學活動質量的重要反饋，正確運用評價信息，既有利于對幼兒進行及時鼓勵，又有利于及時調整和修改教育教學計劃或方案，從而改善教育教學實踐過程，最終促進幼兒發展。所以，對幼兒的評價能力也是幼兒園教師的重要專業能力。本研究結果顯示，鄉村幼兒園教師的幼兒評價能力相對較差。在促進鄉村幼兒園教師專業發展的工作中，促進者也應以此為助力點，幫助鄉村幼兒園教師掌握幼兒評價的基本技能，促使其能熟練運用觀察幼兒的方法，能恰當使用評價語，能根據評價結果及時調整活動方案，并能根據觀察評價結果制定實施相應的個別教育方案。
6.助力點之六：成長反思
反思能力作為促進教師個體專業化發展的心理機制，是個體主觀能力結構中的關鍵因素（李萍，2013）。具有較強反思能力的教師，善于對自己或他人的教育教學行為作出細致的觀察、客觀的評判、合理的解讀和適當的調整。本研究結果顯示，鄉村幼兒園教師的成長反思能力得分均值在15項二級評價指標中處于第8位。可見，提高鄉村幼兒園教師的成長反思能力具有充分的必要性和現實的迫切性。研究者據此認為，應以成長反思為助力點開展促進工作。
需要說明的是，以上6個助力點源于對研究數據的統計分析，促進者關注這6個助力點并不意味著放棄對其他促進內容的關注，而是說，應在保證以這6個方面作為助力點推進促進工作的同時，兼顧幼兒園教師專業能力結構組成中的其他方面，從而促進鄉村幼兒園教師整體專業水平的穩步提高。
四、實踐建議
1.讓促進者和鄉村幼兒園教師成為專業發展的共同體
為切實有效提高鄉村幼兒園教師的教育研究能力，研究者認為應努力讓促進者與鄉村幼兒園教師成為專業發展的共同體。在這個共同體中，促進者可借助一些小型或微型研究課題，鼓勵鄉村幼兒園教師在參與研究、體驗過程、獲得成果和應用成果中逐漸提高教育研究能力。研究課題應是鄉村幼兒園教師感興趣，來源于教育教學實踐的，而不是促進者單方面指定的。在研究中，促進者不必刻意期待鄉村幼兒園教師能夠發現教育教學規律抑或建構學前教育的理論，而是旨在幫助他們進入教育研究的過程、掌握具體的研究方法、改進當前教學以及獲得教育研究的成就感。在整個課題研究的過程中，促進者應與鄉村幼兒園教師相互依賴、共同表現，盡可能充分分享彼此的成長體驗，進而共同提高、共同成長。
2.通過案例教學提升鄉村幼兒園教師的教育教學能力
舒爾曼認為，案例是教師知識的一種，也是教師學習的媒介，案例在“從經驗中學習”這一點上起著非常關鍵的作用。〔8〕處于實踐場中的鄉村幼兒園教師并不缺乏教育教學的鮮活經驗，但我們卻不能將其稱為案例，因為案例一定是具有知識價值的，是溝通理論與實踐的橋梁。教學經驗只有被升華為案例，才具有知識的價值，此時，我們可以稱其為實踐性知識或案例知識。鄉村幼兒園教師缺乏的正是這種將理論與經驗相連接，提升經驗價值，從而形成案例知識的能力，這導致他們的教育教學活動長期處于較低水平，大量寶貴的教育教學經驗不能得到有效的推廣和應用。因此，研究者認為，促進者應多通過案例教學提升鄉村幼兒園教師的教育教學能力，進而促進其專業發展。具體而言，促進者可通過案例教學幫助教師將其個體經驗概括化和理論化，從而使內嵌于教師經驗中的教學事件升華為案例知識。當這些案例知識再次進入幼兒園教育教學實踐場時，便具有了更大的認知和解決問題的價值，從而產生提升教師教育教學能力的作用。值得強調的是，教師將個體經驗升華為案例的過程也是其專業發展的過程。
3.充分利用專業促進中生成的相關成果
