大學英語學期個人總結精選(九篇)
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第1篇：大學英語學期個人總結范文
關鍵詞：大學英語學習 可持續發展
Abstract：College English learning has always been an issue that emphasized and concerned by University. The general undergraduate students should accomplish a certain degree of English learning tasks during the University period. Under such request， the development and discussion of the ways in college English learning mainly focused on how to deal with CET4 and CET6. Usually， we forget the true purpose of learning English. To prove one's English level by passing CET4 and CET6. However， the writer thinks the more valuable point lies in the studies which combined with major course. One should learn to acquire and to use in the professional field. Let English study get sustainable development.
Key words： College english learning， sustainable development
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2014）08-0139-02
大學英語學習現狀。高考生在進大學后，根據高校基礎課程設置，都會進行大學英語學習。經歷了高考的同學們，對于高中英語的學習把握，基本已將該學的語法學習全部已經完成。現在部分大學制定的根據學生的英語考試水平進行分班，這一舉措加大了同學們提前完成大學英語學習的積極性。基礎好的同學，只要加大詞匯量，提高相應的聽力水平、閱讀水平、寫作水平，通常能在第一學期就能考過四級。大學英語后期課程則可以申請免修。不少大學生只要有能力，都有提前通過的想法。根據筆者對學生進行的意向調查，基本分為以下幾類：一小部分是為了證明實力，還有部分是為了減輕課程負擔和壓力，還有的同學是希望完成大學英語考試后，一勞永逸，不再有英語考試的壓力。多數同學只是希望順利地完成大學英語學習，不要掛科，影響個人在其他方面的評優評獎。根據大學英語課程設置，英語教學的開設為前兩個學年。完成大學英語教程的四冊書的學習，通過相應的學期考試，學分達到標準，或者通過等級考試，大學英語學習就圓滿結束了。
大學英語可持續發展的涵義。顧名思義，在大學英語學習搭建的基礎上，實現在實際學習生活中利用英語知識來拓展擴充相應的專業知識。并讓英語的學習得到不斷的拓展和延伸，創造相應的知識財富和價值。最終實現英語應用能力對專業知識產生映射，在相應措施的推動下，達到建立學生們有效（英語和專業相結合的）學習激勵機制。這樣的可持續性發展的想法一旦經過認可，就能夠帶動和激發部分學生的創新科研意識，也能增進國際化專業知識交流和互動。
為何要有大學英語學習可持續發展。達到一定程度的英語學習對于一個大學生來說，是很必要的事情。但達標后的英語學習真正能夠滿足現狀了嗎？據筆者調查發現，不少學生對于英語學習的目的還是很迷茫的。由于沒有過多實踐任務的導向。往往在兩個學年的大學英語學習后，大多同學會將方向轉向自己的專業，不再過問英語學習。將來也可能從事與英語無關的行業，偶爾接觸到英語，還是會陌生。那么這樣看來，當初的英語學習為的什么呢？只是拿學分，考等級。英語學習并沒有產生任何實際性價值和意義。這種模式在筆者看來是十分可悲的。在學生學習生涯的定位中，也會產生疑惑。如果只是為了一時的應對英語考試來進行系統英語學習。對于要拿職稱的人是無奈的選擇，而對于當代大學生那就是種巨大浪費。其實，對于不同專業的學生的英語學習而言，等級考試認定并不是英語學習的結束，而是另一個開端，即利用英語學習探索專業知識的開始。真正地將英語學習學到位、學透徹，就要看他對于專業知識的攝取能力，包括在英文環境下，對專業知識的駕馭就可以體現其真實英語學習水平。真正英語學習的成功者就是駕馭者。而不是一段時間內沉浸在語法、詞藻中奮戰后迷失方向的無頭蒼蠅，應試英語的犧牲品。要學好英語就應該讓它變成自己喜歡的樣子，讓它呈現為專業的面孔出現在自己眼前。真正如同鐘愛自己專業般來對待它，在專業知識中產生映射，階段性對外界知識進行搜尋、了解和記錄。一旦這樣的好奇心建立，這樣的習慣養成，這樣的學習方式便會給同學們帶來很大的實際效應。具體就會體現在大家對知識的掌握多元化，不同認知產生的思考，帶來的學習效果，必將會有更長久和深遠的影響。因此，在這里要提出的大學英語的可持續發展，便是要研究如何能讓英語學習插上翅膀，飛得更遠。
如何實現大學英語的可持續發展。首當其沖的一點，也是最重要的一步就是，正確導入結合自身專業方向，培養攝取國內外相關專業知識的理念。結合專業學習來擴充英語學習的能力。現在有不少專業素材的資料來源于國外，那么對這些資料的閱讀，便是對于英語學習的一種實踐性挑戰。完成閱讀的同時，實現專業水平的提升。這就是一種雙贏的模式。一旦開始啟動這種閱讀專業書籍的模式，就是培養英語持續性發展的方向之一。具體實施就是鼓勵學生實現專業資源閱讀共享。能在英文環境中，攝入專業知識。進入語言轉換機制后的成就感建立，很有助于實現自然建立起這樣的模式。最終利用英語水平提高專業綜合水平能力。大學期間，能完成幾本專業方面英文原著的書籍閱讀，或是進一步對于中外專業領域知識的對比進行研究，這將是最完美的英語可持續性學習模式的形成。
完成英文版相關論文寫作。這一點就要結合前面的閱讀來做。國內的各學科專業知識在專業老師的教授下，同學們會完成課程相關的知識學習。而國外的就要通過花費課后的時間和精力來完成。在充分的閱讀理解后，自然會對國內相關的知識產生部分共鳴。同時也會有微妙的發現。這就要求同學們在閱讀的同時要有留心到不同處。留心到更多有利于自己專業成長的方向。這樣的功課要實現提升就要靠自己的總結了。這時候就牽涉到要動筆寫。攝入英語原材料的同時，轉換成輸出的時候基本能自然合成。這就和我們練習普通應試英語寫作是一樣的道理。在這里，只是更多的圍繞專業，將英語有的放矢地運用于專業學習中去，挖掘更廣博的資源的同時，也創造更多相關聯的專業交流信息輸出。
適應大學英語學習持續發展階段，還有要懂得合理利用有效資源。現在不少高校都有留學生。他們也來自不同的專業。作為留學生，對于我們國家的專業也有好奇，我們就可以充分利用他們的好奇心實現與他們之間的互動和交流，交談淺能提升口語，隨著交流深入，便可以進行部分專業交流，這樣的做法注定能讓思維打開，專業知識得到拓展。
第2篇：大學英語學期個人總結范文
【關鍵詞】分級教學，形成性評價，終結性評價
1.引言
隨著大學英語改革的進程，目前中國的很多高校正在實行大學英語分級教學，大學英語分級教學已經成為大學英語改革的大趨勢。分級教學中評價體系則是教學活動的一個重要組成部分。它既是評估學生掌握與運用英語情況和語言能力不可缺少的手段，也是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據。長期以來，我國大學英語教學中多采用終結性評價（summative assessment），很多教師把課程考試的結果作為評價學生學習結果的直接依據。這種評價形式忽略了對學生學習過程的評價，評價主體過于單一，不利于學生個體的發展。為了解決這些問題，國家教育部在2007年頒布的《大學英語課程教學要求》提出：“教學評估包括形成性評價和終結性評價。”同時還指出：“教學評估時大學英語課程教學的一個重要環節。全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現教學目標至關重要。”這意味著需要增加形成性評價的內容，來改進現有的終結性評價為主的評價體系。
終結性評價是檢驗教學質量的一個重要手段，但是卻不能對教學過程做出評價。教學質量評估應該是全面的、多樣化的（李秋，2009）。近年來，科學研究和教學實踐均已證明形成性評價和終結性評價相結合的評價體系是目前較為科學、有效、可行的評價體系（梁愛民，2013），通過二者有機的結合，幫助學生提高英語學習興趣，促進學生英語自主學習能力的培養，進而提升英語成績。
因此研究的大學英語評價體系，探討大學英語評價體系的形成和作用，從而優化大學英語課堂教學，推動大學英語教學改革，研究結果會對大學英語教學與學生學習成績有較大的促進，能進一步的改變教師思想、教學觀念，學生的學習態度，對我校分級教學提出更合理化的評價體系的建議，對其它農科院校的教學也有參考價值。
2.形成性評價和終結性評價
形成性評價（ formative assessment）的概念由國外學者斯克里文在其《評價方法論》中率先提出。形成性評價也稱為過程性評價，是指通過診斷教育方案或計劃、教育過程及活動中存在的問題，結合學生在學習過程中反映出來的情感、態度、方法等，對教與學的過程及結果進行評價，是一種動態的、持續的針對教學過程的評價方式。形成性評價以質性評價為主，重視評價主體的多元性，強調評價的過程性和發展性，它不僅重視檢測學生的階段性學習成績，更重視培養和提高學生的自主學習能力，使其能有效地調控學習過程并具備良好的合作精神，因此，形成性評價是對學習過程的評價，通過確認學生學習過程中的表現，激發其學習潛能（駱巧麗，2009）。
終結性評價（summative assessment）是在一個教學階段結束時進行的總結性評價。總結性評價主要包括期末課程考試和水平考試。這種考試應以評價學生的英語綜合應用能力為主，不僅要對學生的讀寫譯能力進行考核，而且要加強對學生聽說能力的考核（教育部高等教育司，2007）。終結性評價強調在教學課程發生后關于教學效果的評價，教師可以針對不同類別的學生的個體差異來設計評價內容（李蓉，2013）。
3.大學英語分級教學改革與評價體系現狀分析
3.1分級教學
《課程要求》規定：“大學英語教學應貫徹分類指導，因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要。大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。這是我國高等學校非英語專業本科生經過大學階段的英語學習與實踐應當選擇達到的標準。”因此，大學英語改革，勢在必行。
