小說閱讀教學反思及對策精選(九篇)

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第1篇：小說閱讀教學反思及對策范文

關鍵詞 新課標 閱讀教學 高中 優化教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.06.051

Abstract Reading is an important way for Chinese EFL learners to learn English. The new curriculum standard of high school students reading skills to do a classification description， put forward higher requirements. This is not a small challenge for high school English teachers. Although reading teaching has made great progress in both theory and practice， there are still some problems， such as the backward teaching concept， the lack of interesting reading materials and so on. Therefore， it is necessary to renew the teaching concept， pay attention to the cultivation of reading ability， and improve the quality of reading materials by using a variety of materials. Based on the current situation of English Reading Teaching in senior high school， this paper analyzes the problems existing in the process of reading teaching， and puts forward some suggestions for optimizing the teaching of reading.

Key words new curriculum； reading teaching； high school； optimization teaching

0 引言

閱讀是檢測學生理解能力和分析能力的重要方式。近些年來，閱讀在英語高考試卷中的比重越來越大。2003年教育部頒布的《普通高中英語課程標準（實驗版）》特別強調了高中階段閱讀課的教學目標是“通過語篇學習語言知識，培養學生閱讀策略，培養學生語感，以及培養學生在閱讀過程中獲取和處理信息的能力”。還明確要求學生要具備略讀、精讀、預測上下文、推理判斷、了解細節信息等閱讀技能。然而，現行英語閱讀教學模式中還存在許多問題亟待解決，因此重視閱讀教學是十分重要且必要的。

1 新課標對閱讀的要求和建議

1.1 新課標對閱讀的要求

高中英語閱讀教學目標以義務教育一至五級的目標為基礎，將閱讀能力分為六級、七級、八級、九級四個級別。從總體上看，新課標要求學生在閱讀的過程中，既要獲得語言知識，也要掌握閱讀策略和技能。具體來看，不同級別對閱讀能力又有不同的要求。

六級要求學生能從一般文字資料中獲取主要信息；能根據上下文語境猜測詞義；能根據上下文線索推測文章情節的發展；能根據閱讀目的使用不同的閱讀策略。七級要求學生能從一般性文章中獲取和處理主要信息；能閱讀適合高中生的英語報刊或雜志。八級要求學生能通過分析句子結構理解難句和長句；能理解閱讀材料中不同的觀點和態度。九級要求學生能閱讀一般的英文報刊或雜志并從中獲取主要信息；能使用多種參考資料和工具書解決較復雜的語言疑難；有廣泛的閱讀興趣及良好的閱讀習慣。

1.2 新課標對閱讀的教學建議

新課標（2003）指出，“有效的閱讀教學活動能使學生的學習過程充滿互動、交流、反思、頓悟和自省，創造良好的課堂生態環境，有利于學生形成有效的學習策略”。因此，新課標建議把閱讀教學過程分為讀前、讀中和讀后三個階段。讀前的教學活動包括明確目的、熟悉話題、預測內容、激發興趣等；讀中活動包括略讀、精讀、補全信息、細節查找等；讀后活動包括扮演、辯論、改寫、續寫等。這三個階段銜接緊密，形成一個完整的閱讀教學活動，符合學生的認知習慣，有助于閱讀教學的順利開展。

新課標建議教師在選取閱讀材料時，切忌脫離生活，要注意貼近學生生活和語言水平，題材、體裁多樣，具有趣味性、知識性和時代性。此外，教師在閱讀教學活動中的角色也發生了變化。教師并非掌控者，而是學生活動的幫助者和參與者，負責鼓勵、啟發、引導學生進行閱讀活動，并對學生的閱讀成果進行評價，給予反饋。

2 高中英語閱讀教學中的問題

（1）傳統教學理念和教學方式依然存在。在目前的英語閱讀教學中，許多教師仍受應試的影響，只注重知識的灌輸而忽視閱讀技能的訓練。這部分教師將閱讀材料視為講解語法知識的載體，認為材料中運用到的高級詞匯和復雜句式才是學習的重點。其教學過程也十分簡單：先將完整的文章分割成若干個知識點進行講解，再翻譯課文，最后做練習。在這種本末倒置的教學過程中，學生始終處于被動接受的狀態，學習的主動性受到約束，逐漸失去對閱讀的興趣，甚至產生厭煩情緒。

（2）忽視閱讀技能的指導。現在有一部分高中英語教師認為閱讀教學就是幫助學生理解課文，認為學生能看懂文章、能做對題就達到了教學目的。也正因此，閱讀教學通常依靠翻譯，即先將文章中的每一句都翻譯成中文，再對答案，忽視了學生閱讀技能方面的訓練。這就導致學生不知道應該用怎樣的閱讀方法獲取有效信息，也無法從容面對不同體裁的閱讀材料。若在考試過程中遇到難理解的說明文，學生由于缺乏閱讀技能方面的訓練，仍按部就班地翻譯每一句話，浪費了很多時間，導致焦慮情緒產生，從而影響其正常水平的發揮，在某種程度上會削弱學生的自信與學習興趣。

（3）閱讀材料內容缺乏時代性。閱讀是學生獲取信息的重要途徑之一。閱讀內容是否符合現代社會生活需求、能否如實反映現代生活，將會直接影響學生知識的獲得。然而，現在學生廣泛使用的閱讀教材，雖然是新課改后出版的新教材，但發展到現在，有些話題或內容已經滯后于社會發展和語言發展，沒能做到及時更新。學生在閱讀這些文章時，常會因為缺乏時代感和實用感而感到讀而無用，無法調動學生的閱讀積極性。

（4）閱讀材料來源、體裁單一。目前高中生使用的閱讀材料主要來源于教科書和練習題，且以記敘文和議論文為主。雖然這些閱讀材料有很多優點，但是都比較有針對性，是為英語教學和測試而設計的，與生活實際的聯系性不強。但學生在實際生活中會遇到各式各樣的閱讀材料，如小說、廣告、說明書等，僅靠教科書和試題這些材料很難滿足學生的閱讀需要，不利于提高學生的閱讀能力。

（5）學生閱讀量小。高中生因學業壓力大，沒有充分的課余時間進行課外閱讀，絕大多數學生只有上課或做練習題的時候才會接觸到英語閱讀。久而久之，學生由于閱讀量不足，閱讀技能沒能得到足夠訓練，積累的背景知識也不夠，對文章的理解容易出現偏差，從而影響閱讀質量。

3 優化英語閱讀教學的對策

3.1 改變傳統教學觀念

目前不少教師還習慣用翻譯法教閱讀，但這種教學法無法訓練學生的閱讀技能，也無法實現新課標閱讀教學目標。因此，教師應該積極更新教學理念，清楚地認識到閱讀教學的目的是使學生掌握必備的閱讀技能，而非學習語法知識。此外，傳統的教學模式已經無法滿足目前高中英語閱讀教學的需求，教師應改變傳統閱讀教學方法，采取靈活的教學方法，如任務型教學法或小組合作學習法，給每位同學布置任務，并幫助學生獲取和處理信息，提高閱讀的積極性。教師還可以適當地利用網絡資源，豐富學生閱讀學習的過程，使其更具趣味性和吸引力。

3.2 培養學生的閱讀技能

閱讀技能包括略讀、找讀、猜測詞義、根據上下文中的線索理解作者觀點等，由此可見，閱讀課實際上是一門技能訓練課，教師應該在教學過程中重點培養和訓練學生的閱讀技能和方法，而不是單純地講解詞匯和語法。正所謂“授人以魚不如授人以漁”，不同的閱讀材料和閱讀目的會用到不同的閱讀技能。例如，小說不能以看廣告的方式瀏覽，專業書籍不能以瀏覽報紙的方式來看。因此為了學生能從整體上把握好閱讀材料，在閱讀教學中，教師應該根據不同文章類型，采用不同的教學方法及時指導學生從不同的角度關注材料，幫助其跨越閱讀障礙，訓練閱讀技巧，獲取有用信息。

3.3 指導學生擴大課外閱讀

閱讀能力是通過一定量的訓練才能提高的，所以除課文和閱讀練習題外，學生還需要閱讀課外讀物。教師可充分利用各種信息資源，如報紙、雜志、網絡、廣播等，擴大課外閱讀量。但在為學生選擇課外閱讀材料時應注意所選的內容要符合學生的英語能力和認知水平。另外，還要注重閱讀材料的實用性和趣味性，要選擇與學生實際生活聯系緊密且能激發學生閱讀興趣的材料，讓學生體驗到閱讀的樂趣，從而切實提高閱讀技能。面對學習負擔重的學生，教師還要選擇適合學生理解的材料，如《書蟲》系列。有了教師的指導，學生就會有意識地去實踐，主動擴充自己的課外知識。

