德育基本要素精選(九篇)

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第1篇：德育基本要素范文

論文摘要：在提倡素質教育的今天，教師更要注重學法指導與教法的更新，反對灌輸式教學，倡導注重語言形式與語言意義的有機結合，著力在具體語境中對學生進行運用能力的培養，注重引導學生主體參與，采用多種教學模式來體現語言的實踐性和交際性，從而使教學達到“事半功倍”的效果。

語言是人們在社會中進行交際的工具。語言教學的重要目的就是培養學生掌握交際的能力，只有這樣才能發揮語言的功能。義務教育初中英語教學大綱在教學目的部分提出“為交際初步運用英語的能力”，在教學內容部分列出了30個日常交際用語項目，并例舉了一些該項目的基本句型和語段。九義初中英語課本就是根據學生的生理和心理特點，分析他們的興趣和需要，既考慮語言、詞匯和語法結構等因素，也考慮語言的功能和意念，在模擬真實交際的活動過程中解決語言結構形式的學習，強調語言能力和交際能力的有機結合，使語言形式與語言運用相聯系，與學生的生活實際相聯系，達到使言語技能得以發展，成為運用語言進行交際的能力。在教學中，要把握好課堂交際教學與語言結構教學的適度性，以避免“啞巴英語”和“文盲英語”的產生。培養學生自主學習的能力，使他們學得主動、輕松。在多年的教學實踐中，我認為課堂交際英語應圍繞以下四個基本要素展開。

一、自主性(Independence)

學生是學習的主體，如果沒有學生的積極參與，課堂教學難有成效。杜威主張“學生中心”強調學生活動體驗對知識的獲得，并且課堂活動狀況又取決于學生的學習自主程度。在教學設計中，應把學生主體意識滲透到各個教學階段。從字母教學起，到加強音標、讀音規則教學，教會學生拼讀記憶單詞、音形對應，歸納詞匯、總結句型等，都要強調學生主體角色的參與性，在課堂的表現形式上，也應努力滲透這一要素。例如在初一下期就堅持值日生報告(duty report)。在英語課前三分鐘左右，報告內容有日期、天氣、出勤、當天的課程科目，以及近一周內所學的內容。報告的實施是讓值日生事先準備好材料，用對話、表演的形式再現出來。教師再根據表演者的語言、語調及表演的內容當場評分，并作平時成績記載。這就加大了值日生報告的量和質，從調動學生的自主活動人手，以提高學生學習英語的興趣，加強口語交際能力。

交際英語教學的實踐，要啟迪學生的自主意識、激發興趣、引導學生側重訓練交際項目的主要句型和詞匯(main ideas and key words)作為重點教學信息出現在課堂上。例如寫在小黑板或投影片上，讓學生根據該項目的交際套路，通過教師揭示自編對話或短文，并關上書，讓學生兩人一組練習(pair work)，然后再請幾組學生起來表演，更有利于發揮學生的主動參與意識。這比讓學生照書念對話，背對話更能提高學生對英語課的興趣，更有利于學生掌握、運用，達到事半功倍的效果。

如教初二Unit 9 Find the right place!學生自主意識通過下列交際套路來實現:

然后用一張市區圖(標有街道、商店等)，關上書，再用以上的交際套路，讓學生進行兩人一組的練習(pair work):

①Find the near place.②Find the far place.

再過渡到小組活動(team work)或者全班練習(class work).

二、情境性《Circumstances)

皮亞杰的認識發生論認為，通過圖、物、情境與語言概念的應答性確認(即圖式階段)，是認識發生的最初過程，它不能被代替，更不能被超越，并圖式過程又對同化、順應、平衡的穩定性起著基礎作用。英語學習也應遵從這一規律，而傳統的讀寫教學在很大程度上忽視了這一點，在交際英語教學中，圖式過程的通常方法就是情境性。如在教詞、句時，就應充分利用圖片、簡筆畫、實物進行教學，并在較真實的情境中學習，演練所學的詞匯、句型、語法。而很多教學障礙的出現(如語詞遺忘、句型演練生硬、閱讀理解的錯誤等)都與情境教學不到位有直接關系。

如在初二Unit 20的教學中，先用簡筆畫給出meat，vegetables，fruit and other food，采用音、形對應教學，讓學生拼讀記憶這些單詞后，設置在餐館，家里就餐的情境，再過渡到下列交際會話。

情境誘導認知，讓學生就所給交際對話進行5分鐘左右的兩人練習，再請4-6組同學起來表演他們的對話。這就使學生們對能離開書本，在較真實的情景中，懷著濃厚的興趣，充分演練他們本節課所學的詞匯和句型，并得以牢固的掌握，靈活地運用。這樣，充分發掘情境性教學功能，促進交際英語的順利實施。

三、問題探索(Question exploration)

“問題、困難、矛盾是誘導探索的第一動力”。在英語交際教學中，根據課文內容先提出二、三個問題，再讓學生關上書，帶著問題聽錄音或帶著問題快速閱讀，再回答老師所提問題。這樣可了解學生對短文的理解程度，訓練學生的聽力或快速閱讀能力，也可利用圖片、幻燈，就課文內容提問。在課文中教詞匯、句型、精講精練，不要逐句翻譯，而是通過問答來了解學生掌握、理解文章的程度。就課文內容提問一般有:A、就課文逐句提出問題;B、就幾句話或一段話提出概括性問題;C、就課文里的生詞、知識點提出問題。D、對課文里的句子一連提出幾個問題，我們應根據文章實際靈活運用問題教學。要點在于一問一答，要多重復而又富有變化，既便于記憶，又生動活潑，有利于提高興趣，這比逐句翻譯，講解更能激發學生的求知欲，培養學生的自學能力，提高學習效率。

四、復述和梗概《Retelling and summary)

第2篇：德育基本要素范文

基于虛擬水理論，以玉米和小麥為例，運用生產函數模型分析水資源要素成本，結果顯示：我國現行生產成本核算指標體系和方法低估了旱作糧食生產過程中的水資源投入，造成了水資源成本忽略，其中小麥畝均水資源忽略成本為23元，玉米為169元，；考慮虛擬水投入，小麥生產中水資源要素成本（32元/畝）遠低于玉米（174元/畝），從資源利用的經濟成本考慮，我國一方面可以通過貿易途徑滿足國內對玉米的需求缺口，另一方面可以用小麥替代飼用玉米；水資源要素成本忽略的空間差異較大，地表水資源相對豐富的長江、淮河和海河流域水資源要素成本忽略程度最高，導致這些地區農業生產用水粗放，加劇了農業面源污染態勢，不利于綠色農業發展和資源節約型社會建設；新疆等地表水資源較少的區域水資源利用成本高，間接地提高了資源利用效率。因此，建議未來旱作糧食生產要素成本核算中充分考慮虛擬水含量及由此引起的水資源要素成本增加，有利于提高水資源利用效率，促進資源節約型社會建設。

關鍵詞 虛擬水理論；生產函數；水資源要素成本核算

中圖分類號 F062.1 文獻標識碼 A

文章編號 1002-2104（2012）12-0039-07 doi：10.3969/j.issn.1002-2104.2012.12.007

我國是糧食生產和消費的大國[1]，2011年糧食總產量57 121萬t，其中玉米產量19 175萬t，小麥產量11 792萬t，分別占世界該類糧食作物總產出的23%和18%①，但與國內需求相比，依然有較大缺口，其中玉米的需求缺口為161萬t，小麥缺口為121萬t，增加旱作大宗糧食作物的產量是確保我國糧食安全的基礎與前提。

然而，我國糧食作物受勞動力、物質投入、土地、水資源等生產要素的限制，其中水土資源嚴重不匹配嚴重制約了我國大宗旱作糧食作物的生產。土地資源集中的華北和東北地區廣義農業水資源占有量僅為5 006 m3/hm2和4 341 m3/hm2，遠低于全國平均值6 213 m3/hm2[2]，綜合作物水分生產力僅為0.863 kg/m3，低于世界平均水平[3-5]，造成這一結果的根本原因之一是我國現行糧食生產成本核算體系不健全，低估、忽略了糧食生產中水資源要素投入成本的有效核算，造成農民糧食生產過程中對“藍水”投入量的低效使用[6-9]。

基于此，本研究以小麥和玉米為例，基于虛擬水理論，采用機會成本法核算旱作農業生產過程中水資源要素價值，分析不同區域旱作糧食成本核算中對水資源價值的忽略程度。本研究一方面能完善我國旱作糧食生產成本核算體系，為正確評價我國糧食生產比較優勢和國際競爭力提供依據，另一方面通過經濟調控手段，能有效提高我國旱作農業區水資源利用效率，為構建資源節約型社會、實現中央提出的到2020年增加500億kg糧食②生產目標提供保障。

1 理論基礎與樣本選擇

1.1 虛擬水理論

虛擬水（Virtual Water）指生產商品和服務過程中消耗的所有水資源量[10]，最早由倫敦大學Allan教授于1993年提出，由于其對當今全球水資源的緊缺提出了一個全新的戰略分配途徑，概念提出后被廣大學者廣泛應用于虛擬水貿易與糧食安全、虛擬水戰略、水生態足跡、

農產品虛擬水量化等方面的研究。

理論認為，水資源短缺的國家或地區可以通過全球性經濟貿易形式進口虛擬水來減緩區域水危機，實現水資源的異地分配[11]。虛擬水理論將農業科學與經濟學巧妙緊密聯系起來[12]，既關注糧食生產對水資源的消耗，又關注糧食生產用水的機會成本，為解決糧食供需與水資

源短缺問題提供了新途徑[13]。

在基于虛擬水理論的糧食安全研究中，Hoekstra等人分析了國際貿易中農作物和動物產品虛擬水流以及國家水足跡的量化問題，農產品的虛擬水含量以產品產地用水量（參考蒸發蒸騰量）計算，牲畜產品主要以產品樹的方法對其分類計算[14]。Zimmer和Renault則提出以消費地的相關數據來計算動物產品的水含量[15]這些方法被不斷地引用于研究各國家和地區的虛擬水戰略和糧食安全問題。

國內關于虛擬水的研究始于程國棟院士《虛擬水——中國水資源安全戰略的新思路》

一文[16]，此后鄧銘江，王浩等對我國區域間虛擬水貿易和地區水安全進行了分析[17-18]，龍愛華等對我國部分缺水地區的虛擬水進行了實證分析，尤其是北京、三江平原、寧夏、河西