云南農業大學于2010年起實行大學英語分級教學。目的在于學生能夠在與其水平相當的教學環境下合理有效地提高英語水平，教師也能夠有針對性地運用適當的方法準備，組織并實施教學活動，通過有效的教學管理，各種相應的教學形式，促使學生的英語學習始終處于積極活躍的最佳狀態，以此達到較好的教學效果。根據我校學生具體情況，以高考成績作為分級的依據，將學生分為A、B、C 三個層次，從高到低設置了A、B、C 三個層次的教學班。105分以上的學生編為A班，80-104分之間的學生分在B班，60-79分的組成C班。高考英語成績在59分一下選修小語種（如法語，越南語）。有些特殊專業如體育實行分類指導。不同層次的學生有不同的要求，其學習目的更強，主動性更高。教師在教學的過程中也能進行有效的引導（周效鴻，2014）。同時在大學英語課程建設、教學方法和手段、學生成績和獎勵、以及教學管理等方面都進行了相應的改革。
在分級教學班級中，A級和C級的班級數量較少，B級的班級較多。在教材選用方面，三個級別的班級都選用同一套教材，其中A班學生從第二冊開始大學英語課程的學習，B、C班從第一冊開始大學英語課程的學習。在教學內容容量方面A、B班的學生學習同等數量的單元內容，C班的學生比A、B班的學生減少兩個單元的學習內容。這樣讓每一個學生在適合自己的起點上學學英語課程。這種分級教學模式可以因材施教，增加學生學習的積極性，提高學生對英語學習的興趣，從而提高課堂教學效率。
在分級教學過程中，為了進一步調動學生自主學習的主動性，考慮到學生個體發展的需要，制定轉級的動態管理制度。每個學期期末根據學生的本學期綜合成績、自身學習狀況及個人意愿進行級別動態調整。即B班學生如果有意向轉到A班學習，經過一個學期的學習，如果學生第一個學期期末卷面考試成績進入學校前50名，可以轉級，先由本人提出申請，任課教師批注意見，經教學部門審批可直接轉到教學部門指定班級進行以后的學習。如果A班學生有意向進入B班學習，先由本人提出申請，任課教師批注意見，經教學部門審批可直接轉到教學部門指定班級進行以后的學習。這種轉級的動態管理規定可以幫助學生增強學習的緊迫感，充分考慮學生的情感因素，減少焦慮感，讓學生對英語學習充滿信心，有助于營建良好的學習氛圍。
在實施大學英語動態分級教學的過程中，我校采用課堂上利用多媒體來輔助英語教學，同時安排學生在課余時間進行計算機網絡自主學習。學生借助于課堂、校園網和英文媒介來展開大學英語自主學習。通過計算機網絡學習平臺的建立，充分利用藍鴿自主學習平臺、新理念學習平臺及新視野學習平臺，為學生提供豐富的英語學習資源，提高學生在課外主動學習英語的興趣，培養學生自主學習英語的能力。同時，學校利用外語調頻臺為學生每天定時播放與教學內容配套的英文廣播，從而提高學生聽說方面的能力。
3.2分級教學評價體系研究
3.2.1大學英語動態分級教學評價體系中存在的問題
在進行大學英語分級教學期間，我校已經對2013級的學生實行了大學英語分級教學，對于不同起點的學生進行大學英語分級教學，對教學內容進行分級教授，對不同級別的學生分別進行測試評估。這種多元化的評價體系調動了學生英語學習的積極性，讓不同級別的學生收獲屬于自己的成就，無形中增強了學生英語學習的信心，提高了學生自主學習的能力。
但在多元化的評價過程中也出現了很多新的問題，從不同程度上影響了教學效果。這些問題的出現引起了教師和學生的共同關注。
在學生方面，由于分級教學，對入學成績較低的學生容易產生自卑心理，有些學生通過多元化的評價方式，激發了學習的動機，努力學習爭取盡快升入更高級別的班級學習，而還有少部分同學自暴自棄，喪失了學習的興趣。
在學生互評方面，有個別學生不認真進行同學間互評，導致其他同學評價結果失真，讓學生之間產生了不信任感。由于終結性評價中期末考試是針對不同級別的學生分別擬定試卷內容，在測試成績中就出現了A級學生的分數比B級學生的分數低的現象，這樣影響了學生學分績點的獲得，容易使學生產生厭學心理，因此不同等級的試題必須嚴格按照教學大綱的要求命題（蔡植瑜，2007）。
在教師方面，過程評價中，由于不同教師的評價標準不能保持嚴格意義上的完全一致，會產生評價信度降低的問題，同時，在教學過程中，教師對每個學生的關注度不同，會導致教師對學生評價的偏頗，這在一定程度上影響了評價結果的科學性、真實性和全面性。
3.2.2分級教學評價模式現狀研究
結合教育部本科教學評估標準，我校對學生英語口語技能評價進行了改革，2013級的總評成績中設立了英語口語單項成績，加大口語成績在英語期末考試中所占比例。口語考試由學生就某一話題以小組活動的形式展開，成分調動了學生的積極性，培養了學生的協作能力和口語表達能力。
采用形成性評估和終結性評估的方法對學生進行綜合評價。形成性評估指任課教師每學期通過記錄、統計學生課堂表現、自主學習、網絡課程測試及作業完成等情況，對學生學習過程適時監控和評定。終結性評估主要為學校統一命題的期末考試，考試采取口試和筆試相結合的方式。學生總成績的評定辦法為：學生總評成績=平時成績（10%）+大學英語自主學習成績（10%）+期末筆試成績（60%）+期末口語成績（10%）
為了更好的了解學生英語學習情況、學習態度、對教學的需求和現有評價體系的意見，我們對分級教學A、B、C各級，每級任意抽選2個班，共6個教學班360名學生進行了問卷調查，調查內容主要包括學習英語的主要目的、英語學習態度、急需提高英語哪方面能力（多選項）、現行英語評價系統對學習英語學習積極性的影響、分級教學是否有助于英語成績的提高、對英語評價體系的滿意度以及對現行英語評價和英語教學的建議。
問卷調查結果表明：對于A級學生而言，35.5%的學生學學英語是為了提高自身的英語應用能力，進而為了更好地服務于社會。99.2%的學生他們都很熱愛英語學習，希望通過大學英語學習，提高自己聽說讀寫等各個方面的英語應用能力，其中29.8%的學生希望提高英語聽力能力;26.7%的學生希望提高自己的英語口語能力;20.8%學生希望提高英語寫和譯的應用能力。同時還有一部分同學注重提高語法、詞匯和閱讀的能力。93.9%的同學對于現行大學英語評價體系感到滿意，因此英語學習對于A級學生產生了積極的影響，同時在一定程度上促進了他們英語學習成績的提高。
對于B級學生，在英語學習目的方面，與A級學生一樣，56.3%的同學希望努力提高自己的英語應用能力，能運用英語流利的與人溝通交流，為未來工作的發展奠定堅實的基礎，同時，37.5%的學生希望借助于英語學習通過大學英語考試。他們當中，61.5%的同學對英語學習很感興趣，38.5%的同學對英語學習的興趣不是十分濃厚，但是調查結果顯示B級學生強烈希望通過大學英語課程提高聽說讀寫各方面的應用能力（此調查問題可以多項選擇），尤其61.5%的學生希望提升自身的英語聽力能力，59.4%的學生希望提高口語能力，58.3%的學生希望提高詞匯方面的能力，45.8%的學生希望提高英語閱讀能力，還有45.7%的學生希望提高英語寫和譯的能力。大學英語分級教學有針對性地對B級學生進行英語學習指導，64.5%的學生增強了英語學習的積極性，同時74%的B級學生在不同程度上提高了英語學習成績，促進了學生學習英語的主動性。因此93.7%的B級學生對現行評價體系持有滿意態度。
C級學生在大學英語分級教學改革中，由于學生的英語基礎較薄弱，在學習英語目的方面，37.2%的學生希望通過大學英語課程的學習來通過英語考試;32.3%的學生學習英語的目的是為將來提供更多更好的就業機會;43.8%的學生希望通過英語學習為將來找工作奠定更扎實的基礎。37.2%的C級學生認為大學英語分級教學提高了學習積極性，其中19.5%的學生希望提高口語能力;19.1%的學生希望提高英語閱讀和詞匯應用的能力;16.6%的學生希望提高英語聽力能力;12.9%的學生希望提高英語寫譯能力;12.5%的學生希望提高英語語法水平。同時也有33.3%的學生認為此措施對于英語學習沒有太大影響，也沒有很大程度上幫助他們提高學習效果。但從整體上來說，51.7% 的C級學生對該評價體系持滿意態度，不滿意的學生比例明顯多于A.B班。
學生們在問卷調查中提出了很多寶貴的建議，如多數學生建議根據不同等級學生的英語水平制定符合實際情況的教學計劃。如果條件允許，進行小班教學，這樣老師可以增加與學生交流的機會，讓課堂教學內容不局限于課本內容，適當增加四六級考試輔導內容，加強英語口語和聽力的實用性練習，增強師生間互動。A級學生建議多開展些英語趣味性活動，讓學生可以更多地從生活中快樂學習英語;B級學生和C級學生都希望能夠提高平時成績和口語成績所占期末總評成績的比例，在課堂上，給學生更多朗讀和練習口語的機會，提高學生學習英語的積極性，從而促進大學英語的教學效果。
4.英語分級教學改革中評價體系的建構
4.1 學習過程的形成性評價。形成性評價的內容比較全面，評價的是學生學習的整個過程--學生自我評估、學生間的相互評估、教師對學生的評估、教務部門對學生學習過程的評估等（孟高旺，2009）。
對于2013級非英語專業的學生，每學期通過課堂表現、課堂討論、網絡學習記錄、作業完成情況、出勤情況、學生學習自評及互評，對學生學習過程進行監控和評估。
在教學期間，教師依據課堂表現與作業情況對學生英語學習進行監督。學生在學習過程中出現緊張、焦慮的情緒，教師及時予以回應和指導。同時在藍鴿網絡自主學習平臺上，教師根據不同等級的學生英語學習水平布置學習計劃和學習作業。在布置過程中，通過調查和訪談的形式了解學生的學習態度、興趣、和學習策略，有針對性地布置學習內容，以此來提高學習興趣，鼓勵學生積極參與并完成網絡學習平臺的任務。
在開展單項技能訓練時，教師可以讓學生采用相應的評價標準對自己的表現進行評價，或者學生之間進行相互評價。在評價前，教師提供必要的評價工具和標準，并且向學生示范如何對某項活動進行評價。
4.2評價標準。評價標準可以由教師和學生共同討論總結出評價標準，從而調動學生學習的積極性，但各級相對統一。開展學生的自評和學生間互評，有利于學生自主學習能力和協作學習能力的培養。在形成性評價中教師對學生的評價是一種過程性評價，教師可以在學生每次完成作業時給予評價并及時指導學生，也可以在課堂教學中學生回答問題的內容或討論的內容給予中肯的評價。教師的評語對學生有著積極或者消極的影響，因此教師在評價學生時，要兼顧學生的情感因素，說明學生的學習現狀，給出有針對性的建議，用簡明扼要的語言鼓勵學生達到其學習目標。
4.3終結性評價。終結性評價主要包括學校單獨命題的期末考試（即口語考試和書面考試）。每學期期末考試采取A、B、C不同等級的試卷選擇統一時間、統一考試，統一（密封）閱卷。試題主要由聽力、閱讀、詞匯與語法、翻譯和寫作構成 ，以此來測試學生的綜合應用能力。同時為了加強學生聽說的能力，在每學期期末集中安排口語考試，考試采用統一標準，統一口語命題，學生自愿選擇所給題目來評估學習效果。因此，根據學生的建議，對現行的評價進行改變，提高學生自主學習、課堂表現、課堂討論、以及平時作業的成績所占比例，促進學生平時參與課堂教學的積極性。
