英語骨干教師跟崗研修精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的英語骨干教師跟崗研修主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：英語骨干教師跟崗研修范文

關鍵詞：教師教育 研修一體 教師專業發展

開發利用好教師資源是教育改革發展的第一要務。我們踐行“教育是最大的民生”和“用最強的師資支撐最大的民生”理念，堅持以教師發展為根本，實施“面向全員、突出骨干、傾斜農村、共同發展”策略，以校本全員培訓為基礎、師德師風建設為核心、教改科研為先導、“導師制”培訓為龍頭、名師骨干培訓為重點、登記制度為保障，加大統籌力度，加強培訓工作，教師教育取得了明顯成效，為推進教育在新的歷史起點上科學發展提供了有力的師資隊伍和教育質量保障。

一、研修一體，整體提高教師專業發展水平

我院擔負著全區83所中小學的教學指導和質量監控工作，履行著研究、指導、培訓、評價、服務等職能，是政府及其教育行政部門的參謀、智囊和助手。強有力的專業引領和專業指導，并發揮不可替代的重要作用，是我院的生命線。培訓好教師，提高他們的專業發展水平，進而提高教育教學質量，是我院工作的出發點和落腳點，也是檢驗我院工作成效的重要標準。為此，我們采取了一系列措施，切實加強教師培訓提高工作，讓全區中小學每一位教師都優秀起來，讓優秀的教師更優秀。

一是完善指導服務功能。

在創建教師進修學院的基礎上，完善與直轄市文化區地位相匹配的“小實體、多功能、大服務”功能，切實加強中小學干部教師繼續教育培訓、教育教學科研指導、教育教學質量評價、教育信息資料和現代信息技術遠程教育等五個中心建設，增強學院持續健康的發展能力。

二是提高專業服務水平。

堅持開展教職工論壇、“兩課”活動、教研展示等活動，采取學習培訓、上掛鍛煉、下校交流（或蹲點）等措施，搭建高端培訓、課題研究、學術交流等平臺，切實加強教科研人員能力建設，提高綜合素質，增強核心競爭力，助推專家型教科研人員的成長。

三是整合科培研德力量。

進一步整合教研、科研、培訓等力量，優化部門職能和工作規范，強化每個教科研人員“科、培、研、德”四位一體的職責意識，勇于擔當，鼓勵創新，促使每個教科研人員集培訓、教研、科研于一體，承擔各類教師培訓任務，真正成為教師專業發展的合作者、指導者和促進者。

四是加強“四化”建設。

立足課堂教學，著眼教師專業發展，推進教研方式變革，按照“教研專題化、科研培訓化、培訓課程化、研修一體化”工作思路，建立健全研修一體化的科學管理運行機制，形成教師教育“一盤棋”工作的活力。

五是提高課堂教學勝任力。

堅持開展職初教師、農村教師、邊遠薄弱學校教師等培訓和學科優質課大賽，以賽促培，賽訓結合，使中小學教師課堂教學勝任力得到進一步提高。在重慶市首屆義務教育階段教師基本功大賽決賽中，我區8名選手獲得了7個全能一等獎，在24個單項獎中獲17個一等獎。在重慶市首屆中等職業學校教師教學技能競賽中，我區6名選手全部奪得一等獎的第一名。在重慶市教委直屬小學與主城部分示范小學教師技能大賽中，我區教師獲5個一等獎、3個二等獎。

六是加強教師研修平臺建設。

開展網絡教研，建立教師教育專家資源庫，構筑教師研修共同體，助推教師發展。同時，總結推廣“校本教研與教學優質化”研究成果，深化校本教研，開展教育部規劃課題“區域性推進義務教育內涵式均衡發展的實踐研究”的研究實驗工作，指導各中小學加強教師校本培訓，立足本土催生教師發展。