3.4 注重閱讀材料的質量

閱讀材料的質量既包括文章本身的質量，也包括印刷的質量，這些都會直接影響學生閱讀的效果。有些閱讀材料用詞超出學生的水平，篇幅過長，邏輯不夠清晰，所講內容不夠有吸引力或印刷不清楚、不夠美觀，學生都會失去閱讀的興趣。因此，教師在選擇閱讀材料時要注重材料的質量，用詞要恰當，篇幅要適中，印刷要清晰，內容既要符合學生的認知水平也要具有趣味性和時代性。同時還要注意所選取的文章題材和體裁要多樣化，這樣學生才不會因重復的話題而產生厭煩情緒。

4 總結

《普通高中英語課程標準》對英語閱讀教學提出了更高的要求。閱讀教學是一個復雜的過程，高效地提高高中生的英語閱讀能力并非一朝一夕的事。這個過程受到多方面因素的影響，其中包括教師方面，學生方面和閱讀材料本身。從教學層面來講，教師應該在教學實踐中積極落實新課標的要求，更新教學理念，采用先進的教學方法，積極利用現代技術為教學提供多方面資源。此外，教師還要注重培養學生的閱讀能力，關注影響提高英語閱讀能力的因素，積極指導學生進行閱讀訓練，培養學生的閱讀習慣和閱讀興趣，使學生能自主自覺地閱讀，以實現英語閱讀教學的目的。

參考文獻

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[4] 王秋麗.高中英語閱讀教學的問題與對策[J].基礎英語教育，2005.7（5）：50-53.

第2篇：小說閱讀教學反思及對策范文

關鍵詞：高中語文；課外閱讀；閱讀目標；閱讀量；閱讀書目；閱讀能力

中圖分類號：G633.33 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）04-0090-02

課外閱讀活動是語文閱讀教學的重要組成部分，隨著新課改的深入推進，加強語文的課外閱讀教學也成為題中之義。《普通高中語文課程標準》對高中生提出了如下要求：應積極擴大閱讀視野，具有較為廣泛的閱讀興趣。除此之外，還應學會如何自主、正確地選擇課外閱讀材料，通過課外閱讀豐富自身的精神世界，不斷提高自身的文化品位。雖然有這樣的要求，但過去很長一段時間以來，課外閱讀并未真正引起高中生、家長及語文教師的切實關注。進入高中階段后，由于沉重的學習壓力和高考負擔，大部分高中生及語文教師均將目光集中于語文教材的W習及相關練習上，學生根本無暇顧及課外閱讀，語文教師在課外閱讀方面也極少對學生進行指導。在這樣的大背景下，高中生的課外閱讀現狀變得越來越不樂觀。當前，隨著網絡技術的發展，學生的閱讀方式變得多元化，學生的閱讀內容也變得紛繁多樣。這些變化，使得語文課外閱讀的價值重新被發現，使得語文教師對學生進行課外閱讀指導的必要性重新被認定。基于此種情況，相關教育者需對高中語文課外閱讀策略進行更為深入的探索與研究，從而有效促進高中生的課外閱讀。

一、有效確立課外閱讀的目標

要想真正開展好課外閱讀，首先必須確立有效的課外閱讀目標。課外閱讀目標，一般可分為學生課外閱讀目標與教師課外閱讀教學指導目標兩大部分。第一，學生課外閱讀目標。高中生的課外閱讀目標應為：通過課外閱讀，掌握科學的課外閱讀方法與技巧，養成良好的課外閱讀習慣；充分體驗到課外閱讀是提升語文素養的重要途徑，是對外界進行認知的重要途徑；通過課外閱讀獲得審美素養的提升。第二，教師課外閱讀教學指導目標。高中語文教師的課外閱讀教學指導目標應為：在對學生課外閱讀現狀進行充分調查與了解的基礎上，發現學生在課外閱讀中存在的問題，并針對存在問題有的放矢地對其進行課外閱讀指導；在對學生進行課外閱讀指導的過程中，應逐步總結與探索有效的課外閱讀教學指導策略。要穩步落實《普通高中語文課程標準》對高中生的課外閱讀要求。設立上述課外閱讀目標之后，學生可有的放矢地進行課外閱讀，教師可有針對性地進行課外閱讀教學指導。

二、提高師生對課外閱讀重要性的認識

目前，高中生的課外閱讀現狀不容樂觀，究其原因主要是：學生與教師對課外閱讀的重要性并未形成切實、準確的認識與理解。應該怎樣提高師生對課外閱讀重要性的認識呢？第一，要提高高中語文教師對課外閱讀重要性的認識。對高中語文教師而言，首先必須充分認識高中生課外閱讀的重要性，教師唯有真正認識到課外閱讀的重要性，才能有的放矢地組織學生開展課外閱讀活動。除此之外，學校對高中語文教師也應提出一定要求，要求教師積極組織學生開展課外閱讀，對學生的課外閱讀進行廣泛、有效的指導。教育局在組織高中語文教師進行培訓時，也應引導高中語文教師對學生的課外閱讀予以一定重視，并積極開展廣泛的課外閱讀指導。第二，要提高高中生對課外閱讀重要性的認識。高中生進行課外閱讀，不僅可以提升自身的知識儲備，更能擴大對外界的認知，提升自身的語文素養、審美素養等。高中語文教師在日常教學過程中，需經常提醒高中生要不斷進行課外閱讀，養成良好的課外閱讀習慣。當高中生和高中語文教師都認識到課外閱讀的重要性后，高中生的課外閱讀活動方能穩步開展與實施。

三、有效確定課外閱讀量與時間

高中生的課外閱讀量既不能過大，也不能過小。假如高中生的課外閱讀量過大，無疑會占據過多的學習時間，不利于高中生正常課業學習的開展；若高中生的課外閱讀量過小，則無法取得預期的課外閱讀成效。《普通高中語文課程標準》對高中生的課外閱讀量進行了明確規定：高中生每年的課外閱讀量應不低于一百五十萬字，每年至少要閱讀五部以上文學名著或者其他文本。因此，高中生應嚴格依據該要求積極進行課外閱讀。高中語文教師在學生的課外閱讀量方面，也應給予科學指導，要求學生每天至少進行十五分鐘的課外閱讀，每月至少閱讀半本書，每年至少閱讀五本書。如此一來，就可以輕松實現《普通高中語文課程標準》對高中生的課外閱讀量要求。除此之外，高中語文教師還應在每周單獨抽出一節課作為課外閱讀課。從高中語文的具體教學時間與任務安排上看，高中階段抽出少量時間開展課外閱讀活動是具備條件的。

四、積極為學生推薦閱讀書目

從古至今，優秀書籍不計其數。其中，有優有劣。為更好地引導高中生開展課外閱讀，避免一些劣質書籍影響高中生的世界觀、人生觀、價值觀，高中語文教師必須積極為學生推薦課外閱讀書目。高中語文教師在向學生推薦課外閱讀書目時，對《普通高中語文課程標準》中要求高中生閱讀的二十部作品必須積極推薦。在此基礎上，還應積極推薦其他一些優秀書籍。值得注意的是，高中語文教師在向學生推薦相關課外閱讀書目時，應與高中語文教材中收錄的課文有效結合起來。例如，執教《邊城》一課時，教師可推薦學生閱讀完整的《邊城》小說；執教《雷雨》一課時，教師可推薦學生閱讀完整的《雷雨》小說；執教《荷塘月色》時，教師可推薦學生閱讀完整的《朱自清散文》等。這種課外閱讀書目推薦方式，不僅可以擴大高中生的課外閱讀量，還可以在一定程度上幫助高中生加深對相關課文內容的理解。另外，高中語文教師在向學生推薦課外閱讀書目時，應對一些經典名著進行推介，諸如《圍城》《文化苦旅》《冰心文集》等。與此同時，還應向高中生積極推薦一些知名報刊，比如《讀者》《意林》。