4.4評價體系的多樣化與多元化。評價體系的多樣化與多元化，彌補了傳統大學英語評價體系以終結性評價的缺陷和不足，加入形成性評價有助于學生獲得成就感，使學生從被動接受評價轉變為主動參與評價，充分發揮學生的主動性和創造性（陳小琴，2009）。云南農業大學在網絡自主學習平臺采用學生互評的方式，促進學生在英語學習過程中的相互合作，從學生自身的角度來評價同伴的英語學習成果，互幫互助有利于提高學習動力，進而提高學習效率。同時學校很據不同英語級別設置相應的課程內容、教學計劃、教學進度、考試內容等的評價方式。根據學生的課堂表現、小組討論協作、課堂任務完成情況、作業完成情況、網絡學習情況及期末考試等方面，在英語課程綜合評價中給予適當的衡量比例，設立多元化的、多樣化的終結評價體系。與此同時，學校校園網的迅速發展和互通，為大學英語改革后形成的新評價體系提供了通暢的網絡平臺，借助于網絡技術，網絡英語學習平臺的管理變得更加便利，教師與學生平時可以通過校園網進入網絡英語學習平臺進行學習、溝通和互評評價。因此，多元化的評價體系可以將兩種評價形式有效地結合起來，讓學生參與到評價當中，激發學生學習積極性，提高教學效果。
5、結語
在云南農業大學大學英語教學改革中，大學英語評價體系的建立是我們改革重點，它是以終結性評價為基礎、以形成性評價為主的多元化體系來評估學生英語學習成果，通過課堂活動、網絡自主學習記錄，學生間互評、學生自評、教師對學生的評價、訪談和調查等形式對學生英語學習過程進行全面地觀察、評估和監督，從而促進學生學習英語的積極性。同時在建立此評價體系過程中發現了許多存在的問題，在今后的教學過程中，大家會共同努力去解決和改進大學英語教學評價體系中所出現的問題，從而更好地促進大學英語教學，為大學英語教學改革作出貢獻。
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基金項目：云南農業大學2013年教育教學改革研究項目（XYJG201393）。
第3篇：大學英語學期個人總結范文
【關鍵詞】通用英語;學術英語;學術詞匯
近年來，學術英語課程越來越受到各大高校的重視，課程建設取得了豐碩的成果。但2010～2021年期間發表的以“學術詞匯教學”為主題詞的學術期刊文章并不多。學者馬蓉從語料庫語言學、系統功能語言學和二語習得三個視角評述了學術詞匯理論，并梳理了最近45年相關的實證研究;［1］李華東等分析了《新編大學英語綜合教程(第3版)》課文中學術詞匯表(AWL)的覆蓋率;［2］丁韜指出國內大學英語教學在詞匯訓練方面存在九大問題，認為相較于其他語言微技能訓練而言，詞匯教學方法最少、最缺引導、最為枯燥。［3］多數教師在英語讀寫課上主要專注于學生的閱讀能力訓練，課堂上用于詞匯教學的時間十分有限。另外，傳統詞匯教學方法單一，比較容易讓學生失去學習興趣。部分教師大多數情況下只會挑選部分詞匯進行講解，或要求學生課后自行完成教材中的詞匯練習。而在大學通用英語課堂上加強學術詞匯教學、創新詞匯教學方法，不僅有利于促進通用英語和學術英語的銜接，還有利于引起學生對學術英語的重視，理應受到大學英語教師的關注。
一通用英語與學術英語并存的大學英語分級教學
教育部辦公廳印發的《大學英語課程教學要求》中指出:各高等學校應根據實際情況，按照《課程要求》和本校的大學英語教學目標設計出各自的大學英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高。［4］經過多年的不斷探索，現在的大學英語課程擺脫了內容單一，讓學生感覺枯燥乏味的局面，呈現出通用英語和學術英語兩大模塊并存的新大學英語課程體系。在新大學英語課程體系下，國家教材委員會專家委員文秋芳教授主張每所高校向學生提供通用英語(EGP)與專用英語(ESP)兩個學習板塊，供學生自由選擇，并指出專用英語(ESP)可以幫助學生增加專業知識，培養學生用英語進行專業交流的能力以及學術素養。［5］在此背景下，筆者所在的高校從2017年9月開始對大學英語課程體系進行了調整，對大一、大二學生進行分級教學。依據高考英語成績，學生被分成A、B、C3個層次，然后進行分班分級教學。筆者在過去4年里一直參與大學英語A級班教學，該班學生的高考英語成績通常在125分以上，語言基礎扎實，英語學習興趣濃厚，對大學英語這門課程有很高的期望和要求。但也存在不足之處，即個別學生進入大學后，對大學英語學習目標不明確;有些學生學習英語的功利心較強，片面地認為學習英語就是為了通過大學英語四、六級考試或是為將來的研究生入學考試做準備。在大一階段，本校A級班的學生需要完成通用英語學習要求，即《新目標大學英語綜合教程》共4冊的學習任務。學生在第三學期學習跨文化交際課程，在第四學期根據學生專業開設學術英語(理工)和學術英語(人文)課程。
二大學英語詞匯掌握要求和詞匯教學
為了進一步提高大學英語教學的針對性和實效性，避免“水課”，打造“金課”，詞匯教學尤其是學術詞匯教學應該盡早地融入通用英語課堂中。詞匯是語言學習中最重要的基礎，是二語學習者需要克服的一大難關。在通用英語課堂上，大學英語教師需要重視語言整體教學，在詞匯教學環節有必要引入學術詞匯教學，創新教學方法。這有利于幫助學生更快明確大學英語學習的目的和方向，也有利于幫助學生盡早摒棄中學階段養成的英文單詞對應漢語意思這樣單一的詞匯學習方法，使詞匯學習方法多元化。根據教育部辦公廳印發的《大學英語課程教學要求》，大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。這是我國高等學校非英語專業本科生經過大學階段的英語學習與實踐應當選擇達到的標準。一般要求是高等學校非英語專業本科畢業生應達到的基本要求。較高要求或更高要求是為有條件的學校根據自己的辦學定位、類型和人才培養目標所選擇的標準而推薦的。各高等學校應根據本校實際情況確定教學目標，并創造條件，使那些英語起點水平較高、學有余力的學生能夠達到較高要求或更高要求。［6］三個層次的詞匯量要求與平均課時詞匯量如下表所示。由上表可以看出，對更高要求的學生來說，詞匯記憶的數量明顯超過了一般要求和較高要求的學生。傳統的詞匯教學方法和詞匯學習方法顯然不能適應本校英語A級班學生的學習需求。因此，通用英語教師有必要幫助學生在大學英語有限的課時中快速擴大詞匯量，更高效地加深對詞匯尤其是學術詞匯的理解和應用。本校英語A級班的大多數學生對詞匯學習有一種誤解，簡單地將英語詞匯學習等同于記憶詞匯的漢語意義。目前，本校使用的通用英語教材《新目標大學英語綜合教程》課后的詞匯表用標注六級詞匯，標注六級后詞匯。相比早年的英語教材，該系列教材詞匯表增加了詞匯英文釋義。遺憾的是，教材的閱讀材料學術性有待加強，學術詞匯缺少明確標注，詞匯練習缺少針對學術詞匯的專項訓練。因此，如何幫助英語基礎較好且對英語學習有更高要求的A級班學生實現從通用英語向學術英語的順利過渡是擺在教師面前的艱巨任務。教師在深度挖掘教材內容的同時，有必要適當地為這部分學生“加餐”，從學術詞匯入手，充分借鑒傳統詞匯教學方法，創新學術詞匯教學方法。
三學術詞匯教學方法的創新
大學英語教師在課堂上要充分導入AWL教學、強調學術英語程式語、引導學生查閱網絡學習詞典、構建學術詞匯網絡，以期幫助學生加深對學術詞匯的理解，增強學生用英語進行專業學習的意識。1.導入AWL教學2000年，語言學教授AverilCoxhead在建好的學術英語語料庫(涵蓋人文、商業、法律和理工4個領域28個專業)基礎上，編制完成了學術詞匯表(Aca-demicWordList，簡稱AWL)。AWL是目前世界上最具影響力的學術英語詞匯表之一，是檢驗學術英語學習的重要標準之一。該表收錄570個詞族，［7］即“詞的基本形式加上它的屈折形式和明顯的派生形式構成的一系列單詞。例如，analyze詞族下包含analyzes、analy-zing、analyzed、analysis和analytic。大一新生應該盡早擺脫英語學習僅是為了通過大學英語四、六級考試的應試教育觀念，樹立更加長遠的英語學習目標，全面提高語言綜合應用能力、跨文化交際能力和使用英語參與學術科研活動的能力。而對于英語基礎扎實、學習要求更高的A級班學生應該盡早了解學術詞匯表(AWL)，并熟練掌握其中的詞匯，培養詞族學習意識，在學習單一詞匯時盡可能地將詞族的臨近詞匯進行歸納總結。教師在大學通用英語課程教學初期，首先，針對A級班學生介紹學術詞匯表(AWL)并強調其重要性，幫助學生增強詞匯學習的效率和針對性。其次，利用在線AWLHighlighter，可以快速標注教材中出現的學術詞匯，教師在詞匯教學過程中可以適當地向學術詞匯傾斜，通過學術語境下的常見搭配和例句引導學生加強學術詞匯學習。最后，教師可以通過額外的針對性練習為學生“加餐”，幫助他們快速高效地將學術詞匯轉化為靈活掌握的積極詞匯。2.強調學術英語程式語筆者在長期的教學中發現，學生往往習慣于通過詞匯書或詞匯中文釋義列表背誦記憶單詞，從而擴大詞匯量。這樣做的結果使得學生忽略了詞語相關搭配和程式語的積累，導致在聽讀過程中無法快速有效地把握語篇傳達的信息，在語言產出過程中出現生硬、不地道的情形。程式語不僅是英語語言本身的重要組成部分，也是學術英語語篇的顯著特征之一。教師在大學通用英語課程教學中應該更加注重程式語形式與功能分析的有機結合，［8］有針對性地對學術英語程式語進行講解和分析，有利于加深學生對學術詞匯的認識和理解，為學術英語學習打下堅實的基礎。教師在大學通用英語課程教學過程中，可以適當為更高學習要求的學生提供偏學術性的英語閱讀和聽力材料，如從《科學美國人》《經濟學人》《新科學人》《紐約客》等雜志當中挑選具有代表性和學術性的科普文章，以及TED演講視頻資料。在課堂教學中，結合學生專業，挑選典型的學術英語語料，開展精讀或精聽，分析學術英語和通用英語之間的顯著差異，總結其中的程式語，通過直觀體驗學術英語程式語的形式與功能幫助學生加強學術英語的自主學習。3.引導學生查閱網絡學習詞典詞典是學習語言的重要工具之一。選擇什么樣的詞典、怎樣使用詞典都是學習者經常面臨的困惑。學者章宜華指出，大學英語教師既要負責對學生進行詞典知識啟蒙、培養學生使用詞典的興趣、注意學生詞典查閱技能的培養，還要引導學生經常、正確使用詞典。［9］近年來，牛津英語學習詞典、柯林斯英語學習詞典、朗文英語學習詞典、劍橋英語學習詞典等都推出了網絡電子版，更加方便讀者使用。在培養大學生英語閱讀理解能力方面，對于有更高英語學習要求的A級班學生來說，他們需要借助詞典比較順利地閱讀英語原版教材，閱讀所學專業的綜合性文獻。隨著智能手機的普及，教師可以在課堂教學中適當引導學生利用移動終端查閱網絡學習詞典，培養他們使用網絡學習詞典的習慣，幫助學生找到克服語言學習困難的有效途徑。通過詞典查閱學術詞匯，獲取學術詞匯更多語料，提高對詞匯意義的自主分析歸納能力。4.構建學術詞匯網絡英語詞匯中，動詞、名詞和形容詞之間的相互轉換既有一定的規律性，又存在一定的特殊性。這往往是許多學生，包括英語基礎較好的學生的學習難點，也是他們極易忽略的地方。另外，學生在學習單詞時往往只關注它們的中文釋義，而忽視了對英文釋義的理解和掌握。以上兩種情況直接導致部分學生無法對已學過的詞匯進行靈活應用，對看到或聽到的句子難以在短時間內做出正確的轉述，難以形成英語思維。正確理解和運用單詞，需要掌握它們的拼寫、發音、意義、構詞法、習慣用法、搭配、語域、詞性、詞法、句法限制以及近義詞、反義詞等。對于有更高英語學習要求的A級班學生來說，學術詞匯應該是必須掌握的重點詞匯。他們有必要了解學術詞匯的屈折形式和派生形式以及搭配。因此，教師面臨的重要教學任務之一就是幫助學生構建學術詞匯網絡。在課堂上，教師首先要深化學生對詞族的理解。其次，教師在講授學術詞匯時應該鼓勵學生更多地展開聯想，探索學術詞匯的形式規律和意義網絡。最后，通過名詞、動詞和形容詞變形練習，詞匯的近義詞和反義詞練習，以及英語句子轉述練習，激勵學生改變簡單的線性詞匯學習方法，用更加發散的思維編織詞匯網絡，減少英語學習過程中來自母語的影響。