五年來，全區5000多名城鄉中小學教師100%參加了繼續教育，合格率保持100%，教師隊伍綜合素質不斷提升。

“中小學教師STM體系研究”（選拔、培訓、管理）課題成果獲市政府首屆優秀教育成果一等獎。

二、突出骨干，全力打造教師隊伍領軍人才

中小學教師高端培訓是提升教師專業發展水平,培養一支學科帶頭人、教學名師、教育家隊伍，增強核心競爭力，推動教育優先發展、科學發展的重要途徑。“導師制”和“名師班”培訓是我區充分發揮科教文化區優勢，聚集利用高等院校和有關科研院所優勢資源，開展中小學教師高端培訓，培養學科帶頭人、教學名師、教育家等基礎教育高端人才的一項新的教師研修模式，是我區堅持提升教師專業發展水平的有效途徑。

目前，“導師制”和“名師班”培訓已先后聘請148名在全市乃至全國有較大影響的專家教授，為我區中小學培訓了423名優秀骨干教師。第五屆“導師制”99名學員和第三屆“名師班”20名學員的培訓工作持續扎實推進。“導師制”和“名師班”培訓在探索起步的基礎上提檔升級、深化發展，突出了三個重點，做到了四個結合，實現了三大創新，取得了顯著成效。

一是突出了三個重點。

從培訓對象看，重點加強對優秀骨干教師的培養培訓，帶動整個隊伍專業發展水平的提升；從區域類型看，重點加強對農村學校教師的培養培訓，促進城鄉教師隊伍建設水平均衡發展；從價值目標看，重點培養培訓學科帶頭人和名師，著力追求教育家辦學。

二是做到了四個結合。

一是專家教授、優秀教研員和學員有機結合。從重慶市教科院和西南大學、第三軍醫大學、重慶師范大學、重慶教育學院等聘請的專家教授，從我院聘請的各學科優秀教研員，與從全區各中小學選的優秀骨干教師，組成相應的學科組，擰成一股繩。按學科教學特點要求，導師、學員和聯絡員根據學員實際，量身制定學員培訓發展計劃，從理論水平提升、教學技能提高、科研能力增強、成果業績展示、示范作用發揮等方面，導師對學員開展結對培訓，提供“全程服務”。二是教育行政部門、教科研部門和各中小學有機結合。區教委、區教師進修學院、學員送培學校、導師、學員各自承擔相應的職責任務，形成互動共向合力機制。三是學員發展的現實基礎、最近發展區和發展愿景有機結合。從學員自身實際出發，找到最近發展區，精心設計培訓內容，科學確定學員發展愿景目標，高起點謀劃，高標準培訓，高規格要求，高質量展示，引導每位學員立足現實發展的起點，著眼長遠可能發展的目標，追求專業發展的快樂和生命的幸福，循序漸進，逐步提高，差異發展，形成自己鮮明的個性和風格。四是先進教育教學理論的學習和精品課堂教學、項目驅動、科研引領、成果展示等實踐操作有機結合。

三是實現了三大創新。

作為一種新生的教師培訓方式，“導師制”和“名師班”培訓一是創新了教師研修模式，把“學、研、修”融為一體，提高了骨干教師內涵素養與綜合實踐能力；二是創新了教師培訓制度，堅持定期開辦，加強考核激勵，對學員培訓后的持續發展和作用發揮等及時跟蹤，完善后續跟進培訓；三創新了聯絡員制度，較好地解決了培訓主體之間的橋梁問題，保證了培訓的順利進行。

四是取得了顯著成效。

“導師制”和“名師班”培訓新機制的建立，讓所有教師都有了不斷提高、梯次提高的機會，提升了教師爭當學科帶頭人、教學名師和教育家的積極性，使一大批優秀教育人才脫穎而出，形成了以骨干教師、學科帶頭人、教學名師、教育家等為龍頭的優秀教師群體。目前，全區有享受政府特殊津貼的專家2名，全國模范教師4名，全國優秀教師、優秀教育工作者5名，全國先進集體2個，重慶市優秀教師群體1個，重慶市有突出貢獻的中青年專家1名，重慶市學科帶頭人1名，重慶市名師4名，重慶市特級教師20名，重慶市教育終生貢獻獎2名，重慶市優秀教師優秀教育工作者22名，重慶市骨干校長8名，市級骨干教師154名，中學研究員級教師11名。