五、結合多種方法提高課外閱讀能力

高中語文教師應在課外閱讀方法上對高中生進行有效指導。在具體的課外閱讀方法上，學生應重點把握好如下幾個方面。

（1）粗精結合，提高閱讀能力。高中語文教師在指導高中生進行課外閱讀的過程中，應積極指導高中生掌握多種閱讀方法，學生尤其應做好粗讀與精讀相結合。比如，閱讀《紅樓夢》時，教師指導學生在閱讀故事情節時應快速瀏覽；在理解人物塑造手法時可逐字閱讀、細細品味。只有將粗讀與精讀有效結合起來，才能更好地提高高中生的課外閱讀成效。目前，很多高中生進行課外閱讀時，或僅采用粗讀方式，或僅采用精讀方式，這樣的閱讀方法均是不科學的。因此，高中生在進行課外閱讀時，教師應指導高中生做好區別對待，有的放矢地進行粗讀與精讀，將粗讀與精讀有效結合。

（2）做好筆記，提高閱讀能力。高中生在進行課外閱讀時，應積極做好閱讀筆記，做閱讀筆記可以幫助學生提高閱讀成效。高中生在進行課外閱讀時，經常會遇到一些經典名句，這些經典名句對高中生的文學素養的提升有很大幫助。學生若能在閱讀時將這些經典句子記錄下來，并在之后進行反復閱讀、揣摩，定然會留下更為深刻的印象。因此，教師在指導高中生進行課外閱讀的過程中，應重點提醒高中生做好讀書筆記，做好讀書筆記能幫助高中生更好地提升文學素養。

（3）定期交流，提高閱讀能力。高中語文教師應積極為高中生搭建課外閱讀的交流平臺，如建立QQ群或微信群等，定期或不定期組織學生交流課外閱讀心得、交流課外閱讀方法。在QQ群或微信群中，學生要積極分享自己在課外閱讀中摸索出的一些好的閱讀方法，供其他同學借鑒。對于一些在課外閱讀中摘錄的經典句子，也可與大家進行交流。除此之外，教師通過QQ群或微信群，可以及時指導高中生如何更加有效地開展課外閱讀，并教給學生一些好的閱讀方法。這樣，可在一定程度上提升高中生的課外閱讀能力。

（4）持之以恒，提高閱讀能力。高中語文教師對高中生進行課外閱讀指導，必須做到持之以恒。只有做到持之以恒，高中生的課外閱讀能力才能得到持續不斷的提升。除此之外，高中語文教師還應在日常與學生進行交流的過程中，督促高中生進行持之以恒的課外閱讀。高中生只要長期堅持課外閱讀，必將會由量變發生質變，產生理想的閱讀成效。所以，無論是高中生還是高中語文教師，在課外閱讀及課外閱讀指導方面，均應做到持之以恒。

（5）閱讀展示，提高閱讀能力。高中語文教師應積極督促高中生寫課外閱讀心得。學生寫的一些較為優秀的閱讀心得，教師應將其張貼在班級閱讀欄或學校的公告欄中，讓其他同學進行閱讀、體悟，從中獲得更多有益的課外閱讀體驗。這樣的做法，對那些閱讀心得寫得較好的高中生而言，是一種積極的鼓勵，可以鼓勵他們在今后以更加積極的心態進行課外閱讀。同時，也可鼓勵其他高中生更加積極地參與課外閱讀、寫課外閱讀心得，從而不斷提高課外閱讀能力。

（6）鼓勵發表，提高閱讀能力。S著我國社會經濟的快速發展，報刊的發展也步入一個新的臺階。高中語文教師在指導高中生進行課外閱讀的同時，應積極鼓勵高中生根據課外閱讀所得，撰寫文章發表在相關報刊上。學生在報刊成功發表作品之后，他們無疑會增添更多的成功體驗和動力，會以更加積極的姿態投入到課外閱讀活動中，會更愿意將讀書心得寫出來形成文章，這勢必形成一種良性循環。目前，很多高中生的寫作能力并不強，這樣的方式可在一定程度上提升他們的寫作能力，進而促進高中生更積極地參與課外閱讀活動，不斷提升課外閱讀能力。

六、結束語

總而言之，為促進更多高中生積極地參與課外閱讀，不斷提高高中生的課外閱讀成效，教師應重點從如下幾個方面進行研究：有效確立課外閱讀的目標，提高師生對課外閱讀重要性的認識，有效確定課外閱讀量與時間，積極為學生推薦閱讀書目。除此之外，教師還應結合多種方法提高學生的課外閱讀能力：粗精結合，提高閱讀能力；做好筆記，提高閱讀能力；定期交流，提高閱讀能力；持之以恒，提高閱讀能力；閱讀展示，提高閱讀能力；鼓勵發表，提高閱讀能力。只要能認真完成上述要求，高中生的課外閱讀能力就必然會不斷提升。事實上，有效促進高中生課外閱讀的策略并不僅僅局限于上述方面，在具體過程中仍有很多方面的內容需要注意和把握。廣大高中語文教師應積極參與到高中生課外閱讀策略的研究中，不斷豐富相關理論與實踐研究，為高中生的課外閱讀貢獻出自己的一份力量。

參考文獻：

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[4]張健美.高中語文閱讀教學的有效性研究[D].西北師范大學，2013.

第3篇：小說閱讀教學反思及對策范文

2010年12月17日我利用自制的調查問卷表和采訪的形式，對一所中學初中部的學生進行了“初中學生課外閱讀情況調查”的抽樣調查。共發出600份問卷，收回595份，11份作廢，經有效性檢驗，獲得有效問卷共584份。

一、主要調查結果及分析

（一）初中生的課外閱讀興趣

1.絕大多數學生（占83.1%）表達了明確的喜歡閱讀課外書的態度。

2.學生的興趣多樣，但喜歡純文學的較少。多數學生喜歡看卡通動漫類、穿越類網絡小說等書籍。

3.絕大多數學生課外閱讀興趣易受他人影響。

（二）初中生的課外閱讀動機

閱讀動機是直接推動學生閱讀以滿足某種需要的內在動力，它萌生于閱讀的準備階段，屬于閱讀的始動力。初中生的整體性閱讀動機不高，并且表現出顯著的年級差異。特別是到了畢業年級，隨著升學壓力增大，閱讀的應試功利意識增強。這反映了當前社會浮躁心態對學生的影響及學生突出的功利性學習目的。

（三）初中生的課外閱讀時間

1.學生在回答“你每周閱讀課外書的時間大約是多少”時，49.1%的學生選擇“1小時以內”，還有8.2%的學生選擇“不看書”。

2.課程負擔過重和圖書來源成了影響學生課外閱讀的最大障礙。據筆者調查， 在回答“影響自己課外閱讀的因素”時，有42.4%的學生認為“課程負擔過重”，有37.8%的學生選擇書太貴。

二、實施課外閱讀的對策

1.端正閱讀認識

教師、學生、家長及社會應轉變觀念，重視課外閱讀，常抓不懈。前蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基說過：“讓學生變聰明的方法，不是補課，不是增加作業，而是閱讀，閱讀，再閱讀。”

2.激發閱讀興趣

學校、班級積極組織各種豐富多彩、新穎有趣的讀書活動，努力營造良好的讀書氛圍，激發學生的閱讀興趣。

3.培養閱讀習慣

筆者認為閱讀習慣的養成應該分為兩個階段。

第一個階段，是強制階段。在這個階段，教師很有必要幫助學生制訂閱讀目標、擬定閱讀計劃，并且檢查落實情況。其中的關鍵，就是教師必須強制性地要求學生完成規定的任務，由不自覺地閱讀慢慢地向自覺閱讀過渡。

第二個階段，是自主閱讀階段。教師可以根據不同學生的不同特點進行指導，讓學生自己制訂閱讀目標，擬定閱讀計劃，注重積累，特別是讓學生自己“積少成多，積流成河”，從而把閱讀的主動權真正地還給學生。

