物理概念教學精選(九篇)

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第1篇：物理概念教學范文

關鍵詞：概念教學 形成過程 優化物理概念

物理概念是反映物理現象和過程的本質屬性的思維方式，是物理事實的抽象。它不僅是物理基礎理論知識的一個重要組成部分，也是構成物理規律和公式的理論基礎。學生在學習物理的過程中，就是要不斷地建立物理概念，如果概念不清，就不可能真正掌握物理基礎知識。所以，在物理教學中，概念教學是一個重點，也是一個難點。物理概念教學的效果如何，直接關系到學生對于物理知識的認知程度，進而影響到學生整體知識網絡的構建與拓展，可以說學好物理概念是學好物理的關鍵。中學物理教學實踐表明物理概念是物理中既不易“教”也不易“學”的內容，下面就物理概念教學的實踐，從物理概念的引入、建立、理解、深化、運用等方面加以闡述。

任何一個物理知識的學習幾乎都遵循這樣的環節：實驗、事例、概念、規律、題目。傳統的概念教學將獲得知識結論教學作為主要目標，忽視了學生在知識形成過程中的重要作用，使學生的學習行為更多的表現為機械記憶，而不是理性分析。物理概念是一類物理現象和物理過程的共同性質和本質特征在人們頭腦中的反映，是對物理現象和物理過程的抽象化和概括化的思維形式。一方面，物理概念反映著人類對物理世界漫長而艱難的智力活動歷程，是人類智慧的結晶；另一方面，它又使人們在紛繁復雜的物理世界中，把握了事物的本質特征，成為物理思維的基本單位和有力工具。每個物理概念都是人類知識的結晶，銘刻著人類思維發展的烙印。如果我們在進行物理概念教學的同時，能把濃縮在其中的思維歷程充分還原稀釋，讓學生沿著前人思維活動的足跡去重演知識的產生與發展過程，從中發現、體驗、掌握形成概念的方法和學習科學思維的方法，那就等于教給學生一把打開思維寶庫的金鑰匙，從而把物理概念的教學作為幫助學生認識事物本質、訓練思維能力、掌握學習方法的手段。這樣，概念的引入既自然，又生動具體，學生的學習積極性、主動性就能較充分的發揮。

高中物理教學中教師要結合學生實際，優化物理概念教學的過程，具體有：

1、創設情景法

物理概念來源于感覺、知覺的反映，它反映的是事物本質的內在聯系。創設情景的目的就在于幫助學生建立有關物理概念的正確表象。因此，必須重視和加強直觀教學。加強實驗教學：充分利用物理實驗，來創設物理環境，展現被研究的物理現象，這是物理教學的一大特色。通過讓學生接觸實驗器材、觀摩實驗裝置模型、動手操作等，能積累豐富的直接經驗；教師的演示實驗又提供豐富的間接經驗，但在關鍵點一定要注意給學生留下實驗過程中的深刻印象，決不能草草走過場，就給出概念和結論。如：自由落體運動、共振、自感等實驗，對把握事物的本質起著決定性作用。充分利用現代教學技術：要將現代化的電、氣、聲、光等技術引入到物理概念的教學中來。不僅要發揮好傳統的投影、圖片、電影、錄像等，而且要利用計算機網絡提供的強大信息來展示或模擬有關物理現象或物理過程。重視教學語言藝術：生動形象的教學語言可以喚起學生對有關經驗的回憶；可以激發學生的聯系；可以將嚴密、干枯的物理概念與一幕幕充滿生機的物理情景聯系起來。教師還可以通過精心選擇的類比，化抽象為想象，使學生有身臨其境之感。如：原子核式結構與行星模型的合理比較、用“劉翔勇奪110米欄奧運金牌”的實例來引出瞬時速度和平均速度，同時起激發學生的愛國熱情。

2、舊知導新法

利用學生頭腦中已有的認知結構去提出新問題、聯系新知識，也能激起學生強烈的求知欲與樂于知道的興趣，以順利地完成概念的“同化”。復習舊知的實質，仍然是在給學生展示感性材料。當然對新問題的解決，既可以用觀察與實驗的方法，也可以用分析、推理的方法等。如：位移速度加速度；力功功率瞬時功率等概念教學。

3、引導發現法

新課程、新大綱倡導一種新的學習方式——研究性學習。作為實施這一舉措的課堂教學模式就是探究性教學。探究性教學對建立某些物理概念也十分有用。如：建立電場、電容、洛侖茲力等概念。其特點是針對新的情景或問題，讓學生結合自己的思維特點和已有體驗，創造設計解決方案，促使學生充分動腦、動眼、動口，通過獨立研究或協作學習，來自行發現獲取新知，同時又培養了學生良好的科學態度和科學方法。