四小結
新課程體系下，大學英語教學面臨一系列挑戰，大學英語教師面臨學生更加多元化的學習需求和更加復雜的課程體系。隨著學術英語越來越多地融入大學英語課程體系中，通用英語教師必須努力提升個人教學技能水平，盡快幫助學生厘清大學英語課程學習目標和方向，通過創新學術詞匯教學，幫助學生了解學術英語。教師在大學通用英語課程教學過程中盡早導入AWL教學、加強學術英語程式語功能和形式的分析、引導學生正確充分地利用英語網絡學習詞典、積極構建學術詞匯網絡等，促進學生更加科學有效地開展詞匯學習，尤其是學術詞匯學習，幫助學生利用好英語這一語言工具，為參與學術研究打下堅實的基礎。
參考文獻
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第4篇：大學英語學期個人總結范文
論文關鍵詞： 大學英語教學 自主學習 交際教學法 教學改革
論文摘要： 自主學習能力是大學英語的教學目標之一。本文闡述了自主學習的內涵，并從大學英語教師教學觀念的樹立、教學方法應用及學生自主學習意識的培養方面探討了如何在自主學習模式下培養大學生的語言應用能力。
1.自主學習模式與語言應用能力
20世紀70、80年代以來，人們越來越意識到，對學習的最終結果起決定作用的是學習者本人。（束定芳，1996）因而，自主學習成為外語教學實踐中的一個熱點話題。自主學習可以概括為學習者自愿承擔自己的學習責任，能夠管理自己的學習行為，根據自己的目標（包括短期、中期和長期目標），制定學習計劃選擇適合自己的學習策略和方法，監控學習過程和計劃進展情況自我評估學習效果和目標實現程度。由此可見，自主學習的過程就是學習者自我管理和自我負責的過程。隨著國內外教育界對自主性學習研究的廣泛深入，人們越來越意識到，現代教育要以培養學生的終身學習所需的自主學習能力為最終目標。大學英語學習同樣應強調學習者的自主性。我國2004年最新頒布的《大學英語課程教學要求（試行）》中明確規定，自主學習能力是大學英語的教學目標之一；教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方法的形成和自主學習能力的發展。而語言應用能力，則是自主學習者具有自主學習能力后所習得的對該語言的綜合應用能力，一般包括聽、說、讀、寫、譯等各項能力，則可以看作是自主學習模式下的語言習得結果。
2.自主學習模式下的語言應用能力培養途徑
在目前的大學英語教學改革實踐中，教師作為學生學習的引導者，在以培養學生自主學習能力為目標的前提下，應當以《大學英語教學大綱》為指導原則，把語言知識的學習作為基礎，把語言能力作為目的，培養學生的綜合語言應用能力，為自主學習模式的應用打下堅實的基礎。在大學英語教學改革實踐中可采取以下措施：
2.1正確處理大學英語教學中的四大關系。
2.1.1正確處理語言交際工具與語言交際能力的關系。語言是交際的工具，但不同于其他的交際工具。語言是人們思維和社會活動的產物，與使用者的思維模式、社會體制和文化傳統有密不可分的聯系。語言知識（詞匯、語音、語法）是語言能力前提。有一定的語言知識和文化背景并不等于語言交際能力的提高。這種交際能力的獲得有賴于我們對這種語言所處文化和社會的了解和把握。在大學英語教學中注重語言交際能力的提高自然要求語言知識的獲取和鞏固，而只注重語言知識的掌握會導致忽視語言運用技能的培養。
2.1.2正確處理測試和教學的關系。測試是十分必要的，它可以幫助教師了解學生學習的情況和教學效果，以利于改進教學方法。但是，測試應以教學內容為主，著重考核學生的語言應用能力。應避免為追求考試通過率而搞應試教學，要堅決將應試教育轉變為素質教育。現代化的教學手段有助于提高大學英語教學質量，應當給予重視。錄音、錄像、電影、電視、網絡及多媒體課件在大學英語教學中都是可以實現的有效手段，應充分加以利用。
2.1.3正確處理閱讀與聽說、寫、譯的關系。從語言發展的內在規律來看，聽、說、讀、寫四項語言基本技能是緊密聯系的。聽讀過程實際上是學習者自外而內獲取語言知識，即輸入過程;而說和寫則是學習者將所學知識自內而外的再現過程，即輸出過程。毫無疑問，輸入是輸出的先決條件。而傳統教學法在要求學生練習說或寫的時候往往忽略了輸入對輸出的作用。
2.1.4正確處理語篇分析、詞匯釋義、文化背景知識的關系。語言教學不僅要教會學生掌握語言形式，更重要是培養大學生使用語言的能力。人們的交際是在語篇水平上進行的，語言學習也必須在語篇水平上組織教學。因此大學英語教學應從整體到部分進行，信息獲取先于語言難點分析，在速度中求準確，在整體中把握細節。 2.2廣泛應用交際教學法。
交際法教學思想的形成是國際語言學界在20世紀對全球外語教育事業的重大貢獻。以英語教育學家威多森（H.G.Widow son）和威爾金斯（D.A.Wilkins）為代表的交際教學法的倡導者認為外語教學應著力于培養學生在特定的社會環境中使用外語進行交際的能力，而不只是對語言結構的掌握，實現以意念或功能為綱，以及教學過程的交際化。交際法原則在大學英語教學實踐中主要體現在以下幾點：
第一，語境化（contextualization）是外語教學的基本前提。脫離了語境，話語（discourse）就不具備交際功能。因此，教學活動應以話語在語境中能實現的功能為線索組織教學內容，以便學習內容盡可能符合學生的需要，真正培養其使用語言的能力。第二，語言教學過程必須交際化，整個外語教學過程應當在真實的社會情景下使用真實的語言進行交際活動，這意味著大學英語課堂教學應該排斥機械操練，盡量創造較為自然的言語交際條件，按情景題材組織教學材料和教學活動，讓學生在真實的或接近真實的交際場合中進行操練、大量使用信息轉換、情景模擬、游戲、角色表演（role-play）等活動形式。第三，大學英語教學應以學生為中心，教師的作用應當是課堂教學的“組織者”（Organizer）、“導演”（Director）、“參與者”（Participator）。提供和組織各種教學活動，給學生提供交際情景、場合，幫助學生創造性地、自由地表達自己的意愿。
大學英語教學的目的就是培養和發展學生使用這種交際工具的能力。當前，我國的大學英語教學面臨著重大的變革。傳統的英語教學評價體系即將進行重大改革。其中最重要的變革是：全面提高學生的綜合應用能力，將原來的以評價語法、閱讀理解為主轉變到以聽說為主、以實用為目的。交際法教學為實現這一重大轉變提供了理論基礎和依據。
2.3課堂教學全面貫徹“以學生為中心”的思想（Student-centered or learner-centered Idea）。
在大學英語自主學習模式的培養前提下，要求教師課堂教學中堅持以學生為中心，全面對課堂教學負責，努力設計出能夠幫助學生從事語言習得的教學環境。自始至終強調師生之間、學生之間的教學活動要頻繁發生，教師要努力使課堂始終處于“激活”狀態。在大學英語教學中教師的作用是多元化的。課前，教師是策劃者，他必須對整個課堂的教學活動進行周密、細致的安排。課中，他是組織者兼顧問，他必須有效地組織活動，調動學生的積極性，隨時回答各種意想不到的問題，并就學生的語言實踐活動結果給予評論和總結。基于自主學習模式的大學英語課堂教學活動形式多樣，主要有：Group Work/Group Discussion， Pair-Work， Inpidual Work， Self-Access， Full Class Interaction， Choral Response， Teachers’ Talk， Teacher Questioning， Teacher’s Evaluation， Academic Writing Assignment， Neighbor-hood Tours等。
2.4幫助學生轉變學習觀念，增強自主學習的意識。
由于缺乏英語習得的環境，大學生學習英語的主要渠道仍是學校和課堂。而長期以來學生已習慣于在課堂上靠老師“教”，依賴老師詳細的講授，被動地接受知識，然后通過大量的練習、模擬與測試檢驗他們是否掌握了所學內容。進入大學后，許多學生認為大一尤其是第一學期，英語學習沒有高中時收獲大，感到很“虛”，不做試卷心里沒底。這是原有英語學習觀念與大學英語學習的要求和教法發生沖突的表現。其次，高中英語學習基本上是在老師嚴格指導訓練下進行的，什么時候學什么材料，做什么卷子，均由教師圍繞高考而制定，學生只需要執行，不用自己去安排。只要能按老師要求在課堂或自習課上做好，就能考出好成績。而在大學自由支配時間較多，學生僅僅靠課堂英語學習遠遠達不到學業要求。許多聽說、讀、寫的任務是靠學生自覺、長期堅持來完成，大學老師不可能也不應該天天緊緊盯著學生去完成這些“軟”作業。學生的自主學習能力的培養才是英語教育的根本。我們認為首先必須轉變學生學習觀念，幫助學生明確學習目的，樹立自主學習意識，加強自我管理能力，克服依賴心理，主動承擔學習的責任。因為英語語言學習是一個積極、動態的過程，是一門實踐性很強的課程，需要學生大量的自覺操練來鞏固所學的知識。新生第一次上課時教師就應向學生明確本學期的教學目的、要求和目標，如教師可以明確：本學期詞匯量應該新掌握多少，累計應達到多少；每天閱讀多少詞匯量的內容；聽力能力應達到什么標準寫作能力及翻譯速度等內容都應標準明確。學生還可以根據自己的情況，找準自己的薄弱環節，制定符合個人特點的學習計劃。
3.結語
總的來說，在自主學習模式下的大學英語教學中教師的指導和支持對培養學習者自主性學習起著重要的作用。教師根據學習者的性格興趣、學習動機、語言潛能等個體差異，為學生自主學習創造條件，利用形式多樣的教學手段來激發學生學習的積極性，增強主動性，發揮創造性，培養自主學習的意識和能力。學生也不再是被動的語言知識“接受器”、教學活動組織的“旁觀者”，而是富有創造性的學習主體，積極主動地計劃、組織、參與教學活動，并自主承擔負責管理自己學習的任務，這樣才能達到提高自身語言應用能力這一自主學習模式下的目標。
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第5篇：大學英語學期個人總結范文
[關鍵詞]大學英語 教育教學改革 終結性評價 多元化評價體系
[作者簡介]顧曉琳（1979- ），女，吉林白山人，長春大學光華學院公共外語部，講師，研究方向為英語教學法。（吉林 長春 130117）
[課題項目]本文系2012年吉林省教育科學“十二五”規劃課題“在大學英語教學中構建對學生的多元化評價體系”的階段性研究成果。（項目編號：GH12356）
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）09-0172-02