在促進鄉村幼兒園教師專業發展的過程中會生成相關的成果，這些成果同樣具有價值。例如，在幼兒園環境創設和利用這個助力點的實施過程中，促進者不僅可向教師傳達一些理念性知識，更應帶領他們實際操作，將理論轉化為現場的成果，并對現場的成果及時進行評價，以期待新一輪成果的出現。因此，在促進工作中，就需要將相當一部分人力、物力和財力投入到成果的生成、u價和應用上。這就需要促進者改變工作思路，充分利用專業促進過程中生成的相關成果。因為如果這些成果能夠被順利地應用于幼兒園情境中，就會產生較大的價值。此外，促進者對專業促進中生成的相關成果的重視以及拓展，會拓寬鄉村幼兒園教師的思路，激發其創造性，并可促使其形成研究的態度，養成反思的習慣。這都是教師專業發展的可貴品質，對鄉村幼兒園教師的專業發展意義重大。
4.充分利用專業促進中形成的隱性效應
要建設一支精良的幼兒園教師隊伍，提升教師的專業發展的內驅力及專業自覺非常關鍵（黃娟娟、李紅曾，2015）。在促進鄉村幼兒園教師專業發展的過程中，促進者不僅應關注專業促進中的顯性效應，還應重視并充分利用其中形成的隱性效應。因為隱性效應可激發和保持鄉村幼兒園教師專業發展的內驅力，激發其解決專業成長中所遇到問題的動機水平。在促進工作中，促進者可對鄉村幼兒園教師的教育教學行為給予及時、到位的專業點評，激勵他們勇于展示自己的工作成果，如教具、活動設計、案例文本、研究文章等，并創造條件促成教師間的成果分享。促進者要吸納鄉村幼兒園教師成為自己的助手和合作伙伴，以激發其專業情意，成就其專業自豪感；還要傾聽鄉村幼兒園教師的見解，尊重其意愿、行為，以喚醒他們的專業自覺。綜上，在專業促進中形成的隱性效應，如專業發展的內驅力、專業自覺等，對促進鄉村幼兒園教師的專業發展具有重要意義，因此，促進者應對其予以重視。
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第9篇：幼兒園教育反思范文
[關鍵詞] 幼兒園；大班；科學區角活動；對策研究
【中圖分類號】 G613.7 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2014）01-137-2
一、幼兒園科學區角活動的概念及意義
（一）科學與幼兒。科學的重要性日益凸顯，但大多數人還是很難把“科學”與“幼兒”聯系起來，他們認為懵懂的幼兒不能理解科學的奧秘。華東師范大學的施燕副教授卻認為，“孩子從一出生起，就與科學結下了不解之緣”。幼兒不停提出“是什么”“為什么”等問題，對周圍的事物產生強烈的好奇心，并帶著這種好奇心在操作中積累經驗、掌握科學方法、激發繼續探索科學的興趣。
（二）幼兒園科學教育。李維金認為，幼兒園科學教育的實質是“對幼兒進行科學素質的早期培養”。幼兒園科學教育是科學教育的起始環節，是科學啟蒙教育，主要包括正規性科學教育（集體性科學教育）和非正規性科學教育。
（三）幼兒園科學區角活動。非正規性科學教育主要指科學區角活動，即教師依據科學領域的目標及幼兒身心發展情況，在某一區域創設合適的環境，投放有意義的材料，幼兒能自主選擇材料進行操作和探索，從而獲得個性化發展的教育活動。
《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）明確指出幼兒園教育要“關注個別差異，促進每個幼兒富有個性地發展”。集體教學活動雖是幼兒園普遍的一種教學組織形式，然而它卻很難照顧到幼兒的個體差異，科學區角活動正好能彌補這一缺陷。在科學區角活動中，幼兒能自由選擇材料來操作，能更輕松地獲得直接的科學經驗。這種特殊的教育形式，逐漸成為幼兒園科學教育活動不可或缺的組成部分。
二、大班科學區角活動現狀及分析
幼兒進入到大班，隨著年齡的增長，更加渴望了解周圍世界，有著強烈的求知欲望。伴隨著抽象邏輯思維的發展，5-6歲幼兒能獨立思考，并能初步理解科學現象的因果關系。