走廊等地區，根據不同的結果提出了針對性的建議[19-20]。

1.2 樣本選擇及數據準備

本文以我國主要旱作糧食——小麥和玉米為例，根據《農產品成本-收益資料匯編》統計資料，小麥主產省為15個，

主要分布在西部、東部和中部，玉米主產省份20個，集中分布在西部和東北三省（表1）在計算虛擬水含量時，充分考慮了春小麥、冬小麥、南玉米、北玉米的種植模式、地區差異等方面的差異，《農產品成本-收益資料匯編》中未區分統計，因此本文計算過程中將不同小麥、玉米等進行了加權平均計算。。　

文中各省主產糧食作物的畝均主產品產量、資金投入、勞動投入數據均來自歷年《全國農產品成本-收益資料匯編》，由于水資源投入被獨立核算，資金投入中扣除了《全國農產品成本-收益資料匯編》中在物質與服務費用的排灌費子目錄下統計的水費，以避免重復計算，并根據《中國農村統計年鑒》中“各地區農業生產資料價格分類指數”對資金投入進行了調整

本文糧食價格數據來自《中國農產品價格調查年鑒》中的生產價格（農產品生產者農戶和農場直接出售產品時實際獲得的單位產品價格），調整指數用的分品種農產品生產價格指數（是反映一定時期內，農產品生產者出售的農產品價格水平變動趨勢及幅度的相對數），非零售價格指數或物價總指數，以使數據更接近于生產成本，而非市場交易成本。

為了使模型估計結果更加理想，在計算虛擬水含量和邊際產量時本文計算的是1998-2009年12年間的數據。由于我國目前的統計數據中只有《中國農產品價格調查年鑒》（2004-2010）中有2003-2009年各地區農產品集貿市場價格較接近原糧價格，受數據的局限，只計算2003-2009這7年間的各糧食主產區的水資源要素成本。。研究中取各地區農產品集貿市場價格作為糧食產品的初始價格，并用《中國農村統計年鑒》中“各地區主要農產品分品種生產價格指數”對農產品集貿市場價格進行調整，去除通脹影響。

2 研究方法與步驟

2.1 初級農產品虛擬水含量測算

關于農產品虛擬水含量測算，國際上通用的有生產樹方法和產品分類法，前者[21-22]偏重于對農作物生長階段需水量的跟蹤處理，計算精確，但數據獲取困難，需要田間實驗的配合，一般用于某一改良品種的微觀定量分析；后者首先將農產品分為初級、加工產品、副產品和非耗水產品四類，然后對四類產品分別核算。此后，聯合國糧農組織（FAO）對上述兩種方法進行了歸納，提出了PenmanMonteith公式，并確立了計算標準體系，成為全球農產品虛擬水相關研究的主流方法[23-25]，本研究主要應用聯合國糧農組織（FAO）推廣方法。

研究中，初級農作物產品虛擬水含量根據各主產省歷年氣候、土壤和農作物生長情況相關數據，利用FAO 推薦的 CROPWAT 軟件各主產省份農業氣象信息數據包括最低溫、最高溫、平均風速、日照時數、相對濕度和降雨量6大氣象因素數據，原始數據來源于國際氣象數據交換站各臺站，經單位轉換后取各省份所有臺站的平均值為該省份的最后值；農作物主產省份土壤構成、農作物種植模式、作物生長周期等來源于省級農業部門公布數據。計算各省主要糧食作物的虛擬水含量，計算公式如下：

SWDc（n，c）=CWR（n，c）CY（n，c）（1）

式中，SWDc：國家或地區n中，作物c單位質量的虛擬水含量（單位：m3/t）

CWR：單位面積作物的需水量（單位：m3/ha）

CY：單位面積作物產量（單位：t/ha）

其中單位面積作物的需水量CWR取決于作物種類和作物生長過程中累積的蒸發蒸騰量ETc，公式為：

ETc=ET0×Kc（2）

式中， ET0是參考作物的蒸發蒸騰量，Kc是農作物c相對于參考作物的作物系數，ET0由FAO推薦的標準彭曼公式計算：

ET0=0.408Δ（Rn-G）+γ900T+273（ea-ed）Δ+γ（1+0.34U2）（3）

式中，是飽和水汽壓與溫度相關曲線的斜率（kPa/T（℃）），Rn是作物表面凈輻射（MJ/㎡·d），G是土壤熱通量（MJ/㎡·d），T是平均空氣溫度（T（℃）），U2是地面2 m高的風速（m/s），ea是飽和水氣壓（kPa），ed是實測水氣壓（kPa）；ea-ed是飽和水氣壓與實測水氣壓的差額（kPa）；γ為濕度計常數（kPa/T（℃））。

關于作物系數的確定，研究中根據FAO56推薦的單作物系數方法[19-20]，參照各個主產區農業氣候條件，在推薦值基礎上進行修訂，主要步驟如下：

FAO56中推薦的冬小麥各生育階段的單作物系數分別為：Kc，ini1=0.7（非凍土期），Kc，ini2=0.4 （凍土期），Kc，mid=1.15，Kc，end=0.25，同時提出，當地的作物系數值需要按濕潤頻率和氣候條件對推薦值進行調整。因此，本研究分析中確定初期階段作物系數（Kc ini）時主要考慮降雨或灌溉的影響公式為：

Kcini=TEW-（TEW-REW）exp-（tw-t1）Eso（（1+REW）/TEW-REW/TEW）tWET0

（4）

式中：TEW為總蒸發水量（mm）；REW為易蒸發水量（mm）；tw為濕潤間隔時間（d）；t1為第一階段蒸發所需時間（d）；Eso為潛在土壤蒸發速率（mm/d）；ET0為初期參考作物需水量的平均值（mm/d）。

中期和后期作物系數（Kc mid， Kc end）根據FAO56提供的Kc mid和Kc end，當旱作作物主產區中期和后期最小相對濕度平均值RHmin≠45%，2 m高處的日平均風速u2≠2.0 m/s時，按下式調整：

Kc=Kc（推薦）+[0.04（u2）-0.04（RHmim-45]

（h/3）0.3（5）

式中：RHmin為計算時段內每日最小相對濕度的平均值（%），20%≤RH≤80%；u2為計算時段內2 m高處的日平均風速（m/s），1m/s≤u2≤6 m/s；h為計算時段內的平均株高（m），0.1 m≤h

參考作物系數反映的是農作物本身的植物特性對農作物蒸發蒸騰量的影響，不同作物的農作物系數不同，同一作物不同生長階段的系數也不一樣。研究中根據聯合國糧農組織出版的《作物騰發量-作物需水量計算指南》，葉片面積、產量水平、土壤條件、栽培條件等各種作物各生育階段分別在不同濕潤入滲深度、不同土壤質地、不同蒸發力及空氣相對濕度下的生長初期基本作物系數Kcb，ini，并根據相關修正公式和實際予以修正；生長發育、中期Kcb，mid和后期Kcb，end作物系數根據文獻（ FAO-56）選出標準條件（半濕潤：20% ≤RHmin≤80%；風速適宜：1.0 m/s≤u2≤6.0 m/s；作物高度 h：0.1 m≤h≤10.0 m）下的作物系數推薦值Kc，直接查得，然后進行修正得到。

2.2 水資源要素成本測算

農業生產要素包括土地、水資源、勞動力和物質投入四部分，Aigner， Lovell & Schmidt， Battest & Corra， Meeusen & Vanden Broeck 等提出的隨機前沿生產函數模型為測算生產效率的變化和引起效率變化的原因提供了途徑[26]。研究中，首先將根據虛擬水理論計算的玉米和小麥各主產省每畝水資源使用量補充入《全國農產品成本收益資料匯編》，獲得既定生產條件下單位土地產量、勞動力、水資源和物質投入觀測值，在此基礎上建立包含三個主要生產要素的前沿生產函數，推求出水資源、勞動力和物質投入的投入產出彈性，即三種要素的邊際生產力；然后利用C-D生產函數關于生產函數中各要素替代彈性之和為1的假設，推算出土地的投入-產出彈性，建立完整的C-D生產函數，推求水資源的邊際產量。

2.2.1 水資源要素成本測算的基本假定

（1）研究期間（12年）玉米和小麥主產區各投入要素間的替代彈性不變；

（2）農業生產要素由土地、水資源、勞動力和物質投入4部分構成；

（3）玉米、小麥生產中各投入要素替代彈性之和為1。

2.2.2 水資源要素成本測算步驟

在上述假設下，通過以下步驟計算水資源要素成本：

步驟1：

建立隨機前沿生產函數，自變量包括玉米和小麥生產中的流動資金投入（成本收益資料中的物質與服務費用去除水費）、勞動投入、水資源投入，因變量為玉米和小麥的產量，則各生產要素的投入產出生產彈性即為生產要素的邊際生產力。

lnYit=b0+b1lnxlit+b2

lnx2it+b3

lnx3it+（Vit-Uit）+T+Rit

（6）

式中，Y-農產品每畝玉米（小麥）產量，X1-用于購買物質投入的資金，X2-勞動投入，X3-水資源投入（玉米、小麥生產過程中的虛擬水含量），T-時間趨勢變量，R-地區虛擬變量，V-隨機擾動項，U-效率誤差項。按照前沿生產函數假設，其誤差項可以分解為隨機擾動項（代表影響產出的各種不確定因素和統計觀測誤差）和生產的實際效率差別，即，ε=V-U，

V服從正態分布N（0，δ2V）的對稱隨機變量，代表與效率無關的隨機擾動因素；U與V獨立，具有同一分布、不對稱和非正值的單邊分布變

量，代表技術無效率。

步驟2：根據C-D生產函數中規模報酬不變假定，即各種生產要素的投入產出生產彈性之和為1，求出土地的投入產出生產彈性。

假設土地的生產彈性為b4，則有

b1+b2+b3+b4=1，則

b4=1-b1-b2-b3（7）

步驟3：假設我國玉米（小麥）生產C-D生產函數形式為：

Y=AFaWbKcLd（8）

其中A為常數項，F為耕地投入量，W為水資源投入量（生產過程中的虛擬水含量），K為購買物質投入使用的資金投入，L為勞動投入量，a、b、c、d為各生產要素的投入-產出彈性（本文中分別為b1，b2，b3，b4），根據確定的C-D生產函數形式求得各要素的邊際產量，邊際產量與相應的產品價格的乘積即為該要素成本。