在大學英語教學過程中，評價發揮著極其重要的作用，是其不可缺少的環節。它可以對師生教與學的具體情況做出評估，并對教學起著導向的作用。目前，高校大學英語課程普遍采用的終結性評價方式存在著很多弊端，如過度強調應試能力的培養，阻礙學生主體性、能動性和自主性的發揮等。如何科學有效地進行評價，同時發揮學生在評價過程中的主體性和能動性，是現如今大學英語課程改革所面臨的重要課題。
一、大學英語課程評價體系的現狀
我國高校在大學英語教學評價方面普遍采用的是終結性評價，教師或用人單位主要以學生的考試成績來評判學生英語水平的高低，尤其是四、六級英語考試成績。這種評價方式有著其他評價方式不可替代的作用，不能盲目地取消，但其評價主體和評價方式過于單一，主要由授課教師來組織考試，而作為評價對象的學生則很少參與其中，這在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創造性；另外，這種評價方式缺乏激勵作用，學生在學習過程中的態度、感受和表現在評價中無法呈現，成績決定一切，這在一定程度上抹殺了學生的積極性，一旦考試成績不理想，容易使學生產生悲觀、焦慮的情緒。另一方面，這種評價方式也可能會降低英語授課教師思考、探索教學理念和教學方法的積極性。總之，這種傳統的評價方式在許多方面都難以滿足英語學習者的實際需求，無法促進學生英語水平的提升， 更難以促進英語教學的改革與發展。因此，在傳統評價方式基礎之上，引入多元化教學評價體系就顯得極為迫切。
二、大學英語課程多元化評價體系的理論基礎
1.理論基礎。多元化評價體系理論源于多元智力理論。美國哈佛大學教授、發展心理學家加德納（Howard Gardner）于20世紀90年代提出了多元智力理論。加德納認為：智力并非像傳統智力定義所說的那樣，是以語言、數理或邏輯推理等能力為核心、以整合方式存在的一種智力，而是彼此相互獨立、以多元方式存在的一組智力。人除了言語―語言智力和邏輯―數理智力兩種基本智力以外，還有視覺空間智力、音樂節奏智力、身體運動智力、人際交往智力、自我內省智力、自然觀察智力和存在智力。他認為，每個學生在不同程度上都擁有上述9種智力，智力之間的不同組合則表現出了個體之間的智力差異。這一理論向傳統學生能力評估觀念提出挑戰，對當前西方許多國家教育教學改革產生了積極的影響。近幾年來，這一理論在我國也得到了廣泛的傳播和研究，成為我國基礎教育階段課程改革的重要指導思想。
2.多元化評價體系。在大學英語教育教學改革的新形勢下，為了克服終結性評價為主導的單一性評價方式所帶來的種種弊端，學者們提出了多元化評價體系。這種新型評價模式是從大學英語教學評價的多個方面實現多元化，是能夠全面地評判學生學習成果的一系列方法。同時這種評價能夠全面真實地評價學生的語言潛能、學習態度和學業成就，提供改進教學的信息，從而促進學生語言綜合運用能力的提高。在這種評價體系中，教師是引導者，負責評價活動的組織和記錄，在評價過程中指導和幫助學生，而學生是評價體系的中心，體現著被評價者和評價者之間的合作關系。多元化評價體系的多元化主要體現在四個方面：（1）評價內容多元化，即能力評價與知識評價相結合；（2）評價主體多元化，即指學生自評、學生互評與教師評價相結合；（3）評價標準多元化，即將統一標準和個人標準相結合；（4）評價形式多元化，即診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合。
三、多元化大學英語評價體系的具體實踐
1.評價內容多元化。在傳統大學英語的評價體系下，教師將期中、期末等考試中的成績作為評判學生能力高低的尺度。一旦考試成績不理想，學生很容易產生悲觀、失望的情緒，甚至會懷疑自己的學習能力。這種消極情緒很容易使學生失去學習的動力，減弱對英語學習的興趣，進而可能導致學生不喜歡學習英語，越不喜歡學，學習成績越差，形成惡性循環。事實上，這種單一的評價內容無法完全反映出學生真實的英語水平。因而在對學生的學習效果進行評價時，一個完善的多元化評價體系不僅會注重對其所掌握的知識進行測試，而且也強調對其英語實際能力和其他非智力因素進行評價，如評價學生的口語表達、興趣態度、自信心、學習習慣、學習策略、自主能力、合作精神等，從而通過多元化評價體系提供全方位、立體的綜合性學習信息。
大學英語的授課教師在組織評價活動時，應該對教學內容的多個方面進行設計，從而達到綜合評價的目的。如在英語課文講解完之后讓學生復述課文，用所學的英語單詞講故事，觀看英文電影后為電影重新配音，組織英語歌曲比賽、演講比賽、辯論賽等活動，從多個方面和角度，考察學生的想象力和反應能力，以及學生對英語學習的興趣、態度和自信心等；還可以通過閱讀英語刊物、撰寫讀書報告、召開座談會等方式來考察學生的邏輯思維和英語的整體水平。
2.評價主體多元化。學生作為英語的學習者，是英語學習過程的主體。因此，多元化評價體系也應由傳統單一的教師評價變為學生自評、學生互評和教師評價相結合，強調師生和生生間的互動與協作。學生由原來的被動受評者變成評價的主動參與者，教師也變成評價的引導者和參與者。學生的自評可以通過讓學生撰寫學習報告的形式來實現，報告可以使學生以周記或日記的形式記錄學生自身的學習情況，總結學習內容和進展。學習報告為教師和學生評價學習效果提供了一種重要的途徑，并且是課堂評價的有益補充。學生的自評可以按照時間順序進行，可以分為課程前自我評價，課程進行中自我評價和課程結束后的效果評價。學生的自評和互評也可以在開展口語對話、情景劇表演、課文復述等英語技能訓練活動的時候進行，讓學生采用適當的評價標準對自己及其他同學的表現進行評價。學生的自評和互評可以彌補教師評價的不足，通過學生的自評和互評使學生能夠了解自己在學習過程中的不足，及時調整學習策略，不斷地自我提高和進步，同時不斷提高自主學習和團隊協作學習的綜合能力。
教師評價并不僅僅指終結性評價中教師對學生的試卷成績所做出的判定，而且還包括教師所做出的形成性評價和診斷式評價，主要是指在課后教師和學生多溝通，幫助他們根據自身不同的情況設定不同的學習目標和計劃，關注他們的學習進度，督促并檢查學生的作業，為學生隨時提供指導性和診斷性的信息。教師評價必須和學生自評、互評結合起來才能發揮作用，才能真正體現出評價主體的多元化。
3.評價標準多元化。大學英語的多元化評價體系應采取靈活的評價標準，應充分考慮不同的評價對象和評價目標。不同的學生具有不同的天賦和個性，統一的評價標準很難滿足不同學生英語學習的實際需要和個性的協調發展。因此，為了激發學生學習英語的積極性和主動性，多元化評價體系不僅要以大學英語課程中的知識目標作為統一的參照標準，而且要以學生縱向發展的自身進步情況作為個人標準，使二者有機結合起來，并在對學生學習狀況的評價中都起到積極的作用。
大學英語知識目標的統一標準可以根據課程內容在期末考試中以統一的試題呈現，而學生自身發展的縱向標準可以通過建立學生檔案的形式來實現，教師在教學過程中為每一位學生建立一個檔案，內容包含與學習相關的所有資料，如學生的英語入學成績、最喜歡的英文歌曲、對英語學習預期的目標、參加英語活動的照片、英語刊物的讀書報告和學習報告等，這些資料能夠體現出學生在學習過程中的態度、想法、進步情況等。檔案收集的時間可以分為學期初、學期中和學期末。學生定期將檔案袋中的資料進行總結，并得出縱向比較的自我評價，不斷回顧自己的學習情況；授課教師根據學生的自我評價做出記錄，作為多元化評價的一部分。
4.評價方式多元化。大學英語教學的多元化評價體系不同于以往單一的試卷測試的評價方法，而是將豐富多彩的評價形式引入評價活動中，如學習報告、問卷調查、座談會、對話表演、情景劇、英語辯論等形式。通過問卷調查，授課教師及時了解不同學生英語學習的實際情況，同時學生也可以對自身英語的學習情況進行診斷性評價，使學生能更好地認清自己英語學習的實際狀況。通過座談會，教師與學生面對面進行溝通，幫助不同的學生確立學習目標，制訂學習計劃。評價方式的多元化不僅可以調動學生學習的積極性，而且能更有效地對學生實際能力做出評定。各種不同的評價方式可以使教師更好地了解學生的學習情況，從而更有效地評價學生的學習效果，同時能更好地引導學生結合自己的實際情況采取有效的方法和策略，也能為教師的教學及時提供反饋信息，進而提高英語教學和學習的整體水平。
四、結語
大學英語的多元化評價體系克服了以往評價方式的簡單化、評價內容的刻板化、評價主體的單一化，以及教學過程中缺乏對學生評價的全面性和準確性等一系列問題。這種多元化評價體系既能反映學生對基礎知識和技能的掌握程度，也能體現出學生的學習態度、興趣、自信心等方面。當然，多元化評價體系的實施也存在一定的現實問題，如不同的授課教師在評價過程中的側重點不同，評價標準參差不齊，在具體實施過程中缺乏系統性等，這些在一定程度上都會對評價的可信度造成一定的影響。這就需要教育部門和學校出臺相應的政策規定，制定出一套完整的大學英語教育教學綜合評價體系標準，并積極進行師資培訓，幫助老師充分理解和把握多元化評價體系。隨著高校大學英語教育教學改革的深入和發展，多元化評價體系以其評價內容的立體化、評價方式的多樣化、評價主體的多元化及評價標準的靈活化，將會成為高校大學英語評價體系的必然趨勢。
[參考文獻]
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第6篇：大學英語學期個人總結范文
關鍵詞 藝體類大學英語 任務型教學 互動式教學
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
Exploration and Practice of Carrying out Task - Interactive
Teaching in Art College English
HU Ni
（School of Foreign Languages， Nanchang Hangkong University， Nanchang， Jiangxi 330063）
Abstract For the problems in art college English courses， this paper combined with the theory and practice of task-based teaching and interactive teaching， interactive discussion of implementation and tasks of detection and evaluation of teaching content design task before the task ring after three stages teaching practice and meaning， to explore art college English class interactive teaching model flexibility and fun to optimize classroom teaching， improve teaching quality.