4.指導閱讀方法

教師可以從以下幾方面指導初中生進行科學的課外閱讀：

（1）課內外有機結合。“得法于課內，得益于課外”。

（2）“好記性不如爛筆頭”，心記不如筆記。閱讀時可以采用圈點批注的方法，將讀過的名言妙語摘抄在筆記上，鼓勵初中生寫讀書筆記，把自己的點滴發現和感悟寫下來。

（3）采用反思和探究的閱讀方法。學生可根據自己的喜好確定自己探究性閱讀的對象，并在收集、整理、歸納信息的基礎上，表達自己對作家作品的感受、理解、欣賞和評價。

（4）及時反饋交流。及時交流課外閱讀情況，可以鞏固課外閱讀成果。如可以開展一些讀書剪報、讀書報告會等活動。

5.搭建閱讀平臺

閱讀平臺的瓶頸主要是“書源”和“時間”。

針對書源問題，我認為可以采用以下辦法解決：

（1）創建班級圖書角。每班捐書，創建班級圖書角，在班級與班級之間、年級與年級之間建立“好書交換站”，舉行“好書換著看”等圖書漂流活動。

（2）創建“書香”家庭。利用一切機會與形式（家長會、校網、校訊通、致家長一封信等）向家長宣傳閱讀活動的意義和影響。鼓勵家長為孩子的終身發展投資，建立家庭圖書庫，督促孩子完成相應的讀書任務。

針對學生的讀書時間問題，可以采用語文特級教師魏書生的辦法：他一般只花一學期的二分之一的時間教完教材，其余的時間都用來閱讀教材外的內容。教學時優化作業設計，減少重復、無效、無意義的課外作業，把時間騰出來讓學生進行“自我閱讀”，保證每個學生每天至少十分鐘以上的時間進行課外閱讀。

6.完善閱讀評價

教學評價是教學活動不可缺少的一個基本環節，它在教學過程中發揮著多方面作用，從整體上調節、控制著教學活動的進行，保證著教學活動向預定目標前進并最終達到該目標。

（1）每天堅持早自習晨讀經典和至少10分鐘的下午自由讀活動，由學生自主管理委員會進行督促、檢查、評分，每周將檢查情況匯總交德育處，德育處每月對各班的讀書情況進行通報，并對各年級的一、二、三等獎給予表彰。

（2）每個班級實行小組捆綁考核制度。由班主任帶領班委，對讀書紀律、讀書效率、讀書心得等進行督促、檢查和評分，每周小結，每月公示，列倒數第一的為班上捐獻一本書。

第4篇：小說閱讀教學反思及對策范文

一、存在的問題

現在，教育行政部門對兒童課外閱讀逐步重視起來，且陸續有相關文件出臺，也定期或不定期地組織相關的展示、評比等活動。這樣從上到下的行政推動，的確讓各校領導、教師更加重視課外閱讀，并開展相應的讀書活動。但是，由于只關注轟轟烈烈的校級、市級、省級層面的讀書活動，沒有日常的、細水長流的讀書活動，沒有切合實際的閱讀計劃、目標及呈現系列化、階梯式、螺旋上升式的有效指導、靈活指導，兒童課外閱讀出現了以下問題。

1.兒童課外“被動”閱讀。我們如果做個有心人，去深入兒童群體，密切關注他們的言行、神情，聆聽他們內心的聲音，我們一定會發現有些兒童在教師布置課外閱讀任務時，一臉苦惱，情感外露的男孩甚至會當場叫嚷：“啊？！怎么又要讀那么多啊？！”課間，說不定還在相互發泄著自己對教師的不滿，對課外閱讀的抵觸情緒：“×老師真討厭！”“我一看到那書本就頭疼！”“我也是，一捧起書本就想睡覺！”“就是啊！老師要求的書有什么好看的！我要看電視！我要玩電腦！”“為什么老師不布置些漫畫書給我們看啊？否則，我肯定會超額完成任務的！”“倒霉啊！我又沒得玩刺激的電腦游戲了。”……這些孩子也就鮮有在課余主動捧起書本閱讀的，如果在校的午習課、放心班上作業完成得早，值班教師讓孩子們自由閱讀課外書，他們是“充耳不聞”的；而如果“不巧”，正好是語文教師當班，他們拿著個書本也是一副“身在曹營心在漢”的模樣。在家里，如果教師要求家長每天負責檢查簽字，他們是能拖則拖，拖不過了再懶懶散散、無精打采地打開書本閱讀。可想而知，這些孩子們的課外閱讀興趣處于休眠狀態，是帶著任務觀點、“被動”地在進行課外閱讀，沒有主觀能動性與積極主動性，閱讀效果與質量也就不言而喻了。

2.兒童課外“任意”閱讀。兒童如果沒有沉迷于網絡游戲，沒有電視癮，沒有其他不良嗜好，對課本以外的、新奇、陌生的書籍應該有一種天生的好奇心，或者可以說是一種興趣，但是他們這種興趣是不持久的，而且也會出現興趣指向偏差導致書籍選擇有偏差。

一部分男生天生的好奇心與獵奇心理，青春期荷爾蒙過早分泌，使得他們對富有感官刺激、充滿驚險情節沖突、甚至是充滿暴力元素的低俗漫畫書、圖文版笑話書、小人書等愛不釋手，如《蠟筆小新》《哥玩的不是賤、而是寂寞》《四褲全輸》系列書等等。而一部分女生，特別是相對較早進入青春期發育階段的女生，則對校園言情小說情有獨鐘，如《初戀之吻》

《惹我你就死定了》等。這些孩子雖然課余也在看課外書，但是閱讀價值取向出現了問題，就像一個人誤入歧途，還蒙在鼓里。而實質上，他們的閱讀是被那些“低俗漫畫書”“暴力武俠小說”“校園言情小說”等的作者、出版商、銷售商等牽著鼻子走的。

筆者長期以來通過對自己孩子以及親朋好友、左鄰右舍的孩子的詢問、觀察，并于近日對實驗小學五年級的一個班進行了一次小學生課外閱讀調查問卷，也訪談了一些一線的語文教師和一些小學生家長，還關注相關的文章、信息等，發現不少兒童沒有良好的課外閱讀習慣與有效的方法，普遍存在“蜻蜒點水”“囫圇吞棗”“舍本求末”式等閱讀現象。

筆者就曾看到這樣一件事：在一次班級讀書會上，師生一起討論《土雞的冒險》這本書中主人公“中國土雞”的形象，大家都說這只土雞勇敢、富有智慧，有責任感，有使命感。然而，當讓孩子們從書中舉例說明土雞富有智慧時，一個男孩卻講了這個故事：另一只雞名叫“白毛”，它平時一直在主人面前排擠中國土雞。有一天，它看到主人床單上有污跡但很像一朵朵花，問土雞是怎么回事。土雞就騙它說，這是屎花，主人故意讓它弄上去的。如果它也能把自己拉的屎弄到床單上，一定會得到主人的獎勵。愚蠢的“白毛”信以為真，照著中國土雞的話做了，結果正好給主人看見，挨了主人一頓毒打。

這個孩子說完，教室一片笑聲。這個案例中的孩子們因為沒有掌握良好的閱讀方法，所以記憶深刻的是文中的惡作劇情景，還誤認為這就是“智慧”，而實質上這種閱讀是“舍本求末”。

再如一些沒有良好閱讀習慣的孩子，雖然課余時間也會讀書，但細細一觀察、一交流，會發現他們有的極少把書從頭讀到尾，有的今天看看這本、明天看看那本、后天已不知道前兩天的書放哪兒了，也有的是根據同伴的介紹挑出搞笑、滑稽或刺激的片段、章節，匆匆瀏覽一遍就了事，對于文章的主要內容概括、評析人物形象等等，常常一問三不知，或者只能回應一些形式化、標簽式的詞句。如果家長與教師根本不重視課外閱讀，孩子的這些現象就尤為突出。

3.兒童課外“淺顯”閱讀。這種現狀就是指兒童在師長的要求下，按部就班或饒有興味地進行課外閱讀，大部分書籍是師長布置的書目。雖然他們也會定期完成師長布置的閱讀摘記、讀書筆記等，但是，他們在閱讀時，只關注或唯一記憶的只是故事的情節內容，對于語言文字的理解不重視，遇到不認識的字、不懂的詞句、段落、文本內容等總是懶于查閱工具書或請教師長等，基本上都是“跳過去接著往下讀”“糊里糊涂往下讀”；閱讀時缺乏想象、聯想、判斷、辨別、歸納、演繹等思維活動，對于文本所蘊含的思想內容、作者的情感、態度、價值觀等等沒有理解、感悟。在師長檢查閱讀情況時，能記得的是書中大致講了一個什么故事，或者只是好詞好句好段的摘抄。細心、愛探究的師長應該能發現這樣的閱讀是淺表化的，兒童的思維是滯后的，精美語言的積累、人文素養的積淀明顯不足。