為深入了解幼兒園科學區角的設置和活動的開展情況，筆者特意選取了陜西省省級示范性幼兒園X園為調查研究對象園，對幼兒園大班組9個班級進行了三個月的觀察，訪談了大班組班主任和部分幼兒。具體情況如下：
（一）對科學區角活動的重視程度
X園對科學區角的重視程度很高。訪談發現，幼兒園領導和大班班主任，都一致認為科學區角對幼兒的發展具有重要作用。但該園暫未制定全園科學區角活動的目標和計劃，各班也沒有設定本班的目標。
（二）科學區角的設置情況
1.材料來源。X園科學材料有三個來源：園內統一購買、由廢舊物品改造、幼兒家長提供。統一購置是最主要的材料來源，部分家長不時提供一些閑置的或新購買的科學材料，教師也會適時改造廢舊物品來豐富科學區角材料。
2.空間安排。大班科學角與數學角相鄰，光線充足，離水房比較近，位置相對獨立，面積約占班級區角總面積的1/4。觀察發現，科學區角在同一時間能容納6-8人，而各班人數均在35人以上，其中2個班超過40人，經常有幼兒因人滿而放棄。
3.時間安排。大班科學區角活動時間基本分布在晨間、課間及離園后時間，每天活動時間在1小時內。個別班級會根據情況另外安排活動時間。
4.更新頻率。X園科學區角的更新與每月主題活動更換相統一，應該每月更新一次。然而筆者觀察發現，大班僅有3個班按計劃更新科學區角，6個班未及時更換。
（三）科學區角活動的開展情況
1.內容的選擇。X園科學區角內容與主題式科學教育一致，科學教育采用的是某科學課程及其科學區角材料，內容比較系統，所包含的類型比較豐富。此外，各班科學區角活動內容部分來自生活。如大九班教師在學習“磁鐵”課程時，投放磁鐵資源包到區角，并開展“生活中的磁鐵展覽”。
2.活動方式。教師在科學區域張貼“科學區公約”，圖文說明區角容納人數和具體要求。幼兒將姓名卡插到固定的位置（一般能插6-8張卡）。活動過程中，幼兒能夠自由選擇喜歡的材料，并自主地選擇探索方式。
3.教師在科學區角活動中的指導、評價與反思。《綱要》提出“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”，既表明教師在教育活動中的地位和作用，也對教師在活動中的指導提出了具體要求。總的來說，X園大班教師對幼兒的指導既有共同點，也有所差異。
大班教師一般會在活動前集體說明、活動中個別指導、活動結束時總結，個別教師會對活動作觀察記錄，也有極個別教師會干不相干的事情；指導的內容主要是對區角內容的解說和區角規則的要求，有時還涉及對科學知識的講解。
教師在活動中使用“真棒”“繼續加油”等肯定性語言，在活動結束后會再次強調規則，用3-5分鐘時間對幼兒的表現進行總結；大部分教師透露，班上幼兒多，教學任務比較重，幾乎沒有時間和精力來反思，僅有少部分教師在活動結束后對活動及自身進行總結與反思。
大部分教師的指導效果并不明顯。教師在幼兒進行區角活動的時候往往正忙于其他事情，比如早晨忙于迎接幼兒，根本無暇顧及。個別教師的指導更有意義：如大三班教師教齡超過十五年，經驗豐富，處理方式靈活，該班幼兒對科學區角的興致更高，去的次數也多于其它班級。
（四）幼兒園科學環境。X園位于工科院校內，科學設備豐富多樣、科學教育氛圍良好，幼兒入園后即有機會參觀魚雷館、航空館，還能聆聽教授的科普講座。同時，該園還充分利用園所環境，在樓頂開辟無土栽培種植園；定期舉辦科學制作比賽，作品紛呈。
三、大班科學區角活動建議
（一）制定科學區角活動的目標和計劃。科學區角活動是貫徹《綱要》和《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的重要途徑，是實施科學教育的重要手段。幼兒園應從整體出發，建立全園科學區角活動總目標及計劃，促進科學區角活動的系統化、目標化；教師應根據實際，以全園總目標和計劃為依據，確立班級科學區角目標和計劃。