為確定每一投入要素變量的加入是否符合模型要求，本文采用逐步回歸法，使用FRONTIER （VERSION 4.1C ）軟件[27]，首先對資金、勞動、水資源三大基本投入進行最大似然估計，再逐步加入時間趨勢和地區虛擬變量，通過似然比統計量檢驗、系數的顯著性檢驗確定最后的最佳模型。在此基礎上計算出各糧食主產區水資源投入的要素價格，將各糧食生產中的水資源投入的單位要素價格與虛擬水總量相乘，即為各省的水資源投入要素成本。

3 結果與分析

3.1 小麥水資源要素成本核算

根據上述水資源要素成本核算方法，我國各小麥主產省區小麥水資源要素成本見表2。

從表2可以看出，研究期間小麥生產的水資源要素成本與忽略成本均呈上升趨勢，畝均忽略成本為22.5元，忽略程度為71%，呈西部地區低于東部地區，山區低于各流域地區，水資源貧乏地區低于水資源量豐裕地區等特點；內蒙古、甘肅和寧夏三省①水資源忽略成本最小，忽略程度分別為21%、34%、37%；安徽、河南、山東和河北等淮河、海河流域主產區忽略成本最高，分別達34元/畝、35元/畝、37元/畝、38元/畝，忽略程度達98%、99%、95%、97%，相對于水資源相對富裕地區，缺水地區水資源管理更能反映資源稀缺程度和價值。

3.2 玉米水資源要素成本核算及忽略成本

作為世界第二大玉米生產與消費國，我國玉米的供給彈性和需求彈性都較低，具有剛性供給和需求特點[28]，2003年以來我國實施玉米優勢區域規劃，2011年玉米種植面積達3 400萬hm2，占農作物總播種面積的19.66%，成為種植面積最大的糧食作物②，核算玉米水資源要素成本是提高我國秋糧水資源利用率的基礎，各主產區省級水資源要素成本核算見表3。

從表3可以看出，2003年以來，玉米主產省區畝均水資源要素成本為174元，年均上升7元，比較《全國農產品成本-收益資料匯編》，我國玉米生產中畝均忽略成本169元，年均增長8元，忽略程度高達97%。從玉米生產的水資源要素成本空間分布看，新疆和甘肅水資源要素成本最高，其次是山東、廣西，成本最低的是黑龍江和陜西（見圖1），從要素成本的忽略程度看，與小麥生產一致，水

資源要素成本高的地區，水資源忽略成本較低，玉米生產中，水資源要素忽略程度由低到高甘肅、內蒙古、寧夏、新疆、

陜西、四川、山西7省在86%-96%之間，其余13省的忽略程度都在98%-100%之間。

4 結論與政策啟示

本文測算了我國主要旱作糧食作物-小麥和玉米的水資源要素成本，考察當前農產品成本核算體系對水資源要素成本的忽略情況，得出以下結論：

（1）我國主要旱作糧食作物水資源要素成本存在顯著差異，小麥的水資源成本為32元/畝，遠低于玉米（174元/畝），從資源利用經濟成本考慮，一方面可以考慮用小麥代替飼用玉米，另一方面可以通過貿易途徑緩解我國玉米需求的缺口，保障國內農業水資源安全。

（2）我國現行生產成本核算體系的指標和方法不健全，忽略、低估了糧食生產中的水資源投入成本。小麥畝均水資源忽略成本為23元，玉米為169元；忽略程度分別為71%、97%。忽略成本占各糧食全國平均生產成本（2010年）的比重為小麥5%、玉米43%（表4），將水資源（尤其是生產過程中的虛擬水含量）納入生產成本的核算體系能更實際地反映我國糧食生產成本，對指導我國未來糧食產業發展戰略、提高資源利用效率具有重要意義。　

（3）從水資源要素成本忽略的空間分布看，地表水資源相對豐富的長江、淮河和海河流域高于地表水資源相對貧乏的西北、東北地區，說明貧水區節水理念先于富水區，水資源使用費、節水灌溉設施與技術、農作物種植結構的選擇等水資源管理模式上體現了水資源價值與重要性，通過經濟手段刺激農戶提高節水意識是水資源科學管理的關鍵。

（4）農業生產成本核算中增加水資源要素成本比重，有利于合理定價農業用水，刺激地方政府及農戶加強農業基礎灌溉設施與技術投入，有利于高效利用水資源，能充分體現其價值和稀缺性。基于我國水資源現狀，未來糧食成本核算中應納入糧食生產虛擬水含量及糧食生產水資源利用率指標，提高生產成本核算體系的科學性，促進資源節約型社會建設。

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

Water Management Research Based on Factor Cost Accounting

LI Xiangmei1，2 ZHOU Longchun1，2

（1.College of Economics and Management of Nanjing Agricultural University， Nanjing Jiangsu 210095，China；

2.Food Security Research Center of Nanjing Agricultural University， Nanjing Jiangsu 210095， China）

Abstract Based on virtual water theory， used production function， this paper analyzes water resources cost of wheat and corn. The result shows that today’s production cost accounting index system underestimates water resources input in crop production. The underestimated water resources cost in wheat production is RMB 23/mu， corn is RMB 169/mu. Because the water resources cost is much less than corn， we can meet the demand for corn through trade or substituting wheat for feed corn. There are large spatial differences that factor cost of water resources ignores， the Yangtze River， Huaihe and Haihe River basins， which have abundant surface water resources， got the highest ignoring degree， leading to extensive agricultural production water， aggravating the situation of agricultural nonpoint source pollution， which hinders the green agriculture development and the construction of resourcessaving society. Future drought grain production cost accounting should take consideration of virtual water content and the resulting increase of water resources cost， improve the water usage efficiency in drought crop production based on economic means， and promote the construction of resourcessaving society.

Key words virtual water theory； production function； cost accounting； factor cost of water resources

收稿日期：2012-08-16

作者簡介：李祥妹，博士，副教授，主要研究方向為資源與環境經濟學。

基金項目：國家社會科學基金重大項目“糧食安全框架下全球資本、自然資源和技術利用的戰略選擇研究”（編號：11&ZD04）。

第3篇：德育基本要素范文

【關鍵詞】教學過程 基本要素 基本規律 基本階段

中圖分類號： C41文獻標識碼： A

教學過程是教學活動的起源、發展和結束在時間上連續展開的程序結構。人們對教學過程的認識，經歷了漫長的歷史發展過程。隨著時間的推移和研究的深入，人們逐漸認識到教學過程的復雜性和多元性，教學過程不僅是認識過程，也是心理活動過程、社會化過程。在教學過程中，教師有目的有計劃地引導學生能動地進行認識活動，自覺調節自己的志趣和情感，循序漸進地掌握文化科學知識和基本技能，以促進學生德智體美勞等五方面的全面發展，并為學生奠定科學世界觀的基礎。本文則從教學過程的基本要素、基本規律和基本階段三方面展開對教學過程的論述。

一、教學過程的基本要素

事物的本質寓于事物的內部結構之中。要深刻認識教學過程的本質，就必須研究教學過程的基本結構，即分析構成教學過程的基本要素及其相互間的聯系。

對于構成教學過程的基本要素，人們眾說紛紜，各抒己見。有“三要素”說，認為教學過程由教師、學生和教材三個因素構成；有“四要素”說，認為教學過程包括教師、學生、教學材料和教學條件四個要素；還有“五要素”說，認為教學過程的構成，除了教師、學生、教材和教學手段四個因素之外，還應該包括課堂教學心理氣氛；還有“六要素”說、“九要素”說等等。這些不同的觀點就說明足以說明構成教學過程的基本要素是復雜的、多元的。但是，就其主要方面來看，構成教學過程的基本要素是教師、學生、教學內容和教學條件。

教師是教學過程的主導因素，處于引導者的地位。教師要在了解學生的基礎上，對材料進行組織、加工，選擇恰當的教學方法和手段，向學生傳授知識和技能，促使學生全面發展。學生是教學過程的主體因素，處于主體地位。教學活動的出發點和歸宿就是為了解決學生與所學知識之間的矛盾。教學內容反應了社會的要求和學生的年齡特點，是教和學的依據，也是檢查教學質量的客觀標準，教學就是以教學內容為依據而有計劃進行的。教學過程的基本要素在教學過程中互相聯系、互相作用，構成了一個動態系統，其最佳組合是取得教學整體優化的重要保證。

據此，我們可以將教學過程定義為：教師根據教育目的、教育任務和學生身心發展特點，通過指導學生有目的、有計劃地掌握系統的科學文化知識和基本技能，發展學生智力和體力，形成科學世界觀及培養道德品質、發展個性的過程。

二、教學過程的基本規律

教學過程的基本規律是教學過程內部各構成要素之間合乎規律的內在聯系。能否按教學規律組織教學，直接影響到教學效果。根據教學過程內部各基本要素作用及相互關系，我們可以歸納為以下幾方面的基本規律。

（一）以學習間接經驗為主，間接經驗與直接經驗并用統一的規律

個體獲得經驗有兩種基本途徑，一是直接經驗的途徑，二是間接經驗的途徑。在學生掌握間接經驗的途徑中，教學是其中最有效的一種途徑。學生在有目的、有計劃、有組織的教學過程中學習間接經驗，可以不受時間和空間的限制，在較短的時間內接受人類積累下來的基礎知識，使自身的知識儲備更加豐富，達到同人類知識水平一致的高度。直接經驗不僅是學生獲取間接經驗的途徑之一，而且在學生獲取間接經驗中具有重大作用。因此，要重視實踐在直接經驗教學過程中的作用，加強學生的探究、發現和創造活動，發展學生的獨立思考和實際操作能力，重視學生在探究性活動中獲得感性的直接經驗，為向理性認識過渡打下堅實基礎。