二、原因分析

政府、社會、學校、師長們重視兒童課外閱讀，并不意味著兒童課外閱讀質量一定會高。兒童課外閱讀之所以會出現上述幾種不良現狀，筆者以為除了課本知識容量大、要求高、任務重，以及課肉閱讀教學高耗低效造成兒童大量課外時間被擠占，兒童在沉重學業負擔之余需要放松心情、調節情緒、尋求感官刺激因素外，主要有三大成因：

1.師長硬性下派課外閱讀任務。教師與家長沒有明確認識課外閱讀的意義與功效，對其內在的長遠價值沒有準確把握，片面追求閱讀的量，偏重于形式化的種種閱讀任務、展示及評比活動等，唯以各類閱讀評比獎項、榮譽稱號為重，且對兒童閱讀心理特征也沒有清晰的認識與把握，所以就硬性下派課外閱讀任務，并且有的閱讀任務跟兒童現有的認知、理解水平及興趣需求等相距甚遠，也有的違背兒童閱讀心理發展規律，最終導致兒童課外閱讀興趣缺失。例如，調查問卷中就有孩子反映“師長推薦的書有自己不怎么喜歡、甚至討厭看的，主要有：《史記》《法律知識讀本》《紅樓夢》《水滸傳》《論語別裁》《悲慘世界》《大西南戰爭》《在人間》《母親》《我的大學》《戰地鐘聲》《鋼鐵是怎樣煉成的》《名人傳》等等，主要原因是：枯燥、難懂、沒興趣等”。

2.師長缺乏課外閱讀書目的合理推薦。一些師長雖然知道孩子應該要多讀課外書，但是對于孩子現時段該看什么書，隨著孩子年齡的增長應該制定怎樣的閱讀書目計劃及根據事態變化怎樣進行書目微調等等都沒有關注和思考，平時只是空泛地說教，“作業做完了多看看課外書！”“不要只顧著看電視、玩電腦，去看看課外書吧！”“不多看課外書，你怎么能提高語文成績、寫作水平啊？！”……同時，這部分師長自身的閱讀也是“任性而為”，甚至平時幾乎不讀書，業余時間的愛好無非是電視、電腦、麻將、“紅五星”之類的活動。在這樣的環境、氛圍中，孩子們在課外也就難免出現“任”讀現象。

3.師長缺乏有效閱讀方法的指導。“新課標”、新聞出版總署等都對中小學的學生課外閱讀有書目推薦。而且，有關繪本教學、閱讀指導課、“師生共讀一本書”指導活動等信息，在網上也能輕松搜得。所以，一部分師長就依樣畫葫蘆地給孩子定閱讀任務、推薦書目。在孩子課外閱讀活動過程中，一教師只是階段性地了解一下孩子讀了多少頁書、多少本書，稍微負責點的教師也只是定期批改孩子的閱讀摘記本，在表揚學生或向學校申報閱讀之星時也以閱讀的量為主要的評選標準，有什么讀寫方面的大賽也總是直接布置給幾個尖子生而己。平時，課內閱讀也沒有良好的方法指導，“讀、讀、讀”“說、說、說”“做、做、做”是常用的三大法寶。他們既不去持續、動態地觀察、分析孩子的課外閱讀興趣、能力等發展狀況，自己也沒有去認真閱讀需要重點指導的課外書籍，在按學校或上級行政部門要求進行閱讀指導等活動時也是簡單的“拿來主義”，如有時學校要檢查或評比課外閱讀指導課時，有的教師就臨時從網上搜一個教案，在班中走過場了事，甚至由于自己沒有完整、深入地閱讀那本書，對于課堂上學生交流理解有偏頗或出現錯誤都渾然不覺。那這樣的指導勢必是不成體系、不會螺旋上升的。孩子們的閱讀就只有“量”沒有“質”。

三、對策思考

我們要想從根本上扭轉兒童課外“被”閱讀、“任讀”、“淺讀”等三種不良現狀，就得從兒童課外閱讀“興趣”人手，在兒童課外閱讀“書目”計劃上動腦，在兒童課外閱讀的有效“指導方法”上用心。這樣，我們兒童的課外閱讀才能從熱熱鬧鬧的活動形式走向實實在在的主動閱讀、日常閱讀、深度閱讀。

1.從“興趣”點入手，激勵“好讀書”。堅持長期的課外閱讀的確能豐富兒童的語言積累，促進兒童的理解能力、寫作能力、語文成績的提高。但是，它最核心的價值應該是培養孩子的人文素養，讓孩子的心靈在經典的浸潤中成長，逐步涵養“真、善、美”，給他們的一生打好精神的底色。而且，兒童的閱讀心理特征主要有三個特性：一是接受的階段性；二是感知的直觀性；三是想象的活躍性。所以，我們不能布置“拔苗助長式”“高壓式”等閱讀任務，那是違背兒童身心發展規律的，對兒童的知識、能力、情感、態度、價值觀等的發展起不到應有的促進作用，甚至還會起反作用。

“興趣是最好的老師”，我們在引導孩子開啟課外閱讀大門時，首要關注的是興趣的培養及維持。一開始，我們可以選擇一本切合孩子年齡特點、興趣需求的兒童文學方面的書籍，跟他們一起閱讀，每天布置適量的閱讀量，讓孩子在輕松、愉悅的氛圍里進入書中的世界。家長可以利用每晚親子閱讀的時間發現、引導孩子的閱讀興趣點，共同來對書籍內容質疑問難，讓孩子體驗成功閱讀的樂趣。教師每周設定一段課外閱讀互動交流的時間，師生之間、生生之間，師生與文本之間，開展鄉元的對話，讓孩子享受到這個過程中產生“共鳴”的快樂與幸福。慢慢地，孩子有了一定的獨立閱讀能力與方法時，可以讓孩子們在切實可行的推薦書目中自由選擇閱讀，互動傳遞閱讀（也可謂“漂流閱讀”），還可讓孩子們互相推薦書目表中沒羅列的好書。等到時機成熟再進行閱讀成果展示、評比，分享閱讀活動等等，來強化、維持孩子們的閱讀興趣。

在筆者的教學經驗與育兒經歷中，發現適合低年級閱讀的有：新蕾出版社的圖文版《兔子坡》（羅伯特?羅素著）、春風文藝出版社的《調皮的日子》（秦文君著）；適合中年級的有：四川出版集團天地出版社的《森林里的小木屋》《草原上的小木屋》等系列叢書（9本）（羅蘭?英格斯?懷特著），獲國際安徒生獎的《藍色的海豚島》（斯?奧臺爾著）；適合高年級學生的有：人民文學出版社的“哈利?波特”系列、上海譯文出版社的《夏洛的網》（E.B.懷特著）、美國馬克?吐溫的《湯姆?索亞歷險記》、林海音的《城南舊事》等等。這些書都能在師生共讀、親子閱讀中培養孩子的閱讀興趣。

由于當今學生學業負擔沉重等原因，現在的一些兒童原發性的閱讀特點己跟師長們孩童時期有不小的差異了。所以，師長只有在明確認識兒童課外閱讀的核心價值和兒童閱讀心理特征的基礎上，著力激發他們的閱讀興趣，并想方設法維護他們的興趣，才能讓他們的閱讀之路走得更遠，閱讀質量得以提高。

2.在“書目”上動腦，引領“讀好書”。在孩子們的閱讀興趣被激活后，需要加強家校聯系，共同合作，制定、執行課外閱讀活動方案（閱讀目標、閱讀書目計劃、閱讀方法指導、閱讀收獲展示等等），教給他們閱讀方法，培養他們的閱讀習慣。其中，幫助孩子選擇書目是首要的任務。

別林斯基說得好：“閱讀一本不適合自己閱讀的書，比不讀還要壞。我們必須學會這樣一種本事，選擇最有價值，最適合自己所需要的讀物”。但是，由于兒童的心理、生理特點及生活經歷、人文素養的局限等等因素，造成他們在書籍選擇上出現偏差、閱讀行為不持久等等現象，這就要求我們師長要做個有心人。

師長對孩子要明察暗訪，確切了解孩子們是否在看“低俗漫畫書”、“暴力武俠小說”、“校園言情小說”等書籍，分析這種不良閱讀的心理特征，創設有效情境引導他們認識到這種閱讀的負面影響和危害。同時，通過“名家、名人小時候的經典閱讀故事會”“身邊的榜樣（如“閱讀之星”“小書迷”“小書蟲”等等）的故事會”“好書推薦會”等活動，營造經典閱讀的氛圍，引領他們迷途知返，找到正確的閱讀方向。