三、輻射示范，著力促進城鄉教師均衡發展

作為重慶市首批教師進修學院和中小學教師教育市級培訓基地，我院積極承擔國家級和市級有關教師教育工作，發揮了示范帶動作用，為縮小城鄉學校師資水平和教育質量差距、促進城鄉教育均衡發展和提供教育公平作出了應有的貢獻。

一是順利完成市級培訓項目任務。

我院先后承擔重慶市小學數學培訓、農村小學信息技術、初中英語骨干教師、香港田家炳基金會援教涪陵英語教師等培訓項目，為全市培訓學科教研員和優秀教師397人。

二是扎實開展“國培計劃”工作。

“國培計劃”實施以來，我院與四川外語學院合作，組織全市各區縣59名農村初中英語教師完成了“國培計劃”重慶市初中英語教學能手培訓工作，進一步提高了農村英語教師隊伍整體素質。我院 組織區內9所中學和28名優秀骨干教師，承擔了重慶師范大學“國培計劃”初中語文、地理和化學置換脫產項目38個區縣142名學員的影子跟崗培訓工作，呈現出“培訓層次高、培訓規模大、培訓模式新、培訓資源優、培訓定位準、培訓監管嚴、培訓實效顯”等特點，得到教育部“國培計劃”項目辦和市教委的充分肯定。

三是真心真情開展對口援教工作。

我院組織教科研人員先后對國家級貧困縣奉節、城口、武隆、涪陵、秀山、酉陽等送教17次，聽課308節，評課275節，上示范課47節，開展專題講座86場，問卷調查5650份，受培教師達22500多人次；同時，還組織區內市、區級優秀骨干教師48人次送教12次，上示范課105節，聽課280節，交流研討86次，受培教師達8000多人次。

四是不斷擴大對外交流影響。

第2篇：英語骨干教師跟崗研修范文

時隔多年后，李永生又一次回到了鄉村，只不過這一次身份變了。再次回到鄉村的李永生身份已從北京師范大學的教育學博士后、北京教委基教處副處長轉變為門頭溝區教委主任。短短的幾年，門頭溝的教育發生了巨大的變化，這不僅得益于區域定位的調整、北京市政府的大力支持，也得益于這位對農村教育有著深厚感情和切身體會的教委主任。他說：“對鄉村教師的清苦與艱難，我有切身的體驗，非常理解。作為教育行政部門的管理者，一定要給予鄉村教師人文關懷。”

農村“空心化”沖擊下的教育堅守

門頭溝區的人口分布非常不均衡，比如，一個鎮占地400多平方公里，大致相當于一個朝陽區的面積，但人口數量只有1萬多，大部分是留守老人、婦女和兒童。這種狀況是典型的農村“空心化”現象，即農村中有文化的青壯年勞動力流向城市工作，造成農村人口在年齡結構上的極不合理分布，同時由于城鄉二元體制和戶籍制度的限制，以及村莊建設規劃的不合理，導致村莊外延的異常膨脹和村莊內部的急劇荒蕪，形成了村莊空間形態上的空心分布狀況。這給門頭溝的山區教育帶來了極大的沖擊，目前的基本布局是每個鄉鎮辦一個中心幼兒園、一個中心小學、一個初中，但即便是這樣一個規模控制，學生數量也非常少，多的學校只有200多學生，少的只有幾十個學生。李永生舉了一個例子：“有一個鄉撤并以后，人口少到連小學都辦不起來，但是這里還有五六個孩子到了上幼兒園的年齡，不可能讓那么小的孩子到山下上幼兒園，怎么辦？于是，我們就每天從山下的一個小學里開車上山，把一個老師、一個保安、一個司機3個人拉上山辦一個幼兒園，保安兼衛生員，司機兼廚師，就這樣堅持著送孩子們進小學。如果沒有這個幼兒園，孩子們的三年學前教育就荒廢了。”

李永生此刻非常感慨地說道：“我們一直呼吁、踐行著這樣一個思想―‘學校在，文明就在’，如果一個地方連學校都沒有了，那么文明的種子也就沒有了。所以，能不撤的時候，就要盡可能地保護這個學校。”