（二）掌握知識與發展智能相結合的規律

在教學過程中，掌握知識與發展智能是相互聯系、辯證統一的。首先，掌握知識是發展智能的必要基礎。其次，掌握知識又必須依靠一定的智能條件，因為智能的發展水平是影響學生掌握知識廣度、深度和運用程度的重要直接條件。知識與智能既相互聯系又相對獨立，二者相互促進，有個相互轉化的過程。在教學過程中，教師要樹立知智統一觀，把傳授知識和發展智能很好地結合起來。因此，要樹立掌握知識與發展智能統一的觀念，通過知識教學發展學生的智能，在發展智能過程中促進學生更好地掌握知識。

（三）傳授知識與思想教育相統一的規律

教學的教育性是一種客觀存在。在教學過程中，教師在向學生傳授知識的同時，已經潛移默化地影響到學生的品德發展，并且為學生思想品德的形成與發展奠定了基礎。首先，科學知識本身具有重要的思想道德教育價值。其次，教師的教育具有思想性。沒有教育性的教學是不存在的。教師要明確知識教學與思想品德教育的關系，在教學過程中把知識教學與思想品德教育有機地結合起來，既要注意挖掘教學內容的思想因素，又要防止教學中進行思想品德教育的自然主義和形式主義。

（四）教師主導與學生主體相結合的規律

首先，教師在教學過程中發揮主導作用。教學過程中的主導作用是指教師在教學過程中發揮設計、主持、調整的作用。教師必須根據教學目標的要求、教學內容和學生的特點；必須親自組織教學，啟發學生積極主動地進行學習；必須根據學生學習的實際情況，及時準確地調整教學計劃，有的放矢地進行指導。其次，學生在教學過程中發揮主體作用。學生在教學過程中雖處于受教育的地位，但他們是學習的主人。學生雖然很多方面尚不成熟，需要教師的指導，但他們是認識和自身發展的主體，具有主觀能動性。學生只有充分發揮自己的主觀能動性，才能真正自覺地獲取知識和實現自身的發展。最后，教師的主導作用和學生的主體作用是辯證統一的。發揮教師主導作用是學生間接有效地學習知識、發展身心的必要條件。教師為主導、學生為主體，可謂是教學中師生之間的規律性聯系，是各種各樣具體的師生關系之理論抽象和概括，任何強調一方而忽視另一方的做法都是不適當的，應予以糾正。

三、教學過程的基本階段

教學過程的基本階段簡稱教學階段，是基于對教學基本目標和學生認識的基本特點的認識而確定的。其主要目的是為教學工作提供一個可操作的形式秩序。教學過程的基本階段可分為心理準備階段、感知知識階段、理解知識階段、鞏固知識階段、運用知識階段和檢查知識階段等六個階段。

（一）心理準備階段

在教學過程中，學生學習需要有心理上的準備，其主要目的是創設一種教學氛圍，使學生對即將進行的教學活動產生強烈的求知欲望和濃厚的認知興趣。因此，這一階段是教學過程的一個必要階段。

（二）感知知識階段

即學生在教師的引導下，對事物進行觀看、觸摸等，從而獲得必要的感性經驗，為進一步學習打下良好的基礎。在這一階段，教師和學生可以通過直接途徑和間接途徑兩種形式來獲取感性知識。直接途徑即讓學生直接知覺和觀察。學生在教師引導下，盡可能地發揮多種感官的作用，使知覺活動成為自覺積極的心理過程，使感知更完善，進而培養學生的觀察力。間接途徑指學生利用語言文字及各科形象化的直觀教具，對要學的教材進行生動的敘述和描繪，啟發聯想，使其記憶表象得以重視，并按照語言的描繪加以改組，從而形成新事物的表象，這同樣具有直觀作用。間接途徑有它的作用，但畢竟不是對現實的知覺，因而所引起的表象不夠真切、完整和穩定。因此，教學應該把直接感知和間接感知結合起來，互相補充。

（三）理解知識階段

這一階段是教學的中心階段。這里的“理解”包括：領會、分析、綜合和評價教材四個階段。理解知識即需要以必要的感性知識為基礎，又需要以理性知識來指導。感知教材可使學生形成鮮明的表象。但感知教材往往只能認識事物的個別屬性和外部特征。而理解的目的在于把握教材的本質，要注意引導學生在感知教材的基礎上，通過領會、分析、綜合、評價，形成科學概念，達到事物的本質特征和規律的認識。

（四）鞏固知識階段

鞏固知識即把學生所學知識牢固地保持在記憶中。鞏固已學知識不僅是學生不斷學習新知識、形成技能的基礎，還是實現知識智能轉化的必要條件。教師要遵循記憶的規律，引導學生把理解的知識牢固地保持下來。為此應把握四點：一是善于引導學生對教學內容的注意，并對其產生深刻的印象；二是合理分配教材，向學生提出明確的記憶任務；三是注意講授的邏輯性和教學內容的系統性；四是教給學生記憶的方法，讓學生學會記憶。

（五）運用知識階段

運用知識即把所學的知識應用于各種課業中，用實踐檢驗知識，通過反復的練習活動，使所學的知識形成技能技巧。教學過程中促進學生運用知識的方式有兩類：一是課堂教學中的作業和練習，二是課后的書面作業和實踐作業。在指導學生運用知識時應注意：明確運用知識的目的和要求；教給學生運用知識的正確方法；使運用知識有步驟、有計劃地進行，培養學生有序工作的能力。

（六）檢查知識階段

在教學過程中，教師可以通過學生的表現、通過提問和通過檢查書面作業、測驗和考試等三種形式獲取反饋信息，了解學生學習的效果和掌握知識的情況。通過檢查反饋，教師可以及時采取措施，改進教學工作，提高教學效果；學生可以對自己的學習效果有明確的認識，使自己獲得學習上的滿足，強化學習動機，明確差距，自覺的克服缺點。這樣，師生共同努力，就能提高教學質量。

教學過程的六個基本階段包含著一般認識過程的兩次飛躍和學生在教學過程中認識活動的特點，體現了教學過程的客觀規律。各階段在學生掌握知識和認識發展上，雖然各有其主要任務，但又是相互聯系、相互滲透的，不應把他們截然分開，孤立地進行，也不能機械的搬用，應從教學過程中學生認識的實際出發，靈活掌握。

教學過程是教師教和學生學的共同的雙邊過程，是教學相長的過程。教學過程永遠具有教育性，是一種促進學生身心全面發展的過程。在進行教育教學的過程中，我們必須正確處理教師主導、學生主體、教學內容和教學條件客體三者之間的關系；遵循教學過程的基本規律，根據心理準備階段、感知知識階段、理解知識階段、鞏固知識階段、運用知識階段和檢查知識階段等各階段的特點來進行教學。只有這樣，我們才能更好地完成教學實踐活動過程，促進學生和教師的雙向發展，進而提升教學質量。

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第4篇：德育基本要素范文

關鍵詞：自主學習 探究學習 要素 基本方法

《義務教育數學課程標準》（2011年版）中指出：“學習應當是一個生動活潑、主動富有個性的過程。認真聽講、積極思考、自主探究、合作交流都是學習數學的重要方法。”因此，在實際的教學過程中，教師要積極倡導學生自主學習與探究學習，在課堂上以學生為主體，引導學生積極主動地參與到課堂教學活動中來，幫助他們探索適合自己的學習方法，樹立學習信心。

一、自主學習與探究學習數學概論

自主學習是與傳統的被動式學習相對應的一種學習方式，它以學生為主體，通過學生獨立分析、探索、質疑、推導等方法解決問題。探究學習是在自主學習的前提下，利用已知條件，在數學理論的推導下，運用科學合理的證明對問題進行分析，在研究過程中獲得創新思維的學習方式。相同的是，自主學習與探究學習數學都以學生為主體，以學習者自身的需求、學習目標作為考慮問題的出發點。

二、自主學習與探究學習數學的要素

（一）學生的大膽質疑

“學起于思，思源于疑”，學生大膽質疑，教師幫助學生解惑答疑，可以增強學生學習的自信心和克服學習中遇到的困難的勇氣，激發學生的學習興趣，調動學生學習的積極性。學生只有在課堂上對具有爭議性、探索性和挑戰性的內容大膽質疑，從疑到思，提高自主探究的能動性，變被動學習為主動學習，才能敢說敢辨，能說會辨。所以，教師要多給學生質疑和解疑的機會，努力培養學生質疑和解疑能力。

（二）自主探究的課堂氛圍

開放、自由的學習環境是學生創新和發展的必要條件，它具有多樣性和特異性。因此，教師必須在課前精心準備教學內容，設計每個問題，并在課堂上多給學生思考的時間和空間，這有利于學生進行自主思考和探究學習，進而使自主探究的課堂輕松有趣，讓學生變得愛學、樂學和會學①。

（三）教師的引導作用

自主學習和探究學習就是要讓學生自己發現問題、探索問題和解決問題。但是由于學生的知識和能力有限，正處于慢慢提高的階段，對某方面不能完全理解和領悟，所以對于學生回答不全面、理解不透徹的問題，教師要及時點撥，引導學生如何思考遇到的問題并解決問題。

三、自主學習與探究學習數學的基本方法

（一）做到“一聽”“二習”

學好數學，我們就要做到課前預習，課中仔細思考問題，自主探究，并認真聽教師講解，課后及時鞏固復習。課前預習發現問題，為課堂自主探究做準備，課后的鞏固則是對自主探究學習的進一步提升和總結。“一聽”，“二習”是自主探究學習的基礎。

（二）制定計劃，評價總結

制定計劃，明確目標，嚴格按照計劃開展學習，按照實際情況調整自己的計劃，可以讓學生的學習有條不紊，循序漸進。一般而言，計劃可以分周計劃、月計劃、年計劃，一步步實現。同時，還要定期進行自我評價和總結。因為評價并不是自主學習和探究學習的終結，而是進一步的深化。學生間、師生間可相互交流、評價、思考、鼓勵、促進，最后用積分制或評優法激勵學生評價總結。

（三）小組合作，明確分工

自主學習與探究學習數學離不開小組合作。成立學習小組，實施任務分配，使成員承擔起各自的學習任務，各施其才，既有競爭，又有合作，從而保證每位組員能夠積極地參與到探究學習中。通過合作學習，能夠把本領域的學習內容和溝通能力有機地結合在一起，讓學生既學到了知識又培養了技能。