物理概念的鞏固也需講究一定的方法，在理解的基礎上鞏固概念，在教學實踐中摸索出三種方法較為有效，這三種方法是分類、歸納、應用。

通過概念的分類，把握它的共性，能夠較好鞏固概念，物理概念按其定義不同可以分為三類。一是概念的定義式是個比值，如密度、比熱、燃燒值、電阻等等。一般來說，這類概念是從某個側面反映事物的特性，這類比值的大小是由事物本身的屬性所決定的，而與比式中的各量無關，并且在一定條件下，這些比值必然是一個恒量。二是概念的定義式是幾個物量的積，如功、熱量等。對于這些概念應從它所能夠產生的物理效果去認識它的特性。三是還有概念沒有物理公式，如力、熔點、溫度、焦點等。這些概念有的是描述事物特征的，如熔點，有的是從物理效果去認識它的。在教學中，教師可根據概念的類和屬，進行類比教學。通過歸納組成邏輯性的概念體系，有利于記憶，鞏固概念，概念的學習，是分散在每節課中，這樣，難免出現彼此脫離、割裂的現象。為了解決這一矛盾，教師必須抓好概念的歸納，使之條理化、系統化。只有抓好概念的應用，才可能加深理解，形成自然記憶，并借此促進學生思維的積極性，及時暴露概念學習中問題，使教學及時得到反饋的信息。

物理概念教學中無論采用何種教學策略，學生之間、師生之間的討論和交流都是不可缺的。只有進行充分的討論和交流，才能暴露學生概念學習中的困難。在進行交流時教師不僅應關注已有共識的同質性回答，更應重視異質性反饋，異質性反饋往往是學生學習物理概念過程中觀念的碰撞和思想交鋒，能夠幫助學生從理性上認識物理概念，物理概念的教學要注重物理概念形成過程的教學。總之，物理概念既是學生學好物理基礎知識關鍵，也是教師傳授物理知識的關鍵。在具體的物理概念教學中，究竟選擇什么方法，或用幾種方法結合，需要教師在教學中認真探索，不斷實踐。此所謂“教有教法，教無定法”。只有優化物理概念教學過程，方能優化物理概念教學結果，讓我們“把每一件簡單的事情做好”。

參考文獻：

[1]吳軍.中學物理概念教學的現狀分析及對策[J/OL]，2008年.

[2]普通高中物理課程標準.北京：人民教育出版社[M]，2003.

第2篇：物理概念教學范文

如何使學生形成、理解和掌握物理概念，進而掌握規律，并使他們的認識能力在這個過程中得以發展，是中學物理教學的核心問題。我認為概念教學一般要經歷以下三個環節：

一、創設學習物理概念的環境

在物理概念教學中，不同物理概念常常采用不同的辦法來創設學習環境，可以取得良好的教學效果。例如，在進行壓強、摩擦、力等概念的教學時，我利用許多典型、、為學生所熟悉的事例來創設學習物理概念的環境，這樣會使學生有身臨其境的感覺。但要注意，列舉事例要恰當典型，語言要簡練生動，并且是學生確已熟知的。又如學習“大氣壓”時，我先將一只水杯裝滿水，再將一張薄紙片壓在杯口，然后將水杯倒過來，他們驚奇得看到這張薄紙片竟將這杯水托了起來。這種意想不到的現象，不但引起他們了濃厚的興趣，而且激發起他們主動探索其中奧妙的積極性。再如在講解原子結構時，我使用模擬的模型和掛圖；講解天平時（由于講臺上示范用的天平太小，整體結構也比較復雜）我運用天平的投影片，從底座開始，逐步復合再逐步分解。

這樣，通過各種事例，進行必要的實驗，圖表、電視、參觀等方法，使學生明確建立概念的事實依據，并建立起研究對象的正確清晰的表象，這是形成概念的基礎。

二、對感性材料進行思維加工是形成概念的關鍵

概念的形成，并不是感性材料的堆積，而是對物理現象和過程等感性材料進行科學抽象的產物。因此，在現實已有足夠數量的感性認識的基礎上，就要引導他們進行科學的抽象，即引導他們運用比較、分析、綜合、想象、歸納、概括等方法，逐步抓住事物的本質特征，以達到認識從感性到理性的飛躍。所以在概念教學中，不能只提供形成的概念，同時要引導學生進行科學的思維活動，也不能只是從概念到概念，從理論到理論的簡單演繹。

在初中物理教學中，形成概念的抽象概括方法比較簡單。如建立機械運動、電壓、壓力這類概括一類事物的共同本質屬性的概念，只要有足夠典型的感性材料作為基礎，又善于引導學生從中抽象概括出它們的共同本質屬性，這樣就利于學生掌握。而密度、電阻、比熱等這類既有質的規定性，又有量的規定性的物理概念（即物理量）的建立，是把被研究的事物的某一屬性隔離出來加以研究，用另外兩個（或幾個）物理量的比值來定義。轉貼于 學生對物理量的理解，往往偏重于其量值的大小，而忽視了它所反映的物理意義，即用量度公式代替它的物理意義。例如，學生由密度公式 ρ=m/V 把密度理解為單位體積所含的質量，而掩蓋了密度是物質的本質特性這一物理意義。因此，對這類物理概念，不僅要求學生掌握其量度公式，而且應從物理意義方面來加深理解。在概念教學中，我還常常引導學生運用對比的方法，來分清有關概念之間的聯系和區別，如蒸發與沸騰、壓力與重力、串聯與并聯等。