Key words art college English； task teaching； interactive teaching
1 藝體類大學英語的定位、目標和要求
由于授課對象的專業特殊性，藝體類大學生在入學前普遍存在英語基礎差、底子薄的“弱勢”，在入學后受學習環境、學習動機和學習心理等因素影響，藝體類大學英語教學效果相較于其他專業的大學英語教學存在巨大的差距，也成為整個大學英語教育的“軟肋”。因此，這門課程最突出的特點就是學習者普遍存在學習動機缺失、學習動力不夠、學習策略缺失和自我效能低下等情況。體現在課堂教學中即為學生缺乏英語學習的主動性和積極性，加上授課者對藝體類專業缺乏足夠的了解，師生之間往往缺乏有效互動，導致課堂氣氛沉悶、教學效果不理想。為了解決以上各類問題，提高教學質量，切實幫助藝體類大學生提供英語水平和技能，管理者和實施者需認識到藝體類大學生活潑好動好表現的一面，轉變傳統的思想觀念，將授課對象定位為藝體類大學英語課堂教學各項活動的主體、積極參與者和執行者，分層次設定學習者各個學期應達到的學習目標，提出學習者能達到的各級要求。
2 任務型-互動式教學在藝體類大學英語課程中的實踐
Nunan指出，“一項學習任務就是一件工作或一件事情，是為一個目的或為一種收獲，為自己或為集體或為他人而做，可以有一個人或多個人完成。例如，填一個表格，預訂一張機票，到圖書館查一個資料，到指定地點找一個人，為指定目的寫一封信，等等。就是人們日常工作、生活、娛樂中要做的事情。”（Long，1985引自Nunan，1989）對于大學英語課堂教學而言，任務是指教師設計、控制和協調的，學生獲得信息并經過思維加工和語言交際，繼而輸出語言的一個活動。對于英語教師而言，學習任務既是教學內容也是教學目標；對于學習者而言，“學習任務是一種作為擁有和理解所學語言的結果而開展的活動或采取的行為。
根據Nunan的看法，“任務型教學”作為一種教學法，具有結構性，由教學目標、信息輸入、活動方式、師生角色和教學環境等因素組成。因此，它既是一種教學理念和教學方法，也是一種教學模式，由前任務（Pre-task）、任務環（task-cycle）和語言知識要點（Language Focus）三個環節組成。由于任務前、任務中和任務后都存在各個因素之間的互動，“任務型-互動式”教學模式可以更為貼切地表達出該教學模式的立體性，即以“任務”為教學內容和教學目標，以“互動”為任務實現手段和課堂組織形式。換言之，任務型教學的課堂實踐環節由導入話題、看、聽、說、寫、練等板塊組成，由任務設計、任務實施和語言知識要點三個環節組成。根據目標和要求的不同，語言課堂教學任務包括列舉、整理、比較、解決問題、分享個人經驗和項目實施六種類型。教師在設計任務時，可以根據學生英語水平和話題難以程度，有選擇性地靈活使用多種不同任務類型，驅使學習者進行相關知識的探索，以實現各項技能的發展。值得注意的是，藝體類大學英語教師在進行課堂語言教學時，切忌讓學生記憶或背誦孤立的單詞、脫離語境的句子和枯燥乏味的語法規則，而應根據學生的實際能力和具體的教學目標設計各種生動有趣的交際活動，將詞匯、句子、篇章、語法和功能有機結合，讓學生在實際或“模擬”的交際情境中把握相關詞匯和舉行，在完成教學任務、實現教學目標的同時，提高學生的自我效能感，提升其英語學習的自主性和（下轉第143頁）（上接第139頁）能動性。
下面以《新視野英語課程讀寫課程》第三冊第二單元Advertising的教學為例進行任務設計。教師需事先手機各類食品、手機、汽車和化妝品的英語廣告，包括一些膾炙人口的廣告詞，如Maxwell的“Good to the last drop”和豐田汽車的“Where there is road， there is Toyota”，以及手機廣告的視頻等。課堂教學分五步進行：
Step 1. 教師利用Maxwell或Nestle的咖啡杯為道具，端著一杯濃香的咖啡進入教室，美美地喝上一口，大聲說出廣告詞。然后以一段音頻導入本單元的主題為廣告，并介紹本單元的教學目標，告知學生需掌握廣告相關詞匯、了解廣告語言的特點、了解廣告業的發展歷程。
Step 2. 教師提出任務，請同學說出印象最為深刻的廣告，并討論其各自的有趣之處。然后提出兩個問題供學生思考：“What is the video selling？”“Will you buy the product advertised？ Why or Why not？”并隨之播放視頻。
Step 3. 教師與學生討論廣告視頻的成功之處。然后向學生分享事先搜集的一些英語廣告，引導學生分析英語廣告語言的用詞和句子特點。
Step 4. 向學生提供一些英語廣告的基本句型和一些常見物品，也可讓學生自主選擇自己喜愛的物品，以4～6人為一小組進行廣告設計。
Step 5. 請各小組派代表展示或表演各自設計的廣告。之后再組織同學們相互點評各自的廣告創意，最后老師加以總結。在充分肯定學生的創造性和積極性的基礎上，給出合理建議。
筆者的教學實踐表明，該課堂教學的“廣告設計-表演”任務緊扣教學目標要求，融合了視、聽、說、思、做、演等各種學習行為，從生活實際中的喝咖啡開始，密切結合藝體類學生感興趣的手機、皮包和化妝品等身邊事物，發揮其善思、善演的特長，有利于學生將所學知識與實際生活相結合，培養其觀察力、想象力、創造力、語言表達能力和團隊合作能力，以及分析問題、解決問題的能力，讓學生在輕松愉悅的氛圍中順利完成任務，體驗成功的樂趣，提高自我效能感，繼而進一步提高英語學習的積極性和主動性。
3 任務型-互動式教學的作用和意義
任務型-互動式教學關注英語學習的過程，強調學生之間和學生與教師之間的多邊互動，力圖創立一個自然真實的語言環境，使學生在完成任務的過程中，通過信息和意義的磋商與交流，通過做事完成任務來使用語言，真正做到“在做中用、在用中學”，實現以學生為中心，“以學生為主體，以教師為主導”的教學實踐。這種以人為本，以應用為動力、為目的、為核心的教學方法和教學模式能更好地發揮學生的主動性和創造性。
基金項目：江西省教改項目“分級教學中《大學英語》課程成績評價體系的構建與實踐”，編號： JXJG-11-7-19
參考文獻
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第7篇：大學英語學期個人總結范文
【關鍵詞】學術英語 后續課程 大學英語
一、引言
隨著我國進入經濟全球化和高等教育國際化時代，與世界各國在政治、經濟、文化、教育、外交、軍事和商業等領域的國際交往越來越頻繁。我國高校培養的畢業生應該是應對國際化交流與合作的跨文化交際的綜合型國際化人才。2010年10月《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》正式頒布，在第48條中指出：要“提高我國教育國際化水平。培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才。”而國際化人才最基本的要求就是要熟練掌握作為國際通用語言的英語，能用英語在各專業領域中進行國際化交往。為此第 49 條提出了一系列加快我國高等教育國際化的措施，如各高校要“吸引更多世界一流的專家學者來華從事教學、科研和管理工作，有計劃地引進海外高端人才和學術團隊，提高高等學校聘任外籍教師的比例”。“高校必須要建立一整套具有國際競爭力、以英語作為授課語言的學士、碩士和博士學位專業課程體系”。因此，以國際化課程為核心，以培養學生具有國際競爭力為目標的全英語教學正在我國越來越多大學開展。以上海為例，2013年2月27日，上海市教委的滬教委高[2013]2號文件《上海市教育委員會關于開展大學英語教學改革試點工作的通知》提出了一個全新的概念――學術英語。通知指出：試點高校要以學術英語為核心，圍繞“提高學生用英語直接從事本專業學習、工作的能力，并使其在專業領域具有較強的國際交往和競爭能力”的教學培養目標。上海這一做法無疑是將新一輪的大學英語教學改革指明了方向。
自2002年以來，國內很多專家和學者開始關注學術英語，并開始初步的宏觀感性研究。李麗生指出“用專業學科知識的學習帶動英語學習，以英語提升專業水平，是大學英語教學改革的當務之急”；王海華、王通順建議“在公共英語課程設置上加上學術英語的內容，加大聽說能力的訓練，從語言上培養學生用英語進行學術交流的能力”； 張杰進一步指出“專門用途英語教學將是我國大學英語教學的發展方向”。在宏觀理論和《課程要求》的分類原則指導下，我國許多高校也根據各自的實際情況，開始開設學術英語，部分或全部替代了通用大學英語。如清華大學和中國政法大學完全取消了通用大學英語，而從新生第一學期起開設學術英語，復旦大學等高校也把學分和學時向學術英語傾斜。高校開設學術英語課程在未來幾年將會變得越來越普遍，這是教育國際化的必然趨勢，是我國高等教育從全球的角度考慮發展之路的必然選擇。
二、目前大學英語課程開設情況
根據國家對人才培養的需要，2004年教育部頒發 《大學英語課程教學要求》（試行），作為各校組織非英語專業本科生英語教學的主要依據，它明確指出 “大學英語教學是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，以外語教學理論為指導，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力、提高綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。”國內各大高校在完成以大學英語四、六級考試為主要特色的一、二年級的基礎英語教學后，開始探討如何延續大學英語課程教學，使大學本科生的英語學習四年不斷線，全面提高學生的綜合應用能力，并為他們的考研和留學深造打下堅實基礎。因此，大學英語課程進入一個新的發展階段――大學英語后續課程設置的實踐和研究。2010年10月《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》要求“提高我國教育國際化水平。培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才。”而國際化人才最基本的要求就是要熟練掌握作為國際通用語言的英語，能用英語在各專業領域中進行國際化交往。為此第49條提出了一系列加快我國高等教育國際化的措施，如各高校要“吸引更多世界一流的專家學者來華從事教學、科研和管理工作，有計劃地引進海外高端人才和學術團隊，提高高等學校聘任外籍教師的比例”。各大高校開始嘗試開設高年級雙語課程和全英語專業課程，以應對國家對高層次專業人才的培養要求。
綜上所述，我國目前大學生的英語學習可以劃分為三個階段：大學英語通識教育階段，大學英語后續課程階段和用英語學習專業階段。
三、大學英語后續課程――通用學術英語
如前文所述，現在將通用學術英語課程作為大學英語教學內容改革方向之一的呼聲越來越高，甚至很多高校已經用通用學術英語課程取代了大學英語課程。但是由于學生的英語基礎、對英語的學習興趣以及通用學術英語課程的需求等因素，在二類本科院校（如我校作為一所普通的二類本科師范院校）中，學術英語課程作為大學英語后續選修課程開設，供有一定英語基礎并有學習需求的學生選修學習更為恰當。
EAP在過去的幾年里發展緩慢，這與我國大學英語教學改革的政策、學生的英語基礎、對EAP的需求（學生的需求、社會的需求和國家的需求）、教材開發和師資力量等都有關系。隨著基礎教育課程改革的推進，第一輪基礎教育課程改革已經顯效，學生的英語水平逐步提高，企事業單位對ESP人才的需求實現量化，大學英語師資力量逐步壯大，教材開發實力逐步加強。總之，大學英語朝EAP方向改革的時機已經基本成熟。
1.學術英語課程的教學目標。學術英語是以培養學生在大學環境中為學術發展所需的語言知識和技能為目的的語言教學，旨在幫助大學生提高專業課程學習所需要的語言綜合能力和學術口語、學術寫作能力。根據我校實際情況，我們將學術英語的教學目標定位為通過學術英語課程的學習，著重培養學生專業學習中所需要的英語能力：聽懂英語講座和講課的聽力技能；搜索、汲取、評價和組織信息的閱讀技能；引用原文、轉寫原文段落和句子等規避剽竊的語言技能；口頭陳述和演示學術觀點和研究成果的技能；學術說明文、文獻綜述和小論文等寫作技能；參加和組織學術討論，進行有效問答的口頭技能和以獨立和合作形式開展學術研究的技能。
2.學術英語課程設置模式。根據類似我校等普通本科院校學生的英語水平，以及個人興趣愛好和實際需求，大學英語后續課程設置必須建立在學生達到一定的英語應用能力水平的基礎之后，學生再自主選擇某一模塊的后續課程進行學習。因此大學英語通識教育仍將作為非英語專業學生基礎階段的英語主干課程，在較高要求階段開設后續選修課程，如學術英語等。這樣既保證學生有足夠的英語基礎能力參加后續課程的學習，又兼顧了大學英語課程的人文性與工具性并重的原則。因此，學術英語課程設置模式應為分層必修和選修相結合的教學模式，即學生在達到大學英語四級水平之后，學生根據個人個人興趣愛好和實際需求選修學術英語課程。