（四）探索適合自己的學習方法

學習數學有很多方法，但是每個學生都應該有適合自己的數學學習方法，因為適合自己的方法才是最有效的方法。如徹底掌握數學基礎知識、吃透典型數學例題、加強數學課堂記憶、整理錯題集等。有了適合自己的方法，在做習題時，學生才能會觸類旁通、舉一反三。

四、如何培養學生自主學習與探究學習的能力

（一）樹立以學生為主體的教育理念

教師的“教”應該是為學生的“學”而服務的，所以要徹底改變填鴨式的教學模式，課堂上不應該過多注重教師講得怎么樣，而更多地側重于教師引導得怎么樣，學生學得怎么樣，凸顯學生的主體地位，讓學生成為課堂的主人。只要教師啟發有道，引導有法，學生便能自通和創新。教師要相信每位學生，把信任傳遞給學生，讓學生變得更加自信，使其擁有樂觀積極的學習態度②。

（二）培養學生的學習興趣和主動性

興趣是學習的內在動力，教師要根據學生的需求和興趣激發學生自主學習的能動性。一般來講把教師傳授轉化為學生內在需求，把教學內容轉化為學生的興趣點，教學活動才能在學生渴望知識的狀態下有意義地開展。因此，教師要將問題問得有趣，讓學生帶著興趣思考，調動學生學習的積極性和主動性，變“要我學”為“我要學”，努力為學生營造“興致勃勃地學習，聚精會神地思考”的學習氛圍，最大限度地發揮學生學習的自主性。

（三）培養學生自主學習能力

培養學生學習的自主性，必須將重心從教師的“教”轉移到學生的“學”。在這一過程中，教師要引導學生學會自主學習，而不是簡單關心學生的學習情況，更不能越俎代庖和盲目控制學生的思維。

（四）培養學生的整合知識能力

學生要及時地進行自我總結和評價，不斷思索進取，產生責任意識，時刻關心自己的學習成效，并始終保持一種積極向上的心態。要達到這一目標，課堂總結不可缺，它可以把教學內容進行系統概括，便于學生理解，理清思路，強化知識鞏固。學生通過總結疏理、歸納概括，整合所學知識，能夠完善知識結構體系，加深印象，進一步鞏固所學。

教師要不斷學習各種先進教學理念，致力于創新教育實踐，不斷總結教學經驗和方法，深入研究培養學生自主學習與探究學習的要素與方法，為培養學生自主學習與探究學習能力而服務，為培養適應時代需求的人才而努力。

注釋：

①趙振威.中學數學教材教法[M].華東師范大學出版社.2000：122-130.

②劉兼，黃翔.數學新課程與數學學習[M].高等教育出版社.2004：170-177.

本文為甘肅省教育科學“十二五”規劃2014年度《自主學習與探究學習數學的要素與基本方法研究》規劃課題（課題批準號：GS[2014]GHB0212）研究最終成果。

第5篇：德育基本要素范文

關鍵詞：新課改 語文教師 素質 技能

適應新的課程改革就必須在教學和學習上加強提高。新的課程改革對語文教師提出了新的挑戰，語文教師到底該怎樣做才能順應時代的潮流，才能從容面對這次嚴峻的考驗。于漪老師說的好“語文教育的質量說到底是語文教師的質量，語文教育發展的如何關鍵在語文教師自我發展得如何。”也就是說教育質量取決于教師素質，教師素質決定教師的職業命運。我覺得，一個有進取心的語文教師應該具備以下四種基本素質：

一、良好的道德素質

關于教育的作用，有人曾形象地這樣說：教育是人靈魂的教育，教育意味著一棵樹搖動著另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。俄國著名文學家車爾尼雪夫斯基也說：“教師把學生造成什么人，自己就應當是什么人”。教師是學生閱讀中的第德書籍，教師的一言一行一舉一動直接影響著身邊的學生。教師是人才的哺育者。語文新課標中明確指出：“高中語文課程必須充分發揮自身的優勢，弘揚和培養民族精神，使學生受到優秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華文明，獻身人類進步事業的精神品質，形成健康美好的情感和奮發向上的人生態度。”這就要求作為育人者的教師要有正確的世界觀、人生觀和價值觀，有良好的意志品質和健全的人格，自己會做人、會做事、會合作、會學習。只有這樣才能通過自身榜樣的力量，教給學生做人的道理，成為學生的楷模，完成社會賦予我們的歷史使命。

二、自由獨立的人格

現實中我們大多數教師出于對領導、權威的信任和崇拜，出于對各種律令的尊重，出于自己想盡快成為一名合格甚或優秀的語文教師的熱情，盲目的服從，思想獨立與自由的空間在教參、權威、各種各樣的教學模式面愈來愈小。這主要表現在：按照教參的要求在教學目標上搞“一刀切”，試圖用一個模子要求，把學生造成統一標準；遵照考綱要求，在教學任務上只注重知識的傳教，忽視學生個性的發展，教學任務的核心是“唯書”“唯知”，我們的答案只有一個，“雪化了只能是水”，不可能是春天；承襲老的教學傳統，在教學方法和手段上，注入式教學獨占課堂，單純向學生灌輸，學生只能被動地接受，一支粉筆，從黑板的左上角一直寫到右上角；盲從新的教改模式，無論什么課型都利用多媒體去循循善誘，填唯一答案；強調學生行為互動，不管其是否心動、腦動……..這樣的教師，這樣的教學行為，培養的結果必定是：學生的主體人格被異化，個性發展被扭曲，主動精神被扼殺，創造精神被淹沒……..這樣的人才如何能適應飛速發展的社會，如何能承擔起迅速并持續提升我國國際競爭力的重任。隨著新課改的進行，我們認真學習新課標，不難發現：新課程設計的理念“促使學生均衡而有個性的發展”；課程設計的原則“共同基礎與多樣選擇相統一”；課程設計思路課程設“必修課和選修課”兩大部分，為有“不同需要的學生提供更大的發展空間”；提倡的學習方式“自主、合作、探究”；評價的原則注意“主體多元化”。可見新課標強調：加強學生的主體意識，發展學生的主體能力，塑造學生的主體人格，而要真正完成這一任務，教師必需要具備自由獨立的人格。

三、深厚的文化素養

中學語文新大綱和新教材，非常重視對學生的人文素質的教育，這對教師的學科業務素養提出了新的要求。為了落實中學語文新大綱的要求，教好中學語文新教材，中學語文教師應該進一步加強專業基礎的修養，逐步提高教學能力。

提高文學鑒賞能力。初中語文新大綱要求“學習欣賞文學作品，感受作品中的形象，欣賞優美精彩的語言”。高中語文新大綱則要求“感受文學形象，品味文學作品的語言和藝術技巧的表現力，初步鑒賞文學作品”。又規定“在全部（高中）課文里文學作品可占60%”。同時高中語文新教材的第三、四冊，集中進行文學鑒賞教學，培養學生感知、理解、欣賞文學作品的能力，注意發展學生的形象思維、審美情趣和審美能力。因此，我們可以說強調文學教學，是新大綱新教材的又一重大變化。這同時也就要求我們廣大語文教師必須要具有文章鑒賞能力。

總之，現代語文教師應以“博、大、精、深”作為自己素質提高的奮斗目標，馬卡連柯說：“學生可以原諒教師的嚴厲、刻板甚至吹毛求疵，但不能原諒他的不學無術”。“當前，許多在校教學、教研上卓有成就的語文教師被譽為‘雜家’”，也說明了一個語文教師應是既專亦博、博學多能的‘通才’。如今，各類全國性的語文課程教學賽課比賽最后一項就是教師才藝展示，如此看來，社會對教師素質的要求不只限于“三筆一話”，還要有自己的情趣愛好，更要才藝兼備。

參考文獻：

[1]閆立欽，語文教育學引論[M]. 北京：高等教育出版社， 1998（8）

第6篇：德育基本要素范文

關鍵詞：體育 教學過程 要素

教學活動是由教師、學生和教材三個基本要素構成的，就不可能只存在由一對矛盾所構成的決定性的雙邊關系，而是構成了學生同教材，教師同教材，學生同教師之間的三對基本矛盾。這三對矛盾的具體表現是什么？它們之間又互相有著怎樣的聯系呢？我想從以下幾個方面進行論述：

一、構成教學活動的基本要素間的相互聯系

（一）教師與學生的關系

教師與學生，即教與學的關系，眾所周知，體育教學過程是體育知識、技能的傳遞過程，在進行這一過程的教學時，教師的學識、技能、運動經驗、對教學大綱和教材的理解，對教學方法、手段的鉆研， 都要先于學生和優于學生，在教學中起主導作用，這是學生無法替代的，可見，教師的“教”代替不了學生的“學”；反之，學生的“學”也代替不了教師的“教”。為此，廣大體育工作者應該力求兩者的和諧結合，而且應該強調的是，在教學活動中學生主動因素的發揮，即便是由學生自由進行的活動，也離不開教師的精心設計、啟發誘導和科學組織。所以，學生主動因素的發揮，歸根結底，還是取決于教師主導作用的發揮。

教師在傳授知識的同時，還伴隨著與學生之間進行情緒、情感的交流。所以，教師要熱愛學生、了解學生、關心學生、幫助學生、指導學習，使學生感到教師是可親、可信、可敬的，從而尊敬教師，尊重教師的勞動，虛心接受教師的教導，形成尊師愛生，教學相長的好學風。

（二）教師與教材的關系

教材是教學活動的內容，是教學賴以產生的推動力，它對教師和學生來說，同為認識的客體；只不過體育教師總是先于學生掌握體育知識、技術和技能的。所以，教師在課前，要解決自己與教材的關系，認真備課，鉆研教材，明確各教材的目的、任務、內容、分布和要求，深入了解各項教材在不同年級出現時的不同任務。如：跑，在各年級的教材中都有，但在內容和距離上卻有著不同的要求，教師就應根據具體的情況，選擇不同的教學方法，安排相應的教學節奏。

（三）學生與教材的關系

學生的學習和掌握所學知識、技能，主要是依靠這一認識過程來達到的。所以，體育教師在教學中要注意發揮學生學習的主動性、積極性，尊重學生的人格，主張“精講”，把時間多留給學生一些，并通過學生自己的主觀能動作用，更加深入地認識教材的本質和規律，并創造出全新的東西。事實上，作為體育教學現象，學生同教材的矛盾是客觀存在的，學生是有意識的主體，教材是知識物化了的客體。在學生有獲取知識的動機，還沒有付諸于行動之前，二者之間并不存在著矛盾；一旦學生獲取知識的動機變為動機時學生變成了矛盾對立的雙方。從總體上看，學生與知識間的矛盾學生處于主動地位，知識處于被動地位，學生是矛盾的主要方面，知識是矛盾的次要方面。