當孩子們的“讀好書”的興趣被激發起來后，我們師長一定要在課外閱讀書目計劃的制定上多動腦筋。教師們可依據新課標、新教育實驗、新聞出版總署推薦的九年制義務教育階段中小學生課外閱讀書目及接力兒童分級閱讀研究中心列出的兒童分級閱讀書目等，根據本班學生的興趣特點、認知水平、能力狀況等，每個學期制定一次基礎性的課外閱讀書目計劃，可以兒童文學為主。家長則可以在配合學校督促孩子進行基礎性課外閱讀的同時，帶著孩子進行“拓展性”、“個性化”的課外閱讀。

理想的境界是，師長在對孩子的閱讀心理特征、閱讀興趣特點等有了較為準確的把握后，要共同研討、制定階段化的閱讀目標及閱讀書目計劃，且要將每一個階段的閱讀目標及閱讀書目計劃分“基礎”“拓展”“個性”三大塊，使得每個孩子既能完成基礎性的閱讀任務，又能根據個人的能力進行拓展性閱讀，還能依據獨特的個人興趣進行個性化的閱讀。這就好比開出了一張促進每個孩子身體都健康成長的科學、合理、全面的食譜。

3.在“方法”上用心，確保“讀書好”。有了興趣、有了書目計劃，并不代表著孩子的課外閱讀能力與收獲就會逐步上升，這還需要師長們動態、持續地關注孩子的狀況，根據實際需求選擇恰當的指導方法，必要時還要靈活調整措施、改變方法。

（1）“親子閱讀”法。“在決定兒童的學習成就方面，家庭因素比學校因素更重要”。在上文提到的調查問卷中也反映出：家長平時愛看書，有良好的閱讀習慣，能跟孩子一起看書報的，他們的孩子也普遍喜愛課外閱讀，也愛在遇到不認識的字或不懂的問題時，請教爸爸媽媽。而筆者女兒的課外閱讀成長經歷也說明了在家有效指導的重要性。她在一二年級的時候逐步養成了課余時間愛讀書的習慣，一直到現在讀初一，每天有空她都會捧起書本津津有昧地閱讀。她的基礎性閱讀以兒童文學為主，期間隨著年級升高，每階段都會有拓展性、個性化閱讀，如三、四年級的圖文版古典名著《西游記》、《三國演義》、《水滸傳》；四年級的《唐詩》《宋詞》《元曲》《古文觀止》等；六年級的原版《西游記》，巴金的《家》《春》《秋》等。筆者作為家長，在她低年級時，注重每晚的親子閱讀，跟她一起讀、一起對文本內容質疑問難、互相交流理解感受；中年級開始，配合學校引導她邊讀邊圈，點點劃劃乃至批注，讀后做閱讀摘記，讀書筆記等等，有時還跟她一起朗讀、背誦唐詩、宋詞、元曲、古文中的精妙的句段等；現在，我會抓住有利時機詢問她的閱讀進程、閱讀內容、閱讀感想、閱讀評論等，有時我也會發表自己的看法和見解，兩人還在民主、和諧的氛圍里探討有效的閱讀新方法等。所以，晚餐桌上、睡覺前、周末散步時等等，都是我倆溝通的好時機。

（2）“教師指導”法。當然，學校教師在取得家長密切配合的同時，也應在校內既要注重課內閱讀教學的有效性、乃至高效性，讓孩子逐步掌握基本的閱讀方法；又要有計劃地開展各類課外閱讀指導活動、課外閱讀成果展示、評比活動等。如師生共讀一本書后的讀書交流會，請“閱讀之星”講講自己閱讀的好方法等，讓孩子們掌握瀏覽讀、略讀、跳讀、精讀等方法；閱讀摘記本每一兩周上交老師批閱、讀書筆記展評、讀后感比賽、讀書小報評比等活動，讓孩子逐步掌握運用“提要式”、“列表式”、“心得式”、“索引式”、“剪輯式”等讀書筆記的方法。

另外，如果教師在剛開始啟動課外閱讀工程時，發現家長對孩子課外閱讀的引導狀況良莠不齊、或是“三分鐘熱度”，那可以設計一些《學生在家閱讀狀況記錄表》，一開始，倡導“親子閱讀”，且請家長每天記錄下閱讀的起止頁碼，還可用圖文結合的方式共同記錄閱讀感想、收獲等，長短不限，最后家長簽名；等到孩子具有良好的閱讀方法、習慣后，可以開展“優秀家長經驗交流會”、“家文活動”等等。

（3）“對癥下藥”法。萬事萬物都是處于不斷發展變化的過程中，孩子的閱讀也不例外。如果我們師長固守原有的經驗、現有的方法，只注重閱讀活動的“預設”與各種評比獎項、榮譽稱號，不關注“生成”與閱讀深度、厚度，那有時難免會導致各種各類閱讀活動的形式化，孩子閱讀時思維的淺表化等結果。因此，師長們在有目的、有計劃、有方法地啟動兒童課外閱讀工程的過程中，一定要及時反思，總結提煉出好經驗、好方法，深入分析閱讀中的共性問題與個性問題，探討解決策略，及時調整指導措施。

如筆者在對教師進行訪談的過程中，發現了這樣的事例：有位教師一直以來都比較重視孩子的課外閱讀，她說自己在前幾年發現在班內實施的指導、檢查反饋等措施，雖然培養了孩子們的閱讀興趣、基本方法、良好習慣等，但是隨著年級的升高，文本內涵的厚重，一些孩子卻還停留在“淺表閱讀層”。于是，她又在班內開展“師生共讀一本書”活動，每次帶著孩子們在規定的時間內讀完一本書后，自己就從“孩子對文本語言的理解度”、“孩子對整本書的故事情節的發展梗概的記憶度”、“孩子對人物形象的理解度、鑒賞度”、“孩子對文本思想、情感等的體悟度”、“孩子對文本表現手法的領悟度”等方面入手來編制一張閱讀檢測卷。每次在檢測結果的基礎上，既褒獎優秀學生，又表揚進步學生，還分別頒發獎狀、紀念品等。同時，她又在學校網站上建立了班級主頁，在上面開設閱讀主題博客，自己和孩子們定期上傳好書推薦、讀后感等內容；有時還在上面開展“主題討論”；對一些經典電子讀本進行鏈接；在班級相冊欄目里上傳有意義、有特色、有成效的閱讀活動的影視資料；鼓勵孩子建立個人閱讀主題博客等等。慢慢地，孩子們的閱讀從量變走向質變。

當然，如果教師能做到向孩子推薦的課外書自己先完整地讀、深度地讀，也堅持高質量的摘記、筆記等，對于兒童課外閱讀的評估方式方法大膽創新，設立體現階梯式、螺旋上進式的星級制稱號，根據孩子突出的興趣、能力類別，組建各類閱讀小組或文學分社（童話分社、科幻小說分社、兒童詩分社、小木屋分社、散文分社、動物小說分社等等），讓孩子們的閱讀在團隊的力量中從表象走向內涵、走向文化，那將是一個非常完美的境界。

第5篇：小說閱讀教學反思及對策范文

在語文教學中,“對話”有兩層含義:文章閱讀中的對話;教學中的對話。對前者來說,文本的“復調”結構和語義的多樣性,決定了進行“對話”,是解讀和鑒賞的必然選擇;對于后者,組織教學對話,也是師生進行關于學習的合作交流的有效途徑。

一.“對話”的文化價值和教育意義

1.對話

“對話”本指文學作品中的人物對話和現實生活中的談話。二十世紀九十年代末巴赫金文學研究中的“對話理論”被介紹到中國。他在研究小說時發現了復調結構,認為“復調”構成敘事意義的“對話”,從而豐富了文章內涵,為審美提供了多個角度,增加了文章的認識深度。這時“對話”的含義有了較大延展。2000年7月中央電視臺經濟部全新改版推出“對話”欄目,它通過主持人和嘉賓以及現場觀眾的充分對話與交流,直逼熱點新聞人物的真實思想和經歷,展現他們的矛盾痛苦和成功喜悅,折射經濟社會的最新動向和潮流,同時充分展示對話者的個人魅力及其鮮為人知的另一面。這一節目取得較大成功,之后各地電視臺也紛紛模仿推出談話類節目。這樣,“對話”逐漸演變成為了一種文化現象。