教育政策的理性保障

為了保障山區學校師資隊伍的整齊度與基本素質，門頭溝區教委每年都將有限的大學畢業生進京指標投放給山區學校，招聘應屆大學畢業生入職。目前山區學校教師的年齡結構趨向年輕化，其中，

35歲以下的占52.8%，35～50歲的占45%，50歲以上的占2.2%;學歷結構趨向高學歷化，其中碩士學歷占4.4%，本科學歷占82%，專科學歷占12.7%，中師學歷占0.9%。

在編制方面，普遍的班師比指標為農村學校1∶3.2，城市學校1∶3.6，生師比指標為農村學校19∶1，城市學校13∶1，但是門頭溝區教委不受這個指標的限定，對實際問題給予實際的解決。李永生又舉了一個例子，如班里只有5個孩子，教委也要把語文、外語、數學等各學科教師均衡配齊，在撥辦公經費的時候，不足200人的也按200人撥，新增的教師指標優先滿足山區學校和基層薄弱學校的需要。麻雀雖小，也要讓它五臟俱全，這就保障了學校的正常運營。

多年困擾山區教育發展的一個突出問題就是結構性超編與缺編，李永生用通俗的語言做了解釋：“就是需要的學科老師缺編，不需要的學科老師又超編。”為了解決這個問題，門頭溝教委采取整體調整的方式，逐步將各學段、各地區的結構失衡狀況扭轉了過來。比如，初中學段的超編教師經過考核、應聘，再經過一年的專職培訓，就可以調整到小學學段相應的學科。幼兒園學段中，每個班要求配備“兩教一保”，即兩名專任教師和一名保育員，教委要求至少有一名專任教師是幼師畢業，另外一個可以是轉崗過來的老師，這樣小學學段的超編教師經培訓之后就可以調整轉崗到幼兒園。李永生介紹，目前，門頭溝區教委正與首都師范大學合作，為60名轉崗教師做一年的“脫產跟崗”培訓，這種培訓形式算是一種首創，即每周有四天集中上課，一天到優質學校里跟隨優秀教師進課堂學習，這就是“跟崗”培訓。這樣多種舉措并行，最大限度地避免了為了解決結構性失衡問題而帶來教學質量下降的狀況發生。

另外一個提高山區教師師資水平的措施是設置山區的支貧機動指標。比如，山區缺物理或化學老師，就從城鎮學校抽調物理、化學老師過去任教，并給支貧的教師優先評定高級職稱的機會。此外，教委建立了退休教師人才庫，吸納城區的退休教師到山區學校教學。還建立了城鄉教師幫扶機制，把人財物權都下放給學校，開展城區學校和山里學校手拉手的活動，鼓勵城區超編教師通過競聘向山區學校流動。

對于山區教師待遇的問題，李永生實話實說：“這不是光靠我們這個層面就能解決的問題，但我們在力所能及的范圍內，給老師提供差別性的工資待遇，深山區教師每個月增加500元工資，山區增加300元，淺山區增加200元，略作表示。另外，教委在力所能及的范圍內，重點提高深山區老師的用餐水平，每個月給每個老師多補貼100元。”

人文陽光照進山區

絕大多數山區教師的家安置在區政府所在地，為了保證工作，老師們周一上山住校，周五晚上才下山回家，對家庭的照顧非常有限。所招聘的外地高校畢業生在

6年合同期滿之后，基本上也到了結婚生子的年齡，不可避免地面臨著工作與家庭的沖突與選擇。要想留住人才，保證教師隊伍的穩定，必須要對山區教師施以人文關懷，讓山區教師不僅安心教育事業，還要過上幸福的家庭生活。

比如，2012年的干部制度改革規定，在山區學校擔任校長、書記滿8年以上的，一律輪崗到城鎮學校，在獻身山區教育事業多年以后，他們終于能夠多照顧一下老人和孩子，能夠多享受一些家庭的天倫之樂。同時把城鎮優質學校的副校級提任，去山區學校任正職，這樣就把優質學校的管理經驗帶到山區去，促進了校際交流和城鎮與山區的交流，一舉兩得。