（1）學術英語課程的教學對象為非英語專業大二和大三的學生。大二的學生經過一年的傳統大學英語英語，其知識水平、應用能力素養和文化都得到了有效提升。在我校大部分學生都已經達到了大學英語四級水平。對于這部分達到了四級水平的學生，學校在因材施教的原則下，應當為其開設后續課程以滿足對英語較高要求的需求。對于沒有過大學英語四級的學生繼續為其開設傳統的大學英語課程，幫助這部分學生達到教學大綱規定的一般要求的水平。這部分學生在大三時可以選修學術英語課程。因此，學術英語課程在大二時開始實行分層教學。
（2）課程設置大二為必修，大三為選修。根據我校普通本科生培養方案的要求，大學英語課程的開設時間為兩年，學生需修夠14個學分方能申請畢業。因此，大二時學術英語課程設置為必修課，每周2個課時，每學期2個學分。根據大學英語課程四年不斷線的要求，大三時對學術英語課程有需求的學生可以繼續選修學術英語課程。
（3）教學內容為綜合學術英語。由于受到課時、學生英語基礎知識和我校學生對學術英語課程實際需求的限制，我校的學術英語課程無法像清華大學等重點大學將學術英語課程細分為學術英語讀寫和學術英語聽說兩門課程，只能將聽、說、讀、寫、譯等技能揉在一門課程里進行教學。因此，教材選用由上海交通大學出版社出版的綜合學術英語教程。這套教材充分考慮了學生在專業學習和日常工作中英語閱讀的需求，以及學生的知識結構和思維特點，強調課文的信息性和適度的抽象性。在選材上，既選取了自然科學 和人文社會等針對一般讀者的文章，又選取了一些深層次的科技人文話題以培養學生的科學精神、科學方法和批判性思維的學術素養。
（4）教學方法。教學中采用主題式教學和從輸入到產出的基本的方法。首先教學內容每單元都是圍繞一個主題進行，所有的教學活動和學生的聽、說、讀、寫、譯等練習也都是圍繞同一主題展開。同時，要求學生以小組的形式，對本單元的主題進行進一步的深入研究，可以是教師推薦的題目也可以是自擬題目，并最后形成研究報告在課堂上進行口頭展示，并接受同學的提問。具體步驟如下：
1）要求學生在課前到圖書館和網上查找信息，理解與本單元主題相關的重要詞條，并將重點部分做摘抄，并注明出處。
2）依托教材上的4篇閱讀文章，訓練學生的閱讀能力，尤其是閱讀大量文獻所需要的跳讀略讀技巧。并帶領學生分析語篇結構特征和熟悉典型的語言表達方式，積累學術詞匯。
3）通過聽與本單元主題相關的講座，訓練學生聽講座和記筆記的能力。
4）在本單元的學習內容基礎之上，要求學生就某一個問題寫一段話，必須要綜合所學信息，并注意學術規范。
5）學生以團隊的形式，就本單元的話題進行深入研究，并形成書面報告和進行口頭展示。
需要指出的是，本門課程班額不宜過大，50人為上限。人數過多，不利于開展課堂活動以及讓每個同學都有在課堂上展示的機會。另外，教師作用只是課堂活動的組織者和引導者，應當充分發揮學生在學術英語課堂上的主導作用。但是，如何提高學生對學術英語學習的積極性和主動性是本門課程的教學難點。
（5）評價方式。本門課程應采取形成性評價和總結性評價相結合的方式。適當加大學生平時成績在學期成績中所占比例，以便調動學生參加課堂活動的積極性。在期末考查中，應該注重考查學生對技能的掌握程度，而不是對英語語言知識的掌握。
四、結語
對英語基礎較好的學生開設學術英語課程，既符合語言教學規律又符合《課程要求》中的分類指導要求和因材施教的原則，是大學英語改革的一個重要突破，也是大學英語必然的發展趨勢。本文就我校的學術英語課程的實際開展模式做了一個初步探討，但在實際教學過程中還會遇到很多問題，希望通過教學實踐，能夠在不久的將來摸索出一套科學的學術英語課程體系。
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第8篇：大學英語學期個人總結范文
關鍵詞： 獨立學院 非英語專業 口語測試 口語考試能力
引言
為了滿足社會對外語人才的需要，教育部頒發制定的《大學英語課程教學要求（試行）》（以下簡稱《課程要求》），明確指出：“大學英語的教學目的是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。”很顯然，在新的教學目標中，聽說能力，尤其是口頭表達能力被擺在了重要的位置。同時，《課程要求》還重申了教學評估在課程教學中的重要性，并強調終結性評估（期末課程考試和能力水平考試）也應該主要評價學生“實際使用語言進行交際的能力，尤其是實用型口語和書面語的表達能力”。
但在以往的大學英語教學過程中，教師對培養學生的口語表達能力重視不夠，出現了很多“聾子英語”、“啞巴英語”的失敗例子；期末考試也主要是檢查學生的閱讀和寫作的能力。可喜的是，目前很多高校都為非英語專業學生開設了聽說課，那么在期末考試中是否也要相應地增設口語考試？如何操作及如何評分？獨立學院的英語教學應是一種以培養學生的英語能力為本位的教育，注重英語教學的實用性。本文僅就我院口語測試的內容、操作方法、評分標準做一些介紹，并就加強學生的口語考試能力談談自己的幾點看法。
一、口語測試的必要性
首先，口語是最直接、最快捷，也是最有效的交際手段，因此語言教學不能缺少口語教學。其次，學習英語的目的就在于使用英語這種工具和技能。口語測試能最為直接地反映一個人的外語基本水平，因此，大學英語測試中的口語部分必不可少。再次，新一輪大學英語教學改革的目的在于切實提高學生的綜合應用能力，尤其是聽說能力，因此，只有改革大學英語測試形式，突出聽說能力、口頭表達能力，才能實現這個目標。
如果不進行口語測試，考生的語言水平就得不到完整的體現。以本學院為例，我院每學期的大學英語考試除了檢查學生的閱讀和寫作的能力之外，也把對學生英語口語能力的提高擺到了較重要的位置，對非英語專業的學生在期末進行口語測試，占英語總成績的一部分。2009年起，大學英語四―六級又將進行一次大改革，即全部采用機試的形式考核，聽說比重再次大幅度提高。于是，經大學英語組討論決定，我院大學英語考試口語部分比重從原來的10%增加到了15%，從而凸顯口語實際運用能力的重要性。
二、口語測試的常見形式及操作
口語測試的形式必須采用恰當的題型去測試學生的能力。大學英語口語考試題型（形式）大致分以下幾種：（1）朗讀，（2）角色扮演，（3）復述，（4）看圖說話，（5）口頭報告，（6）交談或討論或辯論。
口語測試中話題的確定起著關鍵的作用。首先，話題必須是考生熟悉和關心的，使考生無論程度如何，都有話可說，有發揮的余地。其次，學習語言的目的是為了進行交際，因此話題的選擇應能滿足考生未來的交際需要。最后，口語測試應著眼于意義的表達，因此話題的選擇應能充分覆蓋教學大綱中規定的各種交際功能。另外，考試為提高其信度，量越大越好，但這又受人力物力的制約，因此可采取多種形式，如要求學生回答問題、看圖說話、相互討論、交談等，從而提高口試的信度和效度。
按照教學大綱的要求，我院口語測試的范圍只限于我們目前使用的新視野大學英語讀寫課本和聽說課本。由于對各年級學生要求的不同，我院各學期口語的題型也不同。
第一學期：考生為大學一年級學生，由于是第一次進行專門的口語學習，基礎比較弱，可以把這次口試的水平定位在《課程要求》中的一般要求水平上，即初級口語水平測試。朗讀、問答、看圖說話、角色扮演等測試方法都比較適合初級口語測試。但這種考試形式不足之處在于測試的話題直接取自教材，并且預先告知考生，一些考生為了應試，預編一些對話進行機械背誦。在這種情況下，很難測定考生的真實英語水平。
第二學期：這個學期口語測試的內容為《新視野大學英語聽說教程》十個單元的十個話題。考試方式：班級內兩人自愿配對，抽簽定題，就話題中的某一個展開對話。話題直接取自教材中的已有話題，在一個大的話題下，考生可以自定對話內容。考試程序為：每組考生進場的順序按照抽簽的順序，每組應試的話題在上一組開始考試時抽簽確定，每組有大約有3分鐘的準備時間。每個考場設考官兩名，考官由大學英語部教師及英語專業教師充任。
第三學期：引進了藍鴿系統，我院期末的口語測試全部采用上機模式。電腦屏幕會提供給考生考試指令和考試題目，所有題目及要求都用英語敘述。題目要求包括對談話任務的語境描述、答題時間和其他一些相關信息。題目要求之后有一簡短停頓，可供考生來整理思路，然后考生開始完成所給任務，所有考試內容都被藍鴿考試系統記錄下來。考試結束后考生的回答錄音由考官來評分。采用考試錄音的方式的優點是這種考試可以在一個考官的組織管理下同時對許多考生進行測試，因此在考生很多而時間有限的情況下可以優先考慮這種方式。就信度和效度而言，利用錄音進行測試也可提供心理上的優勢。它提供給考生完全相同的考試條件，每個考生都要求回答同樣的問題，其水平上的區別對考官來說就更明顯。試后評分，考官會比較放松，且在不能做出準確判斷時，可復聽錄音，使評分更為可靠和公正。
三、口語測試的記分和評分標準
對大學英語口語測試來說，首先應著眼于意義的表達，著重評判有效交際的能力。具體評分標準包括以下幾方面：準確性（語音、語調，以及所使用的語法和詞匯的準確程度）、語言范圍（使用的詞匯和語法結構的復雜程度和范圍）、話語的長短（對整個考試中的交際所作的貢獻、講話的多少）、連貫性（有能力進行較長時間的、語言連貫的發言）、靈活性（應付不同情景和話題的能力）、適切性（根據不同場合選用適當確切的語言的能力）。可見，對考生口語水平的測評依據是看考生能否準確、有效、自然、恰當地進行交流，要求考生不僅要掌握基本的語言知識，還應有一定的社會語言能力和交際策略能力等。
記分方法：口語測試滿分15分，情景對話（復述、演講，具體形式根據各學期口語要求而定）考試成績記入期末總評。
評分標準：在不影響溝通和交際能力下，語音語調、語法句法等都處于次要位置，即交際內容居于首位。
四、加強學生口語考試能力的途徑
口語教學的目的就是使學生能口頭運用英語，獲得以英語作為工具參與各類形式的交流的能力。口語測試的實施，使得人們開始重視英語口語技能，但口語水平的提高并非短期內可實現的，主要在于平時多練。
1.在大學英語課堂里，教師的引導作用尤為重要。教師應給學生多創造說英語的環境，采用以學生為主體的聽說訓練為主的方法，教師應盡可能用英語講授，帶動起學生，調動他們說英語的積極性，應多鼓勵學生。課上還可引導學生多多討論，這樣學生既可鞏固所學知識，又可深入探索，充分發揮他們的主觀能動性，真正地用英語在課堂上交談，鞏固已學的知識。
2.在具體的教學過程中，我們要盡可能地借助各種教學媒介把課堂學習與語言實際使用聯系起來；盡量把英語學習與具體的任務聯系起來，如讓學生用英語討論問題、查找學習資料等，便會激發他們的學習興趣，使他們在這些活動中學會使用語言；課堂多一點師生之間或生生之間的互動，會調動學生運用英語進行口頭表達的積極性，由被動學習變為主動學習。總之，以教師為主導、學生為主體的互動課堂教學應是未來口語教學的方向，此外，還要向學生傳授交際策略及會話技巧，讓他們了解語言的文化特征，得體地使用語言。
3.改革教學策略。首先，要激發學生的學習動機，培養學生正確的學習態度和學習策略。教師應該教會學生科學的學習方法，幫助學生了解和掌握學習規律，使他們通過實踐學會高效率的自學。其次，課堂上以學生為主體開展各種口頭練習活動。課堂教學是學生學和教師教的一個重要環節，需要教師去精心設計。要讓每一個學生在輕松的環境中都愿意開口說，這是學好口語最重要的基礎之一。在此基礎上設計豐富多彩的教學活動，以增強學生的學習興趣和參與意識。
結語
總之，大學英語口語測試勢在必行，但其作為一項主觀考試題型，有自身的特點，它的種類、形式及評分信度問題等都是口語測試成敗的關鍵。大規模口語測試在我院剛剛起步，很多方面有待改進和完善，但只要教學各方都高度重視，并積極實踐，在探索中不斷摸索規律，總結經驗，就一定能使口語測試真正地促進英語教學中的口語教學，從而為全面提高英語教學質量服務。
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第9篇：大學英語學期個人總結范文
關鍵詞 大學英語 教學方法 教學改革
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.06.038
Abstract This paper takes Hainan College of Economics and Business as an example， analyzes and summarizes the reform of classroom teaching methods of College English， and puts forward the enlightenment to the reform of College English teaching methods.