“對話”的現代文化意義在于,這種言語方式給對話者提供了一種相對寬松的環境,對話者能夠保持一種相對自由的心態,從而擺脫條條框框的限制,互相啟發,形成思想碰撞,以生發出新的觀點和認識。此外,對話也吻合了人們追求平等、自由的社會價值觀。

2.語文教學對話

引導對話從文學理論、哲學理論向教育教學觀轉變的,首推當代巴西教育家保羅?弗萊雷。在其經典作品《被壓迫者教育學》中指出,教育要“成為一種顛覆性的力量”,要促使人覺醒,讓每一個人看到自己的價值,承擔起自己的責任,“無論一個人有多么無知,也不論一個人被‘沉默文化’淹沒得有多深,他都可以通過與別人的對話接觸來批判性地看待這個世界”。

上世紀九十年代中期“對話理論”被介紹到中國,并隨著新一輪課程改革的推進,成為重要的理論支柱。2001年《九年義務教育語文課程標準》在“教學建議”中提出:“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”由此,“語文教學對話”研究漸成熱潮。

“語文教學對話”的內涵較為豐富,語文課程標準確有所指:其一,“學生是語文學習的主人”(學習的主體);其二,“教師是學習活動的組織者和引導者”(教學的主體)。簡言之,教學對話就是師生之間關于學習的“雙主體”的對話。對話具有交互性,即話語權在一方,不成為對話;話語權對等,彼此尊重,教學相長,這才是對話。

對話的教育意義在于有助于打破教師在學科教學和學生學習上的權威壟斷,扭轉學生學習的被動局面,切實發揮教師的教學主導作用;有助于改變課堂教學中教師“一言堂”的面貌,豐富教學方式,改變知識的呈現方式,強調體驗、感悟和實踐,能活學活用知識,切實發展學生的能力;有助于提供較大的學習探究空間,實現多元整合、多角度思考和個性化解讀,使學生在主動發展中實現知識和能力的建構;有助于教師轉變教育教學觀念,給予學生更大的尊重和更多的學習主動權,從而真正落實學生學習的主體地位,激勵學生“主動、合作、探究”,保持精神上獨立健康的良好品格。

二.語文教學對話的異化現象

“教學對話”作為新生事物,研究和實踐都很薄弱。在教學中出現了一些曲解“對話”的認識,形成思想偏差,也給教學帶來了一定的負面影響。主要問題包括:

1.話題虛設或話題缺乏探究意義。

對話是圍繞話題展開的。離開話題,對話無法存在。而在一些課堂中,教師沒有確定的話題,或者把話題萎縮成為一個個小的“問題”(話題可以用問題呈現,但不是所有問題都是話題),連續發問,形成“滿堂問”。或者,一些問題答案易見,缺乏討論價值,也要求討論起來。

還有的課上,教師發問,學生不予理睬。教師將之歸咎于學生學習不主動,往往還要施加苛責。然而,如果作些分析就會發現,有的話題確立不當,如同虛設;有的話題“大而化之,不得要領,一上課就提出這篇文章寫的什么,你有什么感想之類的‘大問題’,然后就有學生東一句西一句地隨意展開”①。這如何激發學生的探究愿望?必然導致冷場。

2.小組對話的機制不完備,效益不高。

當前小組合作學習受到重視,但我們長期形成的學習形態,較多依賴于學生的獨立學習,教師講授、學生答題、完成書面作業等,都是為學生獨立學習和獨立思考而設置。

如此形態的學習,教師為學生學習提供內容、方法、思路和答案,這也客觀上養成了學生的學習依賴性。于是,學生較少提問,即使有問題,也多是不會答題的疑惑。較少有問題生發于對知識的深度探究。在不少的小組學習活動中,見到學生并未形成主動學習的心態,合作學習的機制也不完備。

3.對話的準備不足,問題討論表面化。

師生對話的展開之前,應該留有充裕的時間,由學生獨立學習,初步形成自己的思考。這是進一步展開討論的基礎。所以,我們通常要求教師要“給學生留下充分的思考時間”,道理就在于此。有問即答,說明問題的解決較為容易,問題的探究價值有限。應該盡力避免隨意提問,如今課堂中“是嗎”“好不好”“對不對”等問題的泛濫,不能不引起我們的思考。“一位老師上《漢家塞》一課,要求學生快速瀏覽全文,理清思路,感受課文是否‘怪’。應該說切入點很不錯,可惜的是那老師太心急,學生還未看完文章,她就開始掃‘機關槍’,雖然激情四射,可是怎么也無法帶動學生,因為學生不知道她說的內容源自何方,無法共鳴”②。

4.追求熱鬧的形式,忽視思維的引領。

對話是一種交流,在交流中形成積極的思維活動。即,對同一問題,我這么看,你怎么看?他怎么看?由此進行反思:我應該怎么看?

教師組織對話的目的在引導學生思維,要重視思維的點撥。否則,課堂的討論就變成了徒有其表。或者,指令學生回答,鼓動學生舉手,以為學生的行動是活躍的表現。于是,出現了逼迫發言、追索發言、強制發言等。“更有一部分教師已將自己的角色轉化為發問者、點名者、旁觀者、給話筒者,課堂看似熱熱鬧鬧,但環顧四周,不難發現表面熱鬧下所掩蓋的問題。真正參與者只是少數學生,其他卻成了旁觀者”③。

三.形成語文教學對話的條件

從對話的組織看,語文教學中形成“對話”需要幾個條件:從課文提煉出“話題”;有對話的場合;明確對話的參加人;參加人共同關注話題且做好對話準備;進行對話過程的有效調控;形成各角度的基本認識。其過程包括三個階段:確立話題――準備對話――組織對話。

1.確立話題

教學對話要有主題,即主要教學內容。語文的學習內容溶于文本,需要閱讀提煉,轉化為話題;話題要相對凝練、集中。對話題的探究,即是對教學內容的學習過程。為增加話題的導向性,通常情況下,還要把話題轉化為具體的問題。

話題應具有以下特征:

(1)話題要具有對教學內容的統領性,即要反映教學主題,具有相對宏觀度;(2)話題要具有知識性,體現一定的研究價值;(3)話題要具有趣味性,能激發學生進行探究和話語交流的愿望;(4)話題要具有現實性,能結合現實生活、學生需求和興趣設置話題,使所學知識和所思問題具有現實價值。

2.準備對話

對話是互通有無,即我介紹我了解的知識和我的思考,你也要把自己的所知所思與我分享。否則,信息單向流動,對話變成了傳導,教學的雙主體互動意義就完全喪失了。因此,準備對話就顯得至關重要。這個準備是對師生雙方而言的。在教師,就是備課,是對教學內容的提前學習;在學生是對學習內容的預習過程,是未教先學。

過去,我們教學的準備都不夠充分。首先,語文教師備課中對文本的研究較少,缺乏多角度多重意義的分析,缺乏自己的理解和認識,所以教學中的話語缺乏新鮮感,不能激發學生學習和進行呼應的興趣。此外,學生的預習落實不好。預習作業,如讀課文、思考問題等,學生不夠重視,閱讀膚淺,思考不深,在課堂學習中較少與教師形成“你問我答”的呼應,不少時候是有問無答。這種表現較為普遍。

3.對話組織

教師對于組織對話具有主導意義。同樣的學生,有的教師的課堂學生很活躍,有的教師的課堂則死氣沉沉。這與教師的教學組織息息相關。

教師組織對話的手段多樣,其中“點撥”和“點評”較為重要。

點撥,是在學生處于思維困惑時的“點睛之筆”。教學中難免有冷場的時候,教師要及時分析造成冷場的原因,是學生學習態度的問題,是學生學習方法的問題,還是學生思維有困惑?若有困惑,問題出在什么地方?點撥,是對癥施藥。

點評,是對學生回答的即時評價。評價要精當,既對回答的對錯做出判斷,也對問題的癥結進行分析,同時對學習的態度和學生的表現做出評價。好的評價是對前面對話的總結,也是對后面對話的引導。所以,點評也是推進對話的有效手段。

一些教師認為點評就是肯定和表揚,造成贊揚聲不絕于耳,使得表揚貶值,同樣不利于調動學生參加教學對話的積極性。

四.語文教學對話的幾種形態

教學對話是教學元素多方參與的活動。從語文課堂教學組織的情況分析,包含這樣幾種形態的對話:教師與教材的閱讀對話、學生與教材的閱讀對話、教師與學生的學習對話、學生與學生的學習對話、其他對話。