清水鎮是距離城區最遠的深山小鎮，教育資源非常稀缺，主要依靠招聘外地大學畢業生來補充教師隊伍。近些年，年輕的女教師們陸續進入了結婚生子的時間序列，孩子的撫養問題與深山工作發生了非常現實的沖突，該怎么留住這些難得的老師呢？清水中學的校長在力所能及的范圍之內，為這些老師們騰出了幾處房子，請老師們的婆婆從外地老家過來常住，幫忙照顧孩子，形成了清水中學獨特的“帶著婆婆上山”的人文景觀。老師們的心里安定了，也就打消了辭職的想法。

山區學校教學點分散，生源數量少，難以產生教育的規模效應，同時，山區老百姓對升學的要求也不像城鎮那樣高，這就成為山區教師專業發展的一個困境，限制了教師教研質量的提升。李永生說：“不能讓山區教師長期見不到人文陽光啊！”于是，門頭溝區教委采取多種措施加強對山區教師的系統化培訓，優先滿足山區年輕教師和骨干教師的培訓，鼓勵本科畢業的老師繼續攻讀研究生學位，并給全額報銷學習期間的學費。山區的面積非常廣大，如果讓山里的老師來城區參加教研活動，他要很早就從山里出發，坐公交車趕到城區學習，晚上又無法趕上末班車，只能住一晚，第二天再經過長途奔徙回到山里。因此，門頭溝教委非常重視信息化建設，與中國聯通合作，在全區的所有學校都實現了WiFi全覆蓋，開拓了“互聯網+”教研活動，把北京市名師的課程錄下來放在網上，并給每個老師都派發了一個免費的手機客戶端，為老師提供網費和上網流量，這樣就能免費觀摩名師課程和獲得全市教育信息推送服務，實現了碎片化學習。

除了在專業培訓方面下功夫，在師德建設和評優評先的時候，都有向山區傾斜的政策。2014年教師節表彰的時候，一位山區教師和一個山區教師團隊在人民大會堂受到了的親切接見，成為一段佳話，在這些獲獎教師的生命中留下了最難以忘懷的寶貴記憶。

在選拔骨干教師方面，門頭溝區教委單獨設置了山區教師序列，因為如果將山區教師與優質校的教師在一起評，山區教師肯定不占優勢。在這其中，便衍生了門頭溝的特色項目―山區名師工作室，也就是由山區骨干教師成立工作室，帶動其他教師成長，目前全區已經有了三個山區名師工作室，涵蓋語文、數學、英語三門學科。這個舉措也是門頭溝區教委作為引進人才、引進優質教育資源的四大工作之一，其他三大工作為引進名校辦學、引進名師和名校長、引進北京市有名的學科教研資源。

齋堂鎮山區有一位青年老師，在6年合同期滿后有調動到海淀區的意愿。對此，李永生非常理解，他說：“人都是有追求的，每個教師都需要找到生活目標和專業發展目標，體現個人的自我實現價值，人生才有個奔頭。我們必須尊重教師的成長需要，并且為他們提供最切實可行的幫助。”李永生挽留下這位青年優秀教師，幫助他制訂成長方案。該教師當年便被評上了骨干教師，并成立了名師工作室。雁翅中學的一位青年老師去山里支教，開展了很多活動，發表了一系列的文章，表現非常突出，她支教第一年就被評上了先進教師，接著被評為創新人才，第五年便評上了特級教師。直到現在，她還在繼續給山里學校代課。

京西教育高地新圖景

2014年年初，門頭溝區教委在全市率先繪制并公布了區域教育新地圖，規劃了“一帶兩線四點多組團”的產業空間布局，各區域內都形成了從幼兒園、小學、初中、高中“一體化”的教育服務鏈。