三、運用，是使學生把學到的知識轉化為能力的關鍵

當學生初步形成概念后，必須及時通過提問、討論的方式，讓他們將抽象的概念返回到具體的物理情境中去，使他們在運用概念聯系實際或解決具體問題的過程中，加深和鞏固對概念的理解和掌握。同時，要注意逐步教給學生正確運用概念去分析、處理、解決簡單物理問題的思路和方法，更重要的是要想方設法引導學生提出有價值的物理問題，勤于思考，逐步提高他們分析、解決物理問題的能力。

第3篇：物理概念教學范文

提供豐富的感性材料。物理概念的形成過程是對物理世界的認識過程，是以知覺和表象為基礎，通過分析、綜合、抽象、概括等思維活動，從個別到一般，從具體到抽象，從知識到應用，逐步把握物理現象、物理過程和事物的本質特征。要使揭示的事物本質特征深刻，建立的概念準確牢固，在物理概念的教學中，教師向學生提供的實驗現象、經驗事實等感性材料就應當科學、全面，防止建立概念時犯以偏概全的錯誤。

例如，密度概念是比較抽象的，也是教學的一個難點。為了能讓學生掌握概念，教師可以先讓學生觀察相同體積的不同物質，如水和酒精；相同量的不同物質，如水和水銀，體積懸殊，它們之間到底有什么本質的區別呢?通過測量幾組不同量的同一物質的質量和體積以及幾組不同物質的同量和同體積的比較，得到幾組數據，然后對數據進行分析處理，再用比例法或作圖法得出：同種物質的質量與體積成正比，不同物質的質量、體積比不同，從而建立密度的概念。

抓住本質特征，加強思維訓練。物理概念是人類智慧的結晶。物理概念既是實踐的產物，也是抽象的結果。它在形式上是抽象、主觀的，但在內容上卻是具體的、客觀的。從具體事例到抽象概念的發展過程中，要經過對比、分析、綜合、推理、抽象概括等思維形式，這是形成概念的需要，也是訓練學生思維的好材料，在教學中應引起重視。

例如，就質量概念的理解來看，一般來說，應當有這樣四個層次。第一層次，對于“物體所含物質的多少叫做物體的質量”，初學者較易掌握。第二層次，質量是物體慣性的量度。這是在學習牛頓第二定律時提出的，反映了物體的一種屬性——慣性質量。第三層次，質量是物體產生引力和受引力場作用能力大小的量度。這是由萬有引力定律提出的，表明物體所受的這種能力大小是用質量來表征的——引力質量。第四層次，質量是作為物體所蘊藏的能量的量度。這是從相對論的質能方程提出的，物體的質量和能量之間存在著必然聯系——能量質量。因此在進行后三個層次的質量概念教學時，可以將前幾個層次的概念作為切入點，層層引導，逐步深入，最后形成一個有機的整體，使學生形成一定的邏輯思維能力，更好地掌握所學知識。

對比訓練，深化理解。學生學習物理概念時，已經對客觀世界有一定的認識和了解，形成了一系列的觀念，但這些觀念有些是片面的，甚至是錯誤的，這就是前概念。正是由于學生頭腦中存在著前概念及一些思維定式等，他們在正確理解、掌握概念時會有一定的困難，尤其是容易對相近的、相似的概念產生混淆。這樣教師在教學中就要引導學生通過比較，進一步揭示概念間的區別與聯系，明確概念的內涵和外延。同時，可多選擇一些具有典型性、啟發性、靈活性、概念性強的習題有針對性地加以練習。

例如，力和運動、速度和加速度、功和沖量、電場強度和電勢等概念，就可以通過列表比較它們的意義、定義、定義式、單位、方向、決定因素等來深化理解。

第4篇：物理概念教學范文

1.之前接觸錯誤的“表面概念”

學生在接觸物理之前，已經接觸了很多物理概念，在大腦中形成了相似或類似的物理現象.但是，因為這些概念只是根據大家的生活習慣并且沒有科學依據，因此大多生活中接觸的概念往往是錯誤的.而這種先入為主的思想導致了學生在接觸新的、正確的概念的時候造成了困擾，有時甚至只是根據第一印象而去記住錯誤的物理知識.例如，在日常生活中，學生都習慣說某個人或者某物體因為“受到”慣性而怎樣.慣性是物體的屬性，不是力，只能說具有而不能說受到.這是對慣性和物體的屬性理解的錯誤.

2.對有一定聯系的概念易混淆

有很多概念雖然含義意義不同，但是卻是對同一問題或同一現象的不同理解.有的學生因為對概念掌握的不準確或者沒有領略其真正的物理含義，容易將其在本質上歸為一類，導致做題和分析時造成了很大的麻煩.例如重力和壓力，溫度和熱量等.

3.名詞相似的概念易混淆

初中物理有很多定律是對一種物理現象的概括.但在研究定律之前，要先理解這個物理名詞.因其名詞相似，所以很多學生在記憶概念的時候常常記混；甚至對于一些相似的名詞概念也有著同樣的問題.如壓力和壓強的概念，慣性的概念和慣性定律的概念等.