Key words college English； teaching methods； teaching reform
課堂教學方法直接決定著教學質量，教學的考核方式又直接決定著課堂教學方法的使用。為了提高“大學英語”的教學質量，近幾年來，我院結合各專業的特點和學校的教學改革要求，對大學英語的教學和考試進行了比較大的改革。2010年改革的重點是強化形成性考核，淡化終結性考試，即形成性考核成績占60%，終結性考核成績占40%，以此來提高課堂教學效果。2011年開始，“大學英語”又進一步加大考試改革力度，本次改革的重點是取消終結性考核，采取的是過程性考核，注重在課堂上運用多種教學方法促進學生英語聽、說、讀、寫等綜合語言運用能力的培養，以此進一步提高課堂教學質量。
2013年初開始，為了進一步加大課堂教學方法改革力度，我們以“國貿系、工商系”（現更名為工商管理學院）各專業班級為試驗班級，實施了以“以學生為中心、以能力為本位，以就業為導向”的形式多樣的課堂教學方法改革（包括分級教學），如在“大學英語”課堂上根據學生英語接受程度等因素采取合作學習法（游戲、競賽等）、角色扮演、啟發引導、任務驅動法等形式多樣的教學方法。 2014年9月開始至2015年7月，我們以國貿系各專業班級為試點，進一步實施2014級國際貿易系各專業大學英語課程課堂教學方法改革。
1 具體改革情況匯報
（1）在教學當中根據本校“大學英語”的教學目標，著重把教學知識、文化及培養在校生的英語綜合運用能力相互結合在一起，重點培養學生英語聽說能力，能夠讓學生把學校學到的內容充分應用在日常生活及工作當中，并且使其能夠提高綜合文化素養及學習的自主性，以適應我國國際交流的需要。精辟講解《前景實用英語》教材每單元的精讀內容，打好語言基礎。講解中，強調課文的結構和文章的寫作特點，突出各練習的重點，擴大閱讀量和詞匯量。強化閱讀技能訓練，在閱讀實踐中培養良好的語言能力、語感和文章鑒賞力。全面培養學生聽的能力和口頭表達能力。
（2）真正改變課堂上教師的角色，從過去課堂的控制者，轉變為改革后的指導者、學生課堂活動的參與者、促進和協調者。在課堂上的管理和活動以學生為中心加強了師生之間、生生之間的互動交流，學生操練英語口語的機會明顯多了，在知識的獲取上表現出更多的主動性。相較以前的“老師講學生聽”的課堂教學模式，現在的課堂更加生動有趣，學生學習英語的積極性更高了，這也真正實現了大英改革的根本目的，讓學生真正掌握英語，運用英語。
（3）我們還定期開展教學研究活動。教研活動是指教學與科研的有機結合。在教研活動中，我們采取了多種方式，為促進教學，開展了教學方法的研討，個人教學思想交流、集體備課、優秀課堂錄像巡展等活動。其次，為了提高大學英語教師的科研能力，我們邀請國內著名英語專家多次為英語教師開辦科研指導講座，還有北京多家高職院校的英語教師來我院進行大英教學改革方面的經驗交流。除此之外，參與改革的大英教師多次參與聽、評課及示范課。除學院組織的專家聽課之外，教師之間相互聽課已經蔚然成風。僅2013-2014學年第2學期，大學英語就安排了多次示范課。從公開課的教學評價反饋來看，改革后的大英課堂生動活躍，學生的參與度更高。
（4）根據大英改革效果和課堂反饋情況，幾位參與改革的教師根據各自取得的成果和不足之處發表了論文，并就在改革當中存在的不足之處集中討論分析，找出解決辦法以便改進。從學生問卷調查中可以反映出，學生對大英改革的措施和效果還是相當認可的。在老師的調動下，他們已經開始在以前的英語基礎上形成了適合自己的英語學習方法。雖然從第二學年開始，不再有系統的課堂英語學習，但他們表示會進一步提高英語水平，延續大一練習口語和聽力的方法。
2 改革操作特點
2.1 重點加強學生的聽說能力培養，增強其運用能力
結合《高等職業教育英語課程教學基本要求》來定制適合本校英語教學大綱，重點增強學生綜合運用能力，提高他們的聽說能力，同時提供相應的教學設備，讓他們結合自身的能力、學習的時間以及風格來確定適合自身的學習方法及訓練方法，通過運用多媒體，使得學生的課后自主學習能力大大地提高了。
2.2 通過運用多媒體教學，彰顯個性、自主性學習
通過運用教材設備光盤、多媒體教學課件及網絡課程，優化了傳統的教學方式，其中融入了貫通講授法、互動交際活動法、合作創新探究法、課堂內外互動法、話題任務討論法等有效的教學模式，將以往的灌輸模式向探究式教學模式過渡，同時能夠加強自主學習能力的培養。
2.3 通過分級教學，實現“因材施教”
入校學生來自多個省市，每個人的英語水平參差不齊，因而英語老師確實很難把握適合每一個學生的教學方法。通過了解這種現狀后，我們實施了針對性的教學模式，根據每一個學生接收程度的不同，制定了不同的課堂教學方法。與此同時，分別對兩個層次的學生進行了相應的滾動式調整激勵機制，也就是說，成績優秀的學生或者成績明顯提高并且符合升班要求的B班學生，均到A班學習，那些考試成績不理想的學生則均到B班，進而讓學習能力不同的學生都能得到合適的指導，幫助其形成適合自己的學習方法。
同時教師在提高班課堂上授課時，應最大程度地使用外語授課，普通班課堂上則可以輔助母語授課，但也應以外語為主。做有關單元的主題表達演講、對話操練時，提高班應要求學生脫稿練習，普通班課堂上則允許學生提示關鍵句。測試日常用語120句時，要求普通班應能背誦出規定的漢譯英或者英譯漢語句，提高班不但能夠流利地說出規定的漢譯英或者英譯漢語句，并應能夠舉一反三。
2.4 增加課堂實踐教學環節
在大學英語教學設計環節中，不僅要充分激發學生的自主學習能力與綜合運用能力，同時又要讓學生在練習當中學到知識，進而讓其有目標、有方向地去學習，進一步提高學生的英語語言綜合運用能力。
與此同時教師應在教學環節中注意以下幾點：（1）教材內容中的角色扮演、固定話題/自主話題課堂報告（課內進行）；（2）探討課堂主題及演講（課內進行）；（3）英語晨讀、英語歌曲、英語演講、英語晚會、英語調頻廣播電臺自編節目播出等第二課堂活動（課外進行）。
通過上述環節，能夠使得學生與老師更好地互動，學生通過模擬生活環境來更好地運用英語語言，進而有效提高學生的綜合運用能力。
2.5 改變考核方法，完善教學評估
我們教學改革小組為提高學生整體英語運用水平，推出了一項新的舉措：
（1）開學第一學期的“大學英語”運用形成性考核，其中包含學習態度（占期末總評分30%）、學習水平（占期末總評分70%）兩大方面，而學習水平又分課本知識掌握程度（40%）、口語表達技能（30%）。具體的考核內容為：學習態度（30%）（課堂表現（15%）+出勤情況（10%）+課堂筆記（5%）、學習水平（70%）（課本知識掌握程度+口語表達技能），包括：書面作業（20%）+平時測試（20%）+日常用語（15%）+主題表達（15%）。
（2）第二學期通過形成性考核和綜合筆試考核結合。（全國高等院校英語應用能力B級水平測試等或其它相應的全國英語認證考試）形成性考核占期末總評分30%，綜合筆試考核占總評分70%。具體地講，形成性考核（30%）包括：課堂表現（10%）+平時作業（10%）+平時測試（10%）；綜合筆試考核（70%）包括：托業橋考試、AB級考試和英語四級考試成績。
3 改革成效
（1）首先改變的就是教學觀念。改革后，我們更注重的是學生英語交際能力的教學，強調了英語作為一門語言交際溝通的功能，所以，我們的課堂以學生為主，每個學生都是課堂的主角，能主動地參與到課堂活動中。根據每個單元的知識點和主題，我們讓學生進行聽說練習。