對于教育薄弱地區，主要以引進優質教育資源為主要帶動途徑。在棚戶改造區引進了北京市知名的3所民辦幼兒園，實施政府委托辦園、政府購買服務的方式，讓幼兒園的收費標準與公辦園相持平，給困難群眾提供了享受優質品牌學前教育服務的機會。在中小學學段，區里引進了北京八中、景山學校、北京實驗二小、人大附小等8所學校建立校區;與北京師范大學合作創辦了京師實驗小學和京師實驗中學，探索教授辦學模式。為提升教師隊伍素質，區教委加大力度引進了名師名校長，聘請北京市特級教師吳正憲、陶昌宏等建立名師工作室。

在學校治理體系方面，區教委改革了校長任用制度，實施校長“任期目標責任制”，每個任期為3年，對校長進行任期學校增值性評價。同時鼓勵年輕人才脫穎而出，允許年輕優秀的區級骨干教師破格參與副校級干部和中層干部競聘，縮短了干部成長周期。

在教師研修管理體系方面，改革了教師進修學校的傳統組織機構，打破“研訓分離”的體制，變“教研員”為“研修員”，高中研修員一律下到學校教課，實現學科骨干與研修員實質整合。

2013年，區教委組織14名距退休不滿一個任期（3年）的正校級干部組成“教育巡視組”，對學校進行督導。又聘請10名北京師范大學教育學部教授組成專家組，定時深入各學校進行專業指導。引入大學第三方專業評估機構，對學校發展狀況進行增值性評估，改革了以往系統內部目標評價所存在的弊端。

區教委利用門頭溝山區的地理優勢和自然資源，打造了中小學生“綜合實踐教育體驗圈”，由一個中心、6個教育基地、7個實踐區組成，為學生提供素質拓展、農業體驗、生態環保、紅色和地域文化體驗、京西古道文化、琉璃制作體驗、法治教育等服務。

經過幾年的探索，門頭溝的教育環境有了明顯的改善，全區優質資源總量不斷增加，一大批中小學實現了特色辦學，3所高中校中有兩所進入了北京市84所優質高中行列，中高考成績均有大幅提升，優秀生源開始從市區回流門頭溝。

第3篇：英語骨干教師跟崗研修范文

（1.懷化學院成教處，湖南 懷化 418000；2.沅陵縣教師進修學校，湖南 沅陵 419600）

【摘　要】通過對沅陵縣52所鄉村園校的問卷調查和座談調研，發現當前鄉村教育中存在：教師資源分布不合理、師資隊伍學科結構不合理、教師隊伍整體素質偏低、骨干力量薄弱、多媒體等現代教學設備缺乏、鄉村教師專項培訓項目過少、培訓經費欠缺等問題。借助當前“國培計劃”大好環境做好鄉村教師的培訓工作，需要做好幾個方面的工作：針對問題，科學解決；內外結合，系統建設；高屋建瓴，引領發展。

關鍵詞 鄉村教師；培訓需求；系統建設；引領發展

基金項目：湖南省教育廳教改項目（2013419）與懷化學院重點教改項目（201308）“農村中小學骨干教師‘國培計劃’實施調查與發展思考——以懷化學院為例”階段性成果。

作者簡介：張斌（1972—），博士，副教授，研究方向為國培研究、文化傳播與鄉村政治傳播。

李枝紅（1967—），高級講師，沅陵縣教師進修學校師訓站站長，研究方向為教師培訓。

準確的需求調研是科學的教師培訓方案制訂的重要前提，也是培訓管理和實施順利開展，達到預期效果的重要保障。2015年，在上一輪“國培計劃”成功實施基礎上，教育部教師工作司明確提出“各省要根據本地鄉村教師培訓整體需求，合理確定本年度項目區縣覆蓋范圍及支持年限。”湖南省教育廳《關于做好鄉村教師培訓需求調研和“國培計劃”項目縣申報工作的通知》也明確表示，從2015年起，“國培計劃”主要面向鄉村教師。在此背景下，沅陵縣教育局委托縣教師進修學校對全縣52所鄉村中小學和幼兒園進行了實地調研。