4.名詞相近的概念易混淆

初中物理中，對同一個物理現象的分析，有時雖然看似相同的概念其實其本質完全不同.很多學生雖然會分析物理題，但是寫分析過程時卻因理解錯了概念而出現了問題.這就是因為名詞相近而導致的問題.如二力平衡和二力相等的區別，浮力和浮沉的區別等.

二、避免概念相同的有效教學策略

1.對概念的產生進行比較

物理學概念形成過程的比較涉及到建立概念的目的、有關的典型物理事物或物理現象、思維過程等.將這些形成的過程理解清楚，自然就理解了兩個不同的物理概念，了解其本質，自然不會混淆任何兩個物理概念.如光的反射和折射.折射和反射都是光在介質分界面上傳播方向改變的光學現象.可以按照概念的相同點和不同點進行對比.相同點，都是光在介質分界面處產生的現象，且光的傳播方向因入射角的、大小變化而變化；都同時在法線的兩側，反射和折射的光路都可逆；不同點.反射角一定等于入射角，但是折射角卻要隨著介質的改變而改變，就和我們在水里捉魚一樣，看到的現象屬于折射，魚在水中的位置并不是我們所看到的位置.

2.對概念的物理意義進行比較

物理概念是用簡單準確的學術性語言來定義；物理意義是用通俗易懂的語言描述物理量或者引入該物理量.因此須將概念與物理意義的區別理解清楚，而不應再搞混.如，“電路并聯”與“串聯”不同.并聯指幾個元器件的一端相連，進行整體的控制.而串聯指多個元器件的首尾相連，是一個回路，其只能整體控制.家里的電視和冰箱分別用不同的開關控制，這就是并聯，在家中運用比較靈活.要是電視和冰箱串聯到一起，那么只要電視斷電那么冰箱也會斷電.

3.對概念的數學表達式進行比較

物理學中很多概念可以用數學表達式來詮釋.這樣學生通過對數學表達式的理解和分析，就能很好的區分兩個相近名詞的物理意義.例如，功率和機械效率.很多學生對這兩個都帶有“率”的名詞總區分不好.功率是描述做功快慢的物理量，定義為單位時間內完成的功，公式P=W/t，單位是瓦特；機械效率是描述機械性能的優劣程度，定義用有用功占總功的比值，公式η=W有用/W總，是無單位的百分數.這樣，通過對兩個名詞的數學表達式的分析和理解，從公式的不同到單位的不同，就能很好地區分兩個名詞了.

4.多角度分析物理概念

第5篇：物理概念教學范文

一、通過比較找到思維的支撐點，促進知識的遷移

“比較”，是物理學研究中一種常用的思維方法，也是我們經常運用的一種最基本的教學方法。這種方法的實質就是辨析物理現象、概念、規律的同中之異，異中之同，以把握其本質屬性。正如黑格爾所指出，“假如一個人能看出顯而易見的差異，例如，能區別一支筆與一個駱駝，則我們不會說這個人有什么了不起的聰明。我們所要求的是要看出異中之同或同中之異。

由于比較法適合于初中生學習物理知識，所以教材中很多概念，如速度、慣性、比熱、密度、壓強等，都是用比較法引出的。初中物理教材中為了研究物體的吸熱多少跟物質種類的關系，就將不同的物質水和煤油的吸熱現象進行比較；由于比較必需在同一標準下才能進行，就對實驗的條件進行了控制，使水和煤油質量相等，初溫相同，吸收的熱量也相等，以實現“單因子”實驗。這樣，排除了質量和溫度升高等方面的干擾，突出了吸熱和物質種類的關系，通過水和煤油在同等條件下吸熱情況的比較，為“比熱”的引出提供了思維的支撐點。

物理教材中有很多重要的演示實驗和學生實驗都是按比較法來編寫的，如歐姆定律、電功、凸透鏡成像等等。這既符合發現物理定律的規律，也符合人們認識事物的規律。

二、選好切入點，為學生鋪好學習的臺階

以物理觀察、實驗為切入點，深入分析物理現象的特征，恰當引入物理概念，既有利于培養學生認真細致的觀察能力和實驗能力等基本技能，又有利于使抽象的物理概念變得具體化，進而從根本上掌握所學知識。

就“力”的概念來看．應該說每一個中學生都會有自己相應的生活體驗，比如手提重物、人推車、壓彈簧、拔河比賽，等等，可以經常感受力的大小、力的方向。但是究竟產生這些現象的根源是什么，力的大小、方向又是如何判斷的等，教師可以通過學生自身的生活經驗進行分析，對學生提出相應的問題，從而較快地切入到“力”的概念教學中去。

“撥亂反正”地進行物理概念教學，以學生易產生錯覺的前概念為切入點，糾正錯誤的前概念，確立正確概念以滿足學生的探索欲。例如，中學生早已知道浸在水中的物體要受到浮力的作用。但通常大都認為木塊能浮在水面上是因為木塊浮力大，而鐵塊沉下水是由于不受浮力或受到的浮力小。這時，教師可以“將錯就錯”，順著學生的思路，用實驗來測一測是否果真如此。教師可以巧妙設計一個實驗，使測得的漂浮木塊所受的浮力小于沉在水中的鐵塊所受的浮力。這一情況當然與學生頭腦中原有的概念產生矛盾與沖突，學生必然希望能夠進一步探索其中的奧妙。這時教師就可以自然而然地切入到“浮力”與“物體的浮沉條件”這兩個基本概念的教學中去，從而滿足學生的探索欲。