二、教學活動中三對基本矛盾的轉化與換位

在教與學矛盾運動中，學生同教材，教師同教材，學生同教師三對基本矛盾之間也會出現矛盾轉化與換位現象。例如：學生在獲取新知識技能的時候，出席那“位差”靠已有的知識和技能已經難于突破，此時，學生同教材矛盾中的主要矛盾方面和次要矛盾方面出現轉化與換位，知識技能成為了主要矛盾方面。只有解決了這一矛盾，消除學生已有的知識技能同所學教材知識技能的“位差”，學習才會前進。為了消除這種“位差”，就需要教師發揮作用。教師根據學生知識水平與教材知識的“位差”，通過對教材的主要內容、重點、難點以及知識內在規律的啟發、點撥，使學生突破障礙，獲得新知。教與學三對矛盾對立雙方出現轉化與換位，只是矛盾發展變化中的“一定階段”和一定“發展過程”的現象，這種現象并不能改變矛盾發展總體過程中主要矛盾和次要矛盾的位置，不能使內因和外因從根本上顛倒。

三、教與學矛盾發展過程中，真正的“主導”因素是什么

事實上，這也可以變相的理解為教學活動的本質或者立足點究竟是什么？到底是教還是學？到底是教師還是學生？其實，通過上面的描述，我們不難看出學生是諸矛盾中的主要方面，那么主導因素就只能存在于學習著的每個個體學生身上。在教學系統中，學生是學習的主題，是學習教材和人是教師的主題。學生是認識和實踐的主題，主體在認識和實踐中是一個具有自主性和能動性的要素，因此，學生參與體育教學程度的深淺，參與體育教學能力的強弱，常常決定著體育教學發展的深度和廣度，學生主動性的發揮在教學系統中起著核心的作用。更為確切地說，真正起著核心作用的應該是學生的興趣、需要、動機、情感、意志、信念、理想和世界觀等非智力因素。學生的非智力因素的形成和發展，學校教育，尤其是教學起著極為重要的作用。

四、結語

體育教學有別于其他學科的教學過程，是由于其基本要素的各自地位與作用都有著鮮明的特點，它們相互影響又相互依存，發揮主導作用，調動學生學習的主動性、積極性，依靠教材的科學性，使各因素協調運作，互相促進，教學過程良性發展， 增進教學效果，不斷提高體育教學的質量。

參考文獻：

[1]徐過繁.教育學.[M].成都：四川人民出版社，1979，4.

第7篇：德育基本要素范文

（中航工業發動機有限責任公司，北京 101304）

摘要： 隨著現代先進無人機成本越來越高，如何在只有主要戰技指標的情況下快速估算無人機系統采購成本，已經成為人們普遍關注的問題。本文通過收集國外20余種無人機型號的技術、成本數據，采用偏最小二乘法進行建模，得到按主要系統分解的無人機系統采購成本的快速估算模型，并以應用于國內無人機型號成本的測算工作中，收到了良好的效果。

關鍵詞 ： 無人機；采購成本；偏最小二乘法

中圖分類號：V279 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2015）24-0035-04

作者簡介：喬蓉（1981-），女，北京人，碩士研究生，中級會計師。

0 引言

隨著無人機執行任務的種類越來越多，機載任務設備越來越先進，無人機的成本也從原來人們普遍認為的比有人機低逐漸發展到現在與有人機相當，甚至大有超過有人機的趨勢。如何在無人機型號立項時快速測算無人機全系統（含飛機平臺、機載成品、機載任務設備、地面設備）的采購成本，為設計優化、定費用設計和控制成本提供參考，已經成為目前無人機系統發展過程中的熱點問題。

本文采用參數法，利用世界各國已經使用或在研的無人機型號（含中國早期的無人靶機）作為樣本點，建立了無人機飛機平臺（含機載成品與發動機）、機載任務設備和地面設備的采購成本快速估算模型，并收集了美國20余種無人機型號的技術、成本數據，由于樣本點數據并不完全齊全，因此采用偏最小二乘法回歸建立了基于性能與重量的無人機系統采購成本初始估算模型。

1 飛機平臺采購成本估算建模與修正

建立了基于性能與重量的飛機平臺采購成本初始估算模型，具體如下：

式中，UAVT1R1表示首架飛機平臺生產成本（2003年千美元，含平臺機體、機載成品和發動機）。Endurance表示續航時間（小時）。Payload Wt表示任務設備重量（磅），不包括機載成品、燃油和武器系統。FF Year表示飛機首飛年。K1，K2，K3，K4為常系數。

通過對國外軍機數據的梳理，得到世界主要無人機型號技術數據和飛機平臺采購價格數據列于表1中。

這些型號涵蓋了美國、以色列、俄羅斯、歐盟、中國等主要國家和地區生產的無人機型號，涵蓋了靶機、遠程與中程偵察無人機、無人作戰飛機、無人直升機等所有的類別，也涵蓋了各個噸位的型號，型號數量達到了42個，時間跨度也從上世紀七十年代至今，基本能夠代表目前世界無人機生產的全貌。由美國勞工部網站可以查得2003年美元幣值折算為2015年幣值的系數為1.3。而美元兌人民幣匯率按2015年6月最新數據6.2計。

使用上表中的無人機數據，代入上述初始模型，得到42個型號飛機平臺的測算結果列于表2。

表2中計算結果各個型號的真實成本對比分析后，可以看出模型估算的結果是偏高的，平均誤差系數為1.81。因此，最后修正得到普遍適用于我國無人機系統飛機平臺生產成本估算的模型如下：

式中，UAVT1R1表示首架飛機平臺生產成本（2015年萬元人民幣，含平臺機體、機載成品和發動機）。Endurance表示續航時間（小時）。Payload Wt表示任務設備重量（公斤），不包括機載成品、燃油和武器系統。FF Year表示飛機首飛年。K5，K6，K7為常系數。

2 機載光電/紅外設備采購成本估算建模與修正

建立了無人機機載光電/紅外任務設備成本估算模型，公式如下：

式中，EO/IR是單套光電/紅外任務設備的成本（2003年千美元）；Avg.Re solution代表光電/紅外設備的平均角分辨率（mrad）。Tracking代表任務設備具備跟蹤/指示/定位功能時取1，否則取0。FU Year表示任務設備首次裝機試飛年。K8，K9，K10，K11為常系數。

使用6個無人機型號配套光電/紅外任務設備的相應技術參數代入上式，得到6個無人機配套地面站估算結果與真實成本的對比數據見表3。

從表3中可以看出，估算結果是偏低的，誤差系數為0.29。則修正后的光電/紅外任務設備采購成本估算模型為：

式中，EO/IR是單套光電/紅外任務設備的成本（2015年萬元人民幣）；Avg.Re solution代表光電/紅外設備的平均角分辨率（mrad）。Tracking代表任務設備具備跟蹤/指示/定位功能時取1，否則取0。FU Year表示任務設備首次裝機試飛年。K12，K13，K14，K15為常系數。

3 機載雷達設備采購成本估算建模與修正

建立了無人機機載雷達任務設備成本估算模型，公式如下：

式中，Radar是單套雷達設備的成本（2003年千美元）；Aper代表雷達天線截面積（平方英寸）。AvePwrOut代表雷達最大輸出功率（W）。Freq代表雷達平均工作頻率（GHz）。Prod表示批產時取1，科研時取0。K16，K17，K18，K19，K20為常系數。

使用4個無人機型號配套合成孔徑/地面目標指示（SAR/GMIT）雷達任務設備（偵察設備）的相應技術參數代入上式，得到4個無人機配套地面站估算結果與真實成本的對比數據見表4。

從表4中可以看出，估算結果是偏高的，誤差系數為1.17。則修正后的雷達設備采購成本估算模型為：

式中，Radar是單套雷達設備的成本（2015年萬元人民幣）；Aper代表雷達天線截面積（平方毫米）。AvePwrOut代表雷達最大輸出功率（W）。Freq代表雷達平均工作頻率（GHz）。Prod表示批產時取1，科研時取0。K21，K22，K23，K24，K25為常系數。

4 地面設備采購成本估算建模與修正

建立了無人機配套地面保障設備成本估算模型，主要包括地面控制站、便攜式地面數據終端、發射與回收設備、便攜式控制設備、運輸車輛、維修設備和其他輔助設備等，具體如下：

式中，包括地面控制站、便攜式地面數據終端、發射與回收設備、便攜式控制設備、運輸車輛、維修設備和其他輔助設備（2003年千美元）。Range表示地面設備的最大作用距離（海里）。Mobile表示控制設備可移動時取1，否則取2。Man表示如果可以用手發射時取1，否則取0。K26，K27，K28，K29為常系數。

使用9個無人機型號配套地面站的最大作用距離代入上式，得到9個無人機配套地面站估算結果與真實成本的對比數據見表5。

從表5中可以看出，估算結果是偏高的，誤差系數為1.51。則修正后的地面設備采購成本估算模型為：

式中，GSE包括地面控制站、便攜式地面數據終端、發射與回收設備、便攜式控制設備、運輸車輛、維修設備和其他輔助設備（2015年萬元人民幣）。Range表示地面設備的最大作用距離（非衛星中繼狀態，公里）。Mobile表示控制設備可移動時取1，否則取2。Man表示如果可以用手發射時取1，否則取0。K30，K31，K32，K33為常數。

5 結束語

本文使用世界各國正在研制或已經部署的無人機型號的主要戰技指標和真實成本（修正至2015年幣值），建立了飛機平臺、光電/紅外任務設備、雷達設備和地面設備的采購成本快速估算模型，從而得到無人機全系統采購成本的測算模型。

目前，該模型已經應用于國產某型高空無人偵察機系統定價申述工作，同時已應用到某型無人作戰飛機超概算與價格論證工作中，得到了軍方主管部門與主機廠所的初步認可，得到了較好的效果。

但是，該模型中飛機平臺成本估算模型還未細分到平臺機體、發動機、導航飛控與電氣設備，光電/紅外任務設備還未細分到偵察平臺、紅外熱像儀與數碼相機，地面設備還未細分到地面站、發射/回收裝置與保障設備，這些都將是未來研究工作的重點。

參考文獻：

[1]馬曉平.系統工程學在無人機研制中的應用[J].航空科學技術，2003（04）.