1.教師與教材的閱讀對話

教師備課要研究教材,形成自己的知識建構。教學從本質上來說,是知識教學,教師對教學內容無知或知之甚少,是無法組織教學活動的。教師的價值和權威性,第一重要的就是在占用知識的深度和廣度上,具有引領性和導向性。那么,教材和教師的閱讀對話機制是怎樣的呢?看下圖:

文本的意義層次,指的是所內含的知識體系和思想體系。因為語文的教材以文本為呈現方式,文本的知識架構具有不顯見性,因此學習內容和教學內容需要教師在閱讀中確立。我們把這些學習的內容,用“意義層次”概括。

從圖中可見,教師閱讀文本是獲取意義的重要步驟。然而,還應看到,課文意義具有原生和生成兩個層面。其一,是原文作者賦予的創作意義,即原生意義。原生意義和時代背景、作者的生活經歷、情感體驗、創作風格等相關。其二,是編者、研究者和其他讀者,在閱讀和應用中賦予課文的新的意義,這種意義解讀是個性化的,也是豐富多彩的。可能是變化了角度的思考,也可能是同一問題的相反的認識。這些意義的探究,對教師而言,同樣重要。教師閱讀,需要把不同的解讀進行比較分析,重新確立課文的解讀意義。這個意義,不是簡單的復制某一種意義理解,而是在對別人的理解有保留的基礎上的獨特理解。

這種意義,我們稱之為“意義新解”。它有如下特征:新穎、深刻、多元。某些時候,不應進行意義的取代,而要保留意義的多樣性。比如,怎樣理解孔乙己?可以說他是個可悲的人,也可以理解他是可笑的人,或理解他的可憐與可恨。文本的多樣性和認知的差異性,都決定了教師解讀要具有廣闊的視野和包容兼蓄的胸懷。

2.學生與教材的閱讀對話

學生獨立閱讀和嘗試學習是教學對話的基礎條件之一。課前學生不讀書,課上學生讀書時間少,這是現實的存在。所以,我們曾經呼吁:語文課要能聽到朗朗的讀書聲,主張課上要給學生留有充分的時間讀課文。

那么學生之于教材的對話是怎樣展開的呢?如下圖:

學生閱讀的形態和教師閱讀形態相似。然而,兩者還是存在差異的。學生因其占有資料有限,對文本的原生義和衍生義較少了解,他們的“意義新解”,多來自于兩個渠道:其一,課文閱讀;其二,生活體驗。

學生的閱讀理解容易帶有表面化、膚淺化的特征。教師應該對學生的文本閱讀給予必要的幫助,例如,指點方法,提供資料等。學生閱讀由淺入深必然有一個過程,不可求之過急、責之過切。可提出一些具體的學習任務,要求讀后提出一兩個問題,布置思考題等,都不失為好辦法。

一定不可忽視這一對話過程。沒有閱讀體驗,課堂的對話容易偏重于教師的宣講。話語權和知識的擁有量之間是有密切關系的。誰多知誰就更多掌握發言權。學生課前一無所知,就無法和教師進行平等的對話。

3.教師與學生的學習對話

這是課堂教學對話中最常見的一種形式。這一對話的發起和組織,教師具有主導性。教師掌握話題和把握話題走向。這是由教育的目的所決定的。教師和學生的對話形態如下圖:

教師和學生圍繞話題,交流文本解讀的體會,雙方都具有發表言論和傾聽對方發言的權利。展開對話,需要訂立一些規則。例如,主動交流意見,要坦誠、不偽飾、不退縮;還要善于傾聽對方的發言,能夠從中找出問題的要害和思想的核心,并采納其中的合理成分,豐富自己的認識。

師生進行對話,主導權在教師。教師一要注意引導學生發言,保證發言的人數具有一定覆蓋率,以體現認識的多樣性;對學生不同的甚至錯誤的認識,也不要一概否定,要給予學生尊重和認識上的包容。二要注意傾聽,關注全體學生的表現,“傾聽,要求教師要蹲下身子與學生進行最自然、最真誠的交流,聆聽學生的各種聲音,尊重他們對作品的獨特的感受和體驗”。④在傾聽學生發言中,發現新的思維角度和肯定新的思想認識,從而豐富課文的內涵,為學生思維的創新做好鋪墊。三要提醒學生注意傾聽,學會從別人的發言中汲取知識。

教師在課堂中往往是個體,學生則是群體。個體與群體進行交流,群體中的個體學生獲得的發言機會畢竟有限,所以高明的教師,往往不輕易表態,而是把更多的發言機會讓給學生,而且注意發言分散,顧及全體學生。我們反對教師一言堂,原因是教師的話語主宰,取代師生對話,會使學生不再成為教學對話中的“對等”的一方。“教師和學生是問題互惠式,而不是從前那種傳授式和控制式邏輯衍生的教學關系”⑤。

4.學生與學生的學習對話

師生對話,參與學生有限,還有必要增大對話渠道。學生與學生對話,是很好的方法。一個談論的群體,人數不宜過多,以3～5人最佳。人數太多,就會有人游離其中,成為旁觀客。所以,一般的學生對話,通常分組進行,即在小組內進行交流。

小組對話的形態如下圖:

學生發表意見一定要依據文本,做到有理有據;一人發言其他人要善于傾聽,必要時做好記錄。討論要有組織,最后要形成基本意見。這個基本意見可以是對個人意見進行綜合后的共同認識,也可以是幾種并行的意見。

按照現代學習理論,疑惑和問題,也體現了學習的進展,也是學習的收獲。存疑所暴露的是真實的學習狀況和思維狀態,便于教師在組織師生對話時調整策略,適當點撥,最終取得較大的學習效益。

5.其他對話形態

教學對話的形態多樣,除以上提到的以外,還包括學生和家長的對話,學生基于網絡的對話等等。如今學習的渠道更加多樣,“老師”的概念也進一步拓展了。它不僅包括學科老師,圖書館、閱覽室、網絡、學哥學姐、父母等都可以為“我”提供學習幫助,都可是成為“我的老師”。學習的對話展開,其實也是學生其人與所處“信息場”的信息交換。

這些對話形態各有特點,也是對教學對話的有益補充。應努力拓展對話渠道,豐富學習視野。這和語文學科的特點也是相適應的。語文是實踐學科,語文的外延等同于生活的外延。在生活中增強語文學習的意識,展開多樣的學習對話,一定可以取得良好的學習效果。

認識的多樣性和差異性,是形成對話的重要條件。如果大家認識趨同,課堂就沒有對話的必要了。錢夢龍老師作課,先要上預習課,在初步閱讀的基礎上,請同學們提出問題。教師在整理匯總問題的基礎上,進行教學對話。這種教學設計應該是合理的。先有疑問,才有探究的必要。否則,人人皆知的道理,不要爭鳴,不需要課堂對話。大家所知道的典型的例子就是,一位國外教育專家,聽了我們的一節精彩的課后,不明白既然課上學生什么都明白為什么還要上課。教學對話成立的前提就是認識不同,因而產生疑惑,需要辨別和探討,于是有了交流的欲望。

高明的教師總是要制造差異和適當延長存在差異的時間,使得不同的認識,形成勢均力敵的爭鳴,在討論中辨別正誤,發展思維力。寧鴻彬老師就說過這樣的例子。有聽課老師不明白,為什么自己上課無人理睬,而在寧老師的課上總有學生展開激烈的討論。為此向寧老師討教。寧老師一笑揭開謎底:教師布置討論問題后,就深入小組參加討論,了解學生的認識,發現有探討價值的認識,即使有錯誤,教師都鼓勵學生提出來。由此,平衡學生不同認識雙方的力量,以保證爭鳴的展開。

從對話的溯源分析不難發現,教學對話的唱興和社會文化的主流意識相關,而且對于改變當前教學中學生主體的萎靡狀態有積極的意義。我們同時希望語文教學從“對話”的膚淺化、表面化和形式化的泥淖中走出來,還一個清新的健康的對話環境。

注釋:

①《應該強化語文教師的主體地位》,《語文教學與研究》2007、05,作者:沈文濤

②《組織課堂教學的三個原則》,《語文教學與研究》2007、05,作者:黃穗芳

③《初中語文閱讀教學現狀及對策》,《語文教學與研究》2007、05,作者:黃秀蘭

④《不要忽視隱形對話》,《中學語文教學》2007、6,作者:傅嘉德