三、用感知讓學生身臨其境，用梳理為學生去偽存真

物理學是以觀察和實驗為基礎的學科。學生在平時能自覺感知物理概念，是學好物理的開端。有些學生平時沒有主動觀察的習慣，這部分學生只有在指定的條件下才會對自然現象進行觀察。

例如把兩只標有220V、40W和220V、100W字樣的白熾電燈分別進行并聯或串聯后，接入220V的電路中，判斷這兩種情況哪個燈泡較亮？根據平時的經驗都是100W的燈泡較亮一些，老師通過分析和討論得出串聯時40W較亮，并聯時100W的較亮。但有一部分同學對分析仍感到不可靠，如果通過實驗感知來進行，學生就會信服了

教師在備課時必須思考的就是對所教概念進行梳理。具體到概念教學中，就是概念如何引入，概念的要點是什么，學生記憶概念的易錯點是什么，學生在學習過程中的疑點是什么，學生在理解和掌握概念時可能出現什么困惑，概念在整體教學中的地位、作用如何等一系列問題。概念梳理的原則是：抓住主線，注意分支，消除凝點，去偽存真。

例如，在平面鏡成像的教學中，這一節的要點是平面鏡成像的特點，概念形成的依據是光的反射定律。這一節突破重點的手法有兩個：

第6篇：物理概念教學范文

物理概念準確地反映了物理現象及過程的本質屬性，它是在大量的觀察、實驗基礎上，獲得感性認識，通過分析比較、歸納綜合，區別個別與一般、現象與本質，然后把這些物理現象的共同特征集中起來加以概括而建立的，是物理事實本質在人腦中的反映。任何一個物理概念的學習又會與其他概念相聯系，概念之間的這種關聯著的邏輯關系，是構成物理規律和公式的理論基礎。物理概念不僅是物理基礎理論知識的一個重要組成部分，也是學生通過邏輯推理方法，構建知識體系的基本元素，學生學習物理知識的過程，就是要不斷地建立物理概念，弄清物理規律。如果概念不清，就不可能真正掌握物理基礎知識，不可能有效構建物理模型，不可能形成清晰的思維過程。在解決物理問題時，常常表現出選擇題選不全，計算題審題時，由于對某些概念理解不到位，導致挖掘不出有效信息、不能快速建立未知量與已知量之間的聯系，解題效率低下。因此，在中學物理教學中，概念教學是一個重點，也是一個難點，搞好物理概念的教學，使學生的認識能力在形成概念的過程中得到充分發展，是物理教學的重要任務。

二、影響高中物理概念學習的主要因素

1、教材因素

初中物理教材與高中教材相比較，對知識和思維能力的要求都有一個較大的跨越，存在一個較大的臺階。高中物理教材所講述的知識不僅要求采用觀察、實驗，更多的要求具備分析歸納和綜合等抽象思維能力，要求能熟練的應用數學知識解決物理問題。對于多個研究對象、多個狀態、多個過程的復雜的問題，從物理現象到構建物理模型，從物理模型到數學化的描述，建立一系列的方程，學生接受難度大。初中、高中物理教材對知識的表述也有很大差別。初中物理教材文字敘述比較淺顯通俗，學生容易看懂和理解，而高中物理教材對物理概念和規律的表述嚴謹簡捷。對物理問題的分析、推理、論述科學嚴密，學生不易讀懂、閱讀難度大。另外，高中教材與所需數學知識的銜接不當，也對學生的物理學習造成了困難。如學生尚未學到極限的概念，在學習瞬時速度時就難以理解；高一新生沒有三角函數知識，就不能靈活處理力的合成與分解；沒有函數圖像的知識，用圖像法研究各種問題就會比較困難。由于學科之間的橫向聯系的失調，也加大了高一物理學習難度，使高一學生成績分化。

2、學生因素

高中物理概念有些是從直觀的實驗直接得出的，有些概念則需要學生從已有的物理概念出發，或從建立的理想模型出發，通過觀察、分析、歸納和推理建立起來。雖然高中學生具有一定的認知能力及邏輯思維能力，但由于他們物理基礎知識有限，物理思維方法不足，個別高中學生由于在以往的學習過程中形成了被動接受知識的習慣，積極主動思考問題的能力較差，不善于將陌生、復雜、困難的問題轉化為熟悉、簡單、容易的問題，不善于將實際問題轉化為物理問題，不善于根據具體問題靈活選擇方法，學習物理概念時習慣于機械記憶，盲目練習，往往被個別表面現象所迷惑，形成一些片面的、膚淺的概念。主要表現在解決物理問題時對于隱含條件的分析，臨界狀的把握，多過程的銜接等分析不完整，顧此失彼，答案不全面，條理不清楚。如個別學生不理解加速度及電阻率的概念，造成“加速度大速度就大；電阻率大電阻一定大”的錯誤認識。