第8篇：德育基本要素范文

關鍵詞：生物技術 生物工程 實踐教學 實訓基地

目前本科專業中，生物技術是理科性質，生物工程是工科性質。在生命科學基礎研究十分強勢的生命科學學院，如何建設好上述兩個實踐性強的專業，有許多教師做了深入的調研和籌劃，根據實踐教學條件建設思路進行梳理，針對國內高校同類專業實踐教學中已經出現的利弊，在指導思想方面提出建議，以利于高校實踐教學地位的進一步提升。

縱觀國內高校，有的地方性本科院校由于自身實驗硬件條件有限，有的由于外出參觀實習對口單位難以聯系，有的由于學生感覺在企業實習學到實用知識不多，有的因為校外實踐教學與校內理論教學的時間沖突等，諸多原因削弱了實踐教學。

一些綜合性、生產性強，與職業崗位所需能力吻合度較高的實踐技能訓練項目，如谷氨酸、檸檬酸、啤酒、葡萄酒等生產型項目，由于涉及發酵工程基礎、發酵食品生產技術、發酵設備與維護、生物分離純化技術等多門課程，操作難度較大，因此一些院校對實踐教學安排往往不夠重視。涉及基因工程、細胞工程、酶工程的一些實踐項目，由于技術難度大、耗材成本高、設備價格偏貴等原因，也往往被取消。基于上述種種原因，導致實踐教學效果不理想，最終表現為學生畢業后實踐能力差。

1 實踐教學主要存在的問題

1.1 實習企業難尋

（1）近幾年各高校生物專業的學生數量增加，而可接受本科生實習的企業有限。從1998年設立生物工程專業以來至2006年，專業辦學點從57個發展到234個，在校本科生人數從6 896人增至88 854人。由于超常規發展，實踐教學有欠缺，生物技術（工程）專業畢業生已經面臨巨大的就業壓力[1]。

（2）現在市場競爭異常激烈，出于商業保密原則，企業為保護其核心技術，不接待參觀。

（3）擔心影響企業生產。

1.2 學生動手機會少

現在大多數生物技術（工程）企業都是大型連續化生產，要求生產連續穩定；同時，大型生產裝置越來越系統化、自動化，學生只能看到表面現象，無法對生產進行深入、具體了解，使生產實習流于形式，生產實習的效果欠佳。

1.3 實習經費不足

企業實習費用劇增，而學校對實習經費的投入滯后于企業收費、物價等因素的增長速度， 造成實習經費相對不足。

2 如何推動實踐教學

2.1 以學院科研機構的科研內容帶動實踐教學

以北方民族大學為例，該校設置的7個實驗板塊中，設計性和綜合性本科實驗項目的來源，均圍繞教師的科研項目或科研成果而設置。例如：在微生物學板塊中，部分實驗教學項目是根據基金項目“蝦青素高產酵母菌的選育及其產物功能研究”等課題而設置。

再以福建師范大學為例，生命科學學院工業微生物教育部工程研究中心，投入建設經費2 000余萬元， 建成省屬高校領先水平的發酵工程中試車間[2]。目前該車間配備有多臺10～1 000 L 全自動發酵罐及其配套的輔助設備和下游工程設備，如空壓機、空氣凈化系統、電鍋爐、制冷裝置、管式離心機、三足離心機、微濾系統、超濾系統、納濾系統、噴霧干燥器等先進的儀器分析系統，完全可以滿足該院師生進行相關實踐性教學的需要。

江南大學生物工程學院，在學生畢業實習之前，由學院下屬的5個研究中心根據自身特色，各負責1個本中心課題組特色教學訓練項目。將學生分為5個大組， 輪流進行互動實驗，每個項目安排4～5天，整個教學訓練項目在短期內完成[3]。

天津科技大學認為上述做法實質上相當于工業產品開發中的中試環節，具有連續或半連續的生產方式，并可以全面監測產品過程，從中發現問題和解決問題。因此，它是學生將知識從理論上升到實踐的一個重要環節。

2.2 以校企產學研合作關系推動學校的實踐教學

例如湖南人文科技學院，與婁底百雄堂高科技農業有限責任公司建立校企產學研合作關系，合作內容是：（1）開展科研合作。（2）每年接收生命科學系學生實習。（3）共享資源。例如公司提供臘八豆菌種和腐乳菌種等現有產品和技術，作為科研合作的起點和生命科學系實驗課的內容；生命科學系提供氣相色譜儀、液相色譜儀、原子吸收光譜儀等設備供公司產品質量分析使用。此舉可供其他高校借鑒。

2.3 以校內實訓基地強化實踐教學

2009年以前，生物工程與生物技術實驗裝備中多數涉及上游技術的設備已經基本配置到位（如基因工程操作設備，萃取、離子交換、吸附、層析、蒸餾、結晶干燥等實驗室級別的代謝產物分離設備），缺乏的是下游生產級別的設備，所以要重點考慮配置實訓車間設備。

在高等教育裝備博覽會上，同樣可以看到國家對高等教育實驗室裝備的一些新理念，以及設備制造業滿足市場新需求的動向。浙江天煌公司的實驗室設備，以典型工業產品范例和個案研究開發，作為高校實驗實訓的裝備依據。涉及生物技術的實訓系統，就有啤酒自動化生產線過程控制（工程型）系統（含5器和4發酵罐）等。

高校還需建設固體制劑生產線實訓車間（含30萬級潔凈水平操作間）和分離制備生產線（包括發酵罐、多功能動態提取罐、旋轉薄膜蒸發器、結晶罐、迭片式離心機、板框壓濾機等），適合各類食品或藥品的生產操作訓練。

校內小型實訓車間，其生產過程完全與工業化生產過程相同，使學生能夠從生產原料預處理、培養基制備、菌種擴培、發酵罐滅菌、接種及發酵過程中工藝參數的控制、產品分離提取等各個環節進行實際操作和系統分析。

不過，各校對實訓車間的投入還是普遍偏少。天津科技大學生物工程校內實踐基地，設備總價值近500萬元，包括好氧發酵、果酒釀造、啤酒生產、分離提取、精制純化等中試系統，涵蓋了生物工程產業上中下游生產環節[4]。

華中農業大學從2000年起分3期，建成生物工程專業教學實驗室1 000 m2，包括有通風發酵、固態發酵、生物工程下游技術、啤酒加工等實驗室及儀器分析室和準備室等。在引進現酵控制系統、發酵后處理設備的同時，成立了生物工程設計室，通過工程軟件AutoCAD 電腦繪制，進行發酵工藝和設備流程設計等操作。

3 實踐教學中新手段、新體系的運用與推廣

3.1 仿真實驗手段的運用

對于和實際生產聯系最緊密的課程，如化工原理、發酵工程、生物工程設備、生物發酵工藝等，吉林農業科技學院考慮到設備的限制問題，增加了模擬教學，從專業教學仿真軟件開發公司購置了仿真教學模擬軟件，保證一人一機的實踐演習。這些軟件的仿真性強，尤其是配備的實踐操作演練，能讓學生真正達到工廠模擬化的操作練習。

煙臺大學生物工程系將計算機模擬仿真引入實踐教學[6]。這種仿真系統能逼真地模擬工廠運行和各種事故狀態的現象，大大縮短培訓時間。

在計算機仿真環節，該校選用了北京東方仿真公司開發的青霉素發酵工藝仿真軟件，以單元操作的形式進行仿真模擬。青霉素發酵工藝仿真包括青霉素發酵生產、青霉素的精制和提純等內容。同時，教師可以通過計算機監測系統，全程跟蹤每組學生的操作，真正達到實踐訓練教學的目的。

3.2 建立和推廣微量化實驗體系

傳統實驗項目普遍存在反應體系大、樣品處理量多和處理時間長等特點，也使微量移液器、微量與狹縫分光光度計等現代科教儀器不能充分發揮其先進性。微型化實驗于1988年末開始引入我國，關于微型實驗已有文獻報道[7]。

微型化實驗的研究，是著眼于環境保護和實驗安全的需要，體現了現代科學技術發展水平的要求。微型化實驗具有現象明顯、操作簡便快速、節省經費、減少污染、安全和便于攜帶等優點。

參考文獻

[1] 段德君，梁運祥，陳守文.生物工程實驗教學體系改革與實踐[J].實驗室研究與探索，2011，30（7）：111-114.

[2] 陳建平，陳必鏈.生物工程專業實踐性教學的改革與探索[J].福建師范大學學報：自然科學版，2011，27（3）：48-51.

[3] 夏海鋒，饒志明，堵國成.本科實踐教學的創新與探索：江南大學生物工程專業四階段遞進式科學研究能力的培養[J].中國輕工教育，2010（4）：56-59.

[4] 楊華，賈士儒.加強生物工程專業實踐教學環節的探索與實踐[J].中國輕工教育，2010（4）：59-62.

[5] 徐亞維.生物工程綜合實踐教學創新體系的構建[J].吉林農業科技學院學報，2011，20（2）：113-115.