（二）科學地設置科學區角
1.區角材料。首先，選擇科學材料要注重其安全性、可操作性和可探索性，適當考慮其美觀度和藝術性。其次，教師應對材料進行及時更新。最后，應拓寬區角材料來源，鼓勵教師利用廢舊物品改造材料。
2.區角內容。《綱要》指出，科學教育要“從生活或媒體中幼兒熟悉的科技成果入手。因此，選擇科學區角的內容應更多地從幼兒的生活經驗著手，幫助幼兒養成觀察生活的良好習慣，促進幼兒對科學與人類生活關系的了解。
3.區角時空。大班幼兒獨立性增強，要求更大的科學區角活動空間。而目前，大班幼兒人數相對偏多，區角容納量偏小。可以設置專門的區角活動時間，讓更多的幼兒參與進來；關注特殊幼兒，鼓勵很少參加科學區角的幼兒參與進來。
4.區角活動方式。所謂“無規則，不成方圓”，首先應強化幼兒的規則意識，強調方式應多樣化，如在總結評價環節通過表揚遵守規則的幼兒來強化這一行為。其次，要保障幼兒自主開展科學區角活動的機會，不剝奪幼兒的活動時間。
5.區角的創新及推廣。目前，無論是從區角材料還是內容來看，各班科學區角相似度較高。但也有一些舉措讓人眼前一亮，如區角記錄表“今天你去了哪個區角”、“生活中的磁鐵展覽”等，這些創舉應得到進一步推廣。
（三）將幼兒自主性與教師的指導有機結合。幼兒在5-6歲階段，對周圍世界有濃厚興趣和求知欲望，對科學區角具有強烈的好奇心，渴望自主操作、自我探索。教師在科學區角活動中有效適宜的指導，能促進幼兒自主有效地學習，激發幼兒的興趣和求知欲。要將幼兒的自主性與教師的指導有機結合，可以從以下方面考慮：教師要以《綱要》、《指南》等文件精神為指導思想，充分認識幼兒的身心發展規律，尊重、關愛并信任幼兒，發揮好引導者的作用。發揚幼兒的自主性是關鍵。教師要講究指導方式的差異性，尊重幼兒的發展水平和學習特點，做到有所區別；注意指導方式的藝術性和啟發性，不能太直接，也不能太隱晦。除了區角內容、材料和規則的解說、對知識的講解外，教師還應對觀察方法、記錄方法進行指導。
（四）督促教師加強總結和反思。劉占蘭著作的前言提到，IEA學前項目在我國幼兒園考察得出結論：“操作材料少，自主選擇少，自由交往少，紀律約束多”。結論中提到的問題，在幼兒園科學區角活動中頻頻出現，教師如果不反思，就不能較快地解決科學區角的問題，教師自身也難以進步。
著名的教育家葉瀾先生曾說，“一個教師寫一輩子教案也不一定成為名師，但如果一個教師堅持寫三年教學反思，就有可能成為名師”。幼兒園應該督促教師多進行總結和反思，鼓勵教師在平日的教學中多積累。
（五）進一步優化其他科學環境。《幼兒園工作規程》和《綱要》都強調幼兒園應當利用多種教育資源，為幼兒創設良好的教育環境，從而進一步促進幼兒的發展。因此，幼兒園應創造性地利用各類資源，創設更豐富的科學環境，探索新的幼兒感興趣的方式，將科學區角活動與其他環境良好結合。
（六）促進多方位的交流合作。幼兒園科學區角活動的開展不僅需要幼兒園、教師的努力，更需要家庭和社會的支持。幼兒園應積極開展園際、班級、師幼和家園之間的交流與合作。
四、結束語
區角活動是幼兒園進行科學教育的重要途徑，彌補了集體性科學教學活動的弊端。幼兒園應該充分利用這一載體，從創設自由開放的科學教育氛圍入手，確立計劃、投放合適的有意義的區角材料，組織教師的交流反思，開展園際、家園合作，形成一股合力，真正把《綱要》、《指南》等精神落實到實處，讓幼兒在自主操作和探索中獲得更有益的發展。
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