3、教師因素

教師在教學過程中，往往將大量的時間用于備課做題，缺乏分析研究學生的現有知識狀況、接受知識的能力，對于學生的知識能力有時估計過高，自己常常覺得有些物理概念很簡單，學生自己一看就懂，沒有必要花費時間去探討、挖掘物理概念的內涵和外延，造成學生在最初就沒有真正理解有些概念，致使學生不易建立各個物理概念之間的聯系。為了更有效的搞好概念教學，需關注以下幾個環節。

三、引入物理概念的常用方法

（1）實驗法

物理學是一門實驗學科，大多數物理概念是通過實驗演示，讓學生透過現象剖析揭示其本質而引入的，學生通過直觀觀察形成深刻印象，強化了對概念的理解和記憶。例如在引入彈力的概念時，通過演示實驗：小車受拉伸或壓縮彈簧的作用而運動；再演示：彎曲的彈性鋼片能將粉筆頭推出去。引導學生觀察在這些實驗過程中，彈簧及彈性鋼片發生了什么形變，彈簧在恢復原狀時要對與它接觸的物體產生力的作用，讓學生自己總結彈力產生的條件及彈力的概念。

（2）類比法

類比法是在科學研究中常用的方法，在物理學中不少的概念是用類比推理方法得出的，讓學生借類比事物為“橋”，從形象思維順利過渡到抽象思維，有助于接受理解新概念。例如：與重力勢能類比，引入電勢能的概念；與電場強度概念的建立類比，建立磁感應強度；將電流類比水流，建立電流概念；將電壓類比水壓，建立電壓概念；把電磁振蕩類比于彈簧振子或單擺，把電諧振類比于機械振動中的共振，建立電磁振蕩概念。

（3）邏輯推理法

物理概念大多數是在已有認知結構的基礎上建立起來的，新概念的建立主要依賴于認知結構中相關的概念，要充分發揮已有的舊知識的作用，通過新舊概念之間的邏輯關系引入新概念。例如引導學生復習初中學過的功的概念，指出物體能夠對外做功，則物體具有能量。在此基礎上，討論運動物體能夠對外做功，則運動物體就具有能量，這種能量叫動能，進一步用做功的多少來確定動能與那些量有關系，使學生真正理解動能的表達式。

總之，物理概念引入的方法很多，無論采用什么方法一定要注意：使學生明確一個概念的物理意義，知道這個概念到底有什么作用；根據學生認知結構中相應知識狀況和新概念的不同特點，選擇的感性材料要典型全面，要突出與概念有關的本質特征，盡量減少非本質特征的干擾，避免先入為主和消極的思維定勢的影響；能起承前啟后，建立知識聯系的作用，選擇的舊知識一定要與新知識有實質性聯系，否則容易形成模糊或錯誤的概念，或在認知結構中形成不正確的聯系，有礙于培養學生抽象與概括能力；引入概念時，要盡量能激發學生學習的興趣，使其積極活動，充分體現學生的主體作用。

四、引導學生理解、深化物理概念的方法

1、細化物理概念對應的知識點

一般情況下，可以從以下幾點細化一個概念（1）名稱：記住物理量的名稱是了解一個物理量的第一步，就像了解一個人就要先記住這個人的名字一樣，教材上物理概念的名稱，是用黑體字印刷的，這正是要引起同學們注意和重視。（2）定義及物理意義 物理概念的定義是用科學嚴謹的敘述給出的，教材中常用加點字來表示，定義要熟練準確記憶，不能有半點差錯。物理量所表示的物理意義不同于定義，如速度的物理意義是表示物體運動的快慢，其定義是位移跟發生這段位移所用時間的比值。（3）符號 物理量的符號大多采用英語的第一個字母，一般情況，每個物理量都有特定的字母，要求學生記準物理量的符號，這樣，有利于規范運算過程。 （4）表達式 一個物理概念的定義用數學語言來描述，就寫出了對應的定義式，因為任何一個物理量往往會和其他量建立聯系，它們之間的關系又會寫出不同的表達式，這時就要弄清哪個是決定式，哪個是定義式。（5）單位 物理量的定義式，既給出了物理量之間的數量關系，又決定了它們之間的單位關系，要分清國際單位和常用單位，并記準其單位符號及不同單位制之間的換算關系。在做題時要求同學們統一單位。（6）矢量和標量 每講一個物理概念，要求弄清它是失量還是標量。只有明確其特性，才能按相關規則進行運算。 （7）狀態量和過程量 每講一個物理概念，要求弄清它是狀態量還是過程量，如何通過狀態量的變化把狀態量和過程量建立起聯系。（8）最后還要提醒學生弄清物理表達式的適用范圍。

2、突破難點

第7篇：物理概念教學范文

關鍵詞：物理概念教學；聯系實際；運用概念

心理學的觀點認為：掌握概念要有一個具體化的過程。具體化就是通過分析綜合，將抽象、概括過程中獲得的概念運用于實際，通過實例來說明概念，加深對概念的理解。那么，物理概念教學中怎樣做好“聯系實際，運用概念”呢？我們教師可以從以下幾個方面入手：