第9篇：德育基本要素范文

關鍵詞：積極德育；思想政治教育；正能量

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1912-2485（2013）06-001-005

高校思想政治教育的目標是培養大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，一直以來，思想政治教育的這種方向指引功能都被格外地強調和重視，以至于在實際工作中，部分教育者認為只要目標方向正確了，那么受教育者自然會在前進的路上風雨兼程。然而，現實環境和網絡虛擬環境中有許多有形或無形的阻礙令行進中的年輕人步履維艱，甚至躑躅不前。高校思想政治教育除了應該發揮正向引導作用，更應該充分發揮其正能量，即形成一股強大的吸引力和推動力影響并帶動大學生克服困難、樂觀主動地向目標邁進。積極德育是激發高校思想政治教育正能量的一種嶄新模式，也是實現高校思想政治教育實效性的有益探索。

1 積極德育的提出

積極德育的構想緣于提高當前思想政治教育實效性的迫切要求，也是對傳統思想政治教育觀念及其模式的深刻反思。西方積極心理學的興起及在各國的盛行為積極德育的構建提供了學理上的支撐，而我國部分地區所開展的體驗式教學實踐構成了積極德育的現實依托。

1.1 提高當前思想政治教育實效性的迫切要求

思想政治教育實效性體現的是思想政治教育理論研究成果在實踐中得到有效檢驗，經過完善并最終指導實踐取得實際效果的過程。當前，思想政治教育理論研究與實踐脫節的現象仍廣泛存在。理論研究成了書齋里的文字推敲，實踐則成為盲人摸象般的自成一體。理論與實踐缺乏有機結合，從而導致思想政治教育一直游離于虛實之間。提高當前思想政治教育實效性迫切要求一種連接理論與實踐的“粘合劑”，也同時需要一種將理論學說轉化成應用價值的“催化劑”。而積極德育既是一種理念，也是一種實踐模式，其提出的意義在于激發思想政治教育的正能量——既明確方向，也提供力量。

1.2 基于對傳統思想政治教育觀念及其模式的深刻反思

傳統思想政治教育觀念中教師的角色任務是“傳道、授業、解惑”，教師是教育中的主體，占據著教育過程的主導地位。思想政治教育注重預防、灌輸、批評及事后教育。總體來講，傳統思想政治教育屬于一種“防守式”的德育模式，它所防守的是學生的道德底線，維護的是教師的師道尊嚴。學生的品德生存在道德和不道德的亞健康臨界狀態，這樣的德育實際為消極的德育。而積極德育中教師的責任是主動引領、陪伴成長、共同體驗，注重的是師生互動、教學相長，是一種師生協力修身立德和人格成長的德育。積極德育不僅關注困難問題解決，更加注重優質潛能激發，因此屬于一種“進取式”的德育模式。如果說傳統德育主要是為了解決一個人思想上的“疑難雜癥”，那么積極德育所強調的則是一個人的精神強健。1.3 以積極心理學作為學理支撐

20紀末西方社會興起了一場積極教育運動（positive education），這場教育運動首先在美國發起，后來逐漸擴展到歐洲一些國家以至世界各地，帶頭學科是塞利格曼（Martin E.P.Seligman）等心理學家創建的積極心理學。區別于傳統心理學偏重于關注人的消極心理問題，積極心理學是一種關心人的日常強項、優秀品質、美好心靈和積極的主觀體驗的心理學。它用一種更加開放和包容的眼光去看待和理解人類的潛能、動機及能力，幫助人們發現并利用自己的內在資源，進而提升個人的素質和生活品質。顯然，積極心理學這種以科學的方法研究人性中的積極層面，并力圖促進個人、社會以及整個人類發展的宗旨與思想政治教育的最終目標是一致的，因此，以積極心理學的研究成果作為理論借鑒，積極德育理應成為積極教育運動中的重要構成。

1.4 以體驗式教學作為實踐依托

盡管體驗式教學思想源遠流長，但直到近現代各國學者才將其作為專門的理論研究對象潛心思索。而在實踐層面，由于受傳統灌輸式教學模式的影響，直到21世紀體驗式教學仍未廣泛普及。在思想政治教育學科領域，我國學者曾提出“體驗是道德教育的本體”，因為傳統的知識德育模式遺忘了生活世界，遺忘了鮮活的道德體驗，從而喪失了自身的活力和實效性。因此，當前的道德教育有必要在批判知識德育的基礎上，倡導一種道德體驗論。即凸顯道德教育的主體性、情境性和生成性，從體驗活動和體驗課程的融合上展開實踐探索。同時，我國部分學校也嘗試將體驗式教學應用到德育課程當中并形成了各具特色的區域模式。如：“上海普陀模式”，聚焦德育建設，注重實踐體驗，其路徑是和諧之音——平安之路——快樂之旅；“杭州溫嶺模式”，主要通過驛站傳書、月球漫步、軍事野戰體驗等活動，用以凝聚團隊、培養合作精神等，其路徑是活動——體驗——態度——行為；“湖南南縣模式”，其路徑是德育教育目標——內化生成——交流喚醒——體驗活動——德育目標實現等。盡管上述在思想政治教育領域內的體驗式教學本身還帶有一定的局限性，但這種積極探索已為積極德育模式的構建奠定了有益的現實基礎。

綜上，積極德育是為了有效實現思想政治教育的思想指引與實踐動力作用，以積極心理學為基礎，以體驗式教學為依托的德育模式。

2積極德育體系構建

根據現代思想政治教育學研究成果，思想政治教育系統的基本要素包括思想政治教育主體、思想政治教育客體、思想政治教育介體和思想政治教育環體。為了使思想政治教育系統充分發揮正能量，積極德育體系的構建需要綜合考慮各方面影響因素，并調動思想政治教育系統的全部基本要素共同形成合力。

2.1 積極德育主體模塊

傳統德育的主體范疇較為狹隘，主要指擔任兩課教學的專業教師，而現代高校實則承擔著教書、管理與服務三項任務。因此，積極德育體系中德育主體包括教書育人的專任教師系列、管理育人的輔導員系列和服務育人的后勤保障系列。通過“三育人”主體模塊的構建，努力達成一種全員育人的格局，以此共同激發思想政治教育的正能量。在主體模塊構成中，專任教師負責的是課堂認知主導，輔導員負責的是課外活動體驗，后勤人員負責的是德育環境營造，三者相互支撐、相互補充，共同發揮積極德育主體的言傳身教功能。如圖1 所示：

圖1 積極德育主體模塊

2.2 積極德育客體模塊

傳統德育的客體較為被動，作為教育的指向性對象往往缺乏獨立人格。“事實上，教育的每一個對象都是一個自我的決定者，他們都有為自己做出合適選擇的愿望和能力。”因而，積極德育將學生視為德育的體驗者，是帶有主觀認知、情感取向和價值判斷的獨特個體。積極德育不再只關注一些問題學生的問題，而是對德育客體進行全面解析，客體模塊中既包含學生的優勢，也體現學生的不足，還有未知的潛能區。積極德育的任務不是止步于解決學生問題，而是指向發揮學生優勢和開發學生的潛能，尤其注重挖掘學生潛能中的積極品質。如圖2所示：

圖2 積極德育客體模塊

2.3 積極德育介體模塊

傳統德育的介體主要指課堂教育內容與形式，積極德育一方面要以體驗式教學為依托創設教育情境，融內容于情境之中，另一方面強調課堂教學與課外活動有機結合，悟內容于體驗之中。因此，積極德育介體模塊包括課堂和課外兩種教育形式，其中課堂教學模塊又包括情境模擬、分組辯論、案例分析、角色扮演、 頭腦風暴等內容，課外活動模塊包括團體輔導、素質拓展、崗位實習、社會調查等內容。積極德育介體模塊結合學生身心發展特點和思想道德水平進行設置，在內容上具有較強的針對性和啟發性，在形式上具有一定的靈活性和趣味性，有利于激發學生主動參與的熱情并深刻體悟思想政治教育的正能量。如圖3所示：

圖3 積極德育介體模塊

2.4 積極德育環體模塊

傳統德育的環體主要指校園文化環境，而積極德育在重視現實環境建設的基礎上，更加強調網絡虛擬環境的影響。由于網絡科技的迅猛發展，學生已經成為信息時代的主要受眾群體。尤其是隨著移動通信業務的擴展，學生通過手機上網方便而又快捷。校園中、課堂上、宿舍里處處都是人機連體的網游族，學生時時刻刻都在接收網絡訊息的影響，而網絡各種消極負面信息的議程設置功能也在很大程度上消解了現實積極的正面教育。因此，積極德育主張一定要占領思想政治教育網絡陣地。通過宣傳真、弘揚善、歌頌美與傳播假、散布惡、發表丑的言行直面兵戎。用思想政治教育的正能量補充網絡不良信息對學生思想、情感和意義的無形消耗。如圖4所示：

圖4 積極德育環體模塊

綜上，積極德育體系的構建包含了思想政治教育系統的全部基本要素，只有實現四大模塊各自內部的協調統一，并且達成四大模塊之間的有效銜接、互為一體，才能夠真正激發思想政治教育的正能量。

3 積極德育的困境與展望

由于積極德育的理念契合學生的實際發展需求，因而在客體層面較易得到認可和接受。但在主體實施方面，由于教師是多應激的職業，教學工作本身就是一種應激情境，如果教師不能順利應付工作中的各種應激，他們的工作士氣和情緒就容易被損耗，從而導致身心倦怠。因此，打破積極德育的困境本文主要是從克服職業倦怠，提升教師職業幸福感的角度來進行分析。

3.2 真正形成尊師重教的積極校風，增強德育教師的職業成就感

積極德育的困境之一是許多高校未形成真正的尊師重教的積極校風，尤其對于德育教師來講，往往處在表面被重視，實際被忽視的境地。當前物化的工具理性占據普遍民眾的大部分心理空間，德育教師的工作在許多人眼中成為“華而不實”的“虛無主義”。無論是治校還是治學，德育教師都成了失語者和邊緣派。高校中常常獨尊的是科研經費豐碩的師者，重視的是能轉化成物質實利的教學科目，而德育教師在如此“尊師重教”的風氣中，體察不到絲毫職業成就感。于是，積極專營人際或是消極避世獨學成為部分德育教師的現實觀照。在高校各種排行榜的評價指標中唯獨缺失了對教師職業幸福感的衡量，教師也在各種量化的指揮棒導引下耗散了大量對受教育者積極引導的熱情。

3.3 真正形成科教融合的積極教風，提高德育教師的職業責任感

積極德育的困境之二是許多高校未形成真正的科教融合的積極教風。一些教師僅僅把教學當做謀生的手段，簡單地充當書本知識的“揚聲器”。而真正的德育應該把科學研究的勤奮、嚴謹、求實、創新精神融入到實際的工作當中，教師應該成為帶領學生樂觀成長的“領航員”。積極德育的科教融合應該包括認真研究教材、主動了解學生、合理組織課堂、精心設計活動等環節。教師只有真正把教書育人作為實現自我價值的途徑，才能夠看到自己生命的崇高意義和責任價值，從而不為眼前的物質利益所左右，也不為長久的勞累鳴不平。

3.4 真正形成自我體驗的積極學風，加深德育教師的職業幸福感