一、提出的實際問題應當適合學生的認知水平

學生學習物理的過程，其實是不斷地建立物理概念的過程，要使學生形成物理概念，必須遵循感性到理性、低層次向高層次發展的認識規律。當學生剛接受了某個物理概念時，對概念的理解還是比較膚淺的、片面的，如果這時馬上向學生提出比較復雜的實際問題，學生就會被復雜問題的表面現象所迷惑，不能把所學的概念與實際問題很好地聯系起來，既不能運用概念認識實際問題的本質，又不能加深對概念的理解，這樣就會使概念教學陷入混亂的狀態，因此概念教學中提出的實際問題應當適合學生的認知水平。

學生在學習物理的不同時期、不同階段所表現出的認知特點是各不相同的。因此，我們要了解學生的認知發展水平，只有這樣才能有針對性地搞好物理概念教學。

二、在運用概念中，注重要領之間的區別和聯系

運用物理概念進行分析，解決實際問題，既是深化認識的過程，也是檢驗學生對概念認識是否正確的主要標志。為了使學生更深刻地理解概念的本質，必須注重要領之間的區別和聯系。如在得出了動能、勢能、機械能這些概念后，讓學生通過蕩秋千、蹦蹦床、撐竿跳高、跳板跳水、滾擺實驗等實際例子，區分動能和勢能，分析并解釋它們如何相互轉化。對一些類似的有關概念要進行同中求異，異中見同，反復深化概念。如：“速度”和“加速度”是力學中的兩個重要概念，要求學生必須有深刻的理解，在教學中就要對兩個概念進行全面比較，找出區別和聯系。通過比較，就可以使學生對“速度”和“加速度”這兩個概念有比較深刻的理解。

三、注重激發學生思維

在教學中，學生形成物理概念，是抽象思維的結果。教師進行概念教學的過程，就是指導學生通過積極思考去理解概念的過程。嚴格來說，學生弄懂了某個物理概念不應該是由教師教懂的，而應是由教師引導學生想懂的，思考促進了概念掌握，而聯系實際用概念又將發展思維能力。實際問題豐富多彩，各種物理概念交錯其中，要弄清現象起因和結果之間的關系，就要進行深刻的思考。

怎樣才能在運用概念中培養學生的獨立思考能力呢？在教學中要讓學生參與到獲取知識的過程中去，通過自己的親身實踐“悟”出道理，掌握獲取知識的手段和方法，在教學中教師不能替代學生的思維活動，要給學生留有分析問題、思考問題的時間和空間，激發起學習的主動性，這樣對學生的思維能力才能發展。

第8篇：物理概念教學范文

物理概念是物理教學的基石，是正確理解和掌握物理規律的基礎。學生只有在正確領會概念，抓住概念本質特征的基礎上，才能學好物理知識，提高學生分析問題、解決問題的能力。那么，如何搞好物理概念的教學呢？根據自己的教學實踐，簡單談談個人的一些看法。

一、要揭示概念的本質特征

概念是對客觀事物本質屬性的抽象和概括，要正確地理解概念，就必須引導學生找出概念的本質屬性，讓學生真正理解概念的內涵和外延，從而正確地掌握概念，切不可只進行文字說明，讓學生死記硬背。例如：“電容”這一概念的教學，通常用公式C=Q/U來定義，倘若不講清楚其本質意義，學生會受數學公式的影響，認為C與Q成正比，從而形成錯誤的認識。教師只有抓住“電容”概念的本質特征，講清其只與自身的性質有關，學生才能真正地掌握“電容”這一概念。

二、從不同的角度闡述物理概念，可以深化學生對概念的理解

物理概念是可以從不同角度定義的，但教科書往往只從正面單一方式敘述，教師倘若只是機械地照本宣科，會使學生對概念的理解有片面性，缺乏立體感。如果教師在講概念時，能夠從正面，反面，側面等方面多角度地去剖析，闡述，定可深化學生對概念的理解。例如，在講解“加速度”這一概念時，除按教科書上敘述外，還可以從以下幾個方面進行闡述：加速度是描述速度快慢地物理量；是單位時間內速度的變化量；是速度對時間的變化率；其大小等于合外力與物體質量的比值；是物體運動狀態發生變化的標志。

三、通過比較、辨析概念，明確概念，理解概念

比較法是物理教學中較為常用的教學方法。對既有相同，又有不同的概念進行比較，容易讓學生接受，且能夠加深他們對概念的理解。

例如，對“蒸發”和“沸騰”加以列表對比，一目了然、通俗易懂。

四、利用變式突出概念的關鍵特征

例如，“功”的概念。功包含兩個必要因素：一是作用在物體上的力，二是物體在力的方向上通過的距離。在教學中，我是通過這樣的變式來突出它的特征，加深學生對“功”的理解：

吊車吊貨物：1、勻速吊起；2、靜止；3、水平移動。

提出疑問：吊車是否做功？

五、通過解題訓練強化物理概念，抓好概念的應用

只有抓好概念的應用，才可能加深理解，形成自然記憶，并借此促進學生思維的積極性，及時暴露概念學習中問題，使教學及時得到反饋信息。

在實際教學中，我們常常設計一組選擇題或判斷題，通過解題訓練，加深強化學生對物理概念的理解和掌握。例如：“磁感應強度”這一概念的教學，我們可以設計下列一組判斷題供學生分析判斷：（1）磁感應強度是描述磁場強弱的物理量；（2）某點磁感應強度的方向就是磁場的方向；（3）磁感應強度的大小，與所受磁場力成正比，與通電導線的長度和通電電流的乘積成反比；（4）磁感應強度的大小等于單位面積上穿過的磁力線條數。

第9篇：物理概念教學范文

一、巧設實驗，引發沖突

建構主義認為學生在走進課堂之前，都不是一張白紙。學生在學習物理概念之前已經具有對物理事實的認識，即前概念，前概念往往是不正確的，而且也往往是根深蒂固的。如何讓前概念成為物理概念的生長點呢？關鍵是剖析學生頭腦中存在的前概念，讓學生認識到前概念的不合理性。

為了讓學生主動進行比較、建構，直到揭示概念的本質屬性，設計一個好的實驗是基礎。通過實踐，本人認為以下三種類型的實驗最有效：

1. 直覺――實驗型

高中學生在遇到問題時，往往是憑直覺經驗，想當然地進行推理判斷。根據學生的這一特點，讓學生先作出判斷，然后再用實驗驗證，當實驗的現象出乎學生的意料時，直覺的判斷與實驗事實之間的強烈對比，必然引發學生去積極思考。

2. 已知――實驗型

隨著學生的學習，知識的豐富，認識水平的提高，要求掌握的物理概念的抽象性、精確性也在不斷提高。當面對新問題，學生往往習慣于用已知的舊概念進行分析。為了完善學生原有的概念結構，設計實驗時必須設法突出與原來知識的不同之處，用明顯的實驗現象引發認知沖突。

3. 實驗――實驗型

這是前后兩個現象互相矛盾的一組實驗。教師首先做一個學生用以前的知識可以分析的實驗，第二個實驗與第一個實驗類似，但實驗現象與第一個實驗截然不同。利用這樣一組矛盾的實驗打破學生原來的思維平衡態，激起學生反思自己的概念結構，引發認知沖突。

二、搭建平臺，主動探究

我校生源基本是初中里的中等生，進入高中后，他們往往自信不足，學習主動性不夠，教學過程中參與的欲望不強。但是，事實證明，只要給學生搭建一個平臺，變灌輸為探究，他們的主動性就會被激發出來。

1. 創設問題，營造探究

人的思維活動永遠是從問題開始的。教師創設特定的學習情景，如觀察、實驗等，引導學生提出科學的問題。這些問題是學生探究的心理動力和探究式課堂教學的契機。教師的任務是：把教材中的物理知識轉化為問題，借助具有內在邏輯聯系的問題設計，促使學生思考，營造探究氛圍。

2. 針對問題，自主探究

原先備課時，總有意無意地把自己怎樣講得明白、講得清楚放在首位。但是，教是為了促進學生的學，就必須把學生探索、思考等活動放在首位。在備探究式的課時要思考：哪些是老師不講不行的內容？如，促進學生新舊知識連接的內容、激發學生思維或進一步喚起學生求知欲望的內容、學生苦思而未解的疑問等等；可以由學生嘗試完成的，就放手讓學生去做。

3. 交流合作，評價結果

物理課的特點決定了大多數的探究活動都需要合作完成。由于探究的結果是大家的，每個同學都會在盡量做好自己的任務的同時關心其他同事的任務。

在評價結果時，學生不僅要條理清晰地表達自己的觀點，還要對自己或他人的觀點作出簡單的評述。由于大家是平等的關系，都愿意聽取他人的意見，相互取長補短，最終實現思維碰撞，發現物理概念的本質。

三、解決問題，鞏固概念

學生往往以為自己能復述定義就算理解物理概念了，因此，在建立概念后應及時進行有針對性的練習，通過在新的問題情境中使用概念，讓學生在運用概念中發現對概念理解的偏差。

因此，為了使學生對概念的理解進一步得到加深、鞏固和發展。可以從以下幾方面設置問題：

1. 根據概念的內涵與外延設問

概念的內涵既反映了物理對象某種屬性的“質”，又反映了物理對象某種屬性的“量”。概念的外延即概念的適用范圍，是指概念所反映的具有某一屬性的一類現象或事物。根據概念的內涵與外延設問有利于學生對概念本質的理解。

2. 根據概念的特征設問

物理概念因它在物理學中的地位和作用的不同，各有自己的特殊性質。可以根據不同物理概念的不同特點設置問題。

對于相似概念也可以從它們各自不同的特點出發，進行比較。

3. 在開放的情景中設問

在開放的情景中設問，就是在一個物理情景中，沒有明確指出用什么物理概念進行分析，或沒有“完備的條件”和“固定的答案”的問題，這就要求學生在全面理解物理概念的基礎上，進行正確選擇和分析。例如：某單色光源發出的光通過一個小圓孔，在光屏上會出現什么現象？因為孔的大小未限定，隨著孔的尺寸變小分別會出現：圓形光斑；光源的倒像；衍射條紋。通過分析學生對“光線”“光的衍射”等概念的理解就會更全面，更能抓住這些概念的本質屬性。

四、提供成功體驗