1　調研基本情況

沅陵縣是湖南省縣域面積最大的縣，是“國家扶貧開發工作重點縣”之一，是湘、鄂、渝、黔武陵山片區扶貧攻堅開發縣。全縣人口67萬，有鄉村中小學 52 所，農村專任教師 3162 人。為了全面了解全縣鄉村教師的培訓需求，5月13~16日，縣教育局委托教師進修學校聯合外地專家組織了10個調研小組，在網絡調研基礎上，采用問卷調查和座談會形式，深入鄉村調研，這次調研共發放《鄉村教師培訓需求問卷調查表》2896份，回收2875份，1051位教師參與了座談。具體情況如下：

1.1　問卷調查情況統計與分析

與鄉村教師培訓需求緊密相關的幾大問題調研情況如下：

培訓時間：你最愿意在哪個時段參加鄉村教師培訓？

圖表顯示鄉村教師培訓以安排在寒暑假為最佳。

培訓方式：最適合你的鄉村教師培訓方式是什么？

圖表顯示“送教下鄉”是最適合鄉村教師的培訓方式。

培訓天數：一次培訓的合適時限是什么？

圖表顯示鄉村教師培訓訓期需求為5～7天為宜。

培訓內容：你最需要的培訓內容（可多選）

圖表顯示培訓內容需求首為“課堂教學指導”，其次是“班級管理技能”和“教學方法指導”。

培訓形式：你最期待的培訓形式（可多選）

圖表顯示當前鄉村教師最期待的培訓形式是“外出學習考察”和“現場觀摩”。

專家團隊：你最喜歡的培訓教師（可多選）

圖表顯示最受歡迎的專家團隊是“來自教學一線的優秀教師”和“教學名師”。

問卷19　您最希望得到什么樣的鄉村教師培訓？

送教下鄉首選、網絡遠程培訓次之。

問卷20　您希望鄉村教師培訓為您解決哪些主要問題？

課堂教學技能技法、學生心理健康教育。

問卷21　您希望教育行政部門和所在學校為您參加鄉村教師培訓提供哪些支持和保障？

盡可能地為廣大教師提供培訓機會，實現培訓資源和機會均衡，提供培訓時間和經費保障，完善網絡遠程學習的硬件設備。

1.2　教師座談情況分析

根據學科、年齡結構、技術職稱、性別、教育管理人員、教學人員等按校教師總數1/3的比例確定座談對象，共與1051位教師進行了座談。主要圍繞鄉村教師整體狀況、鄉村教師培訓需求情況和鄉村教師培訓條件保障情況進行專項調研，以“鄉村教師對項目設置、培訓時間、培訓內容、培訓方式、專家團隊、培訓保障等方面的需求情況”為重點開展工作。座談情況與問卷調查收集到的相關信息具有高度的一致性。

1）項目設置。村小教學點偏遠落后，年輕教師不肯去，本土老齡教師又難以“出來”， 應針對此類鄉村教師設置村小教學點教師專項培訓；同時，希望多增加鄉村教師培訓項目，使更多的鄉村教師能有培訓機會，實現培訓機會與培訓資源均衡；在項目設置時多考慮鄉村區域間協作培訓；針對鄉村教師一人多頭、專業不對口現象可設置適剛培訓；針對當今留守兒童、獨生子女問題較多應設置留守兒童教育培訓。

2）培訓時間。絕大部分鄉村教師希望能夠安排在寒暑假期培訓，這樣可以全心身地投入到學習；培訓期限以5～7天為佳。

3）培訓內容。鄉村教師在實際的教育教學工作中，遇到的最大困惑是課堂教學。教學模式創新、教學技能提升、教學方法優化和班級管理等直接關系到課堂的教學成效。因此，在培訓內容需求上，首要的是課堂教學指導，其次是班級管理技能和教學方法指導。

4）專家團隊。鄉村教師對授課專家要求有：專家的思想理念、學科理論應立足鄉村教育發展，針對鄉村教育教學現狀和特點；培訓課程既要有經驗介紹、還要作課堂教學模式的演示、具體問題的解決技法傳授。因此來自教學一線的優秀教師和教學名師成為鄉村教師培訓的首選專家。

5）培訓方式。送教下鄉是鄉村教師培訓的首選方式、名校跟崗觀摩次之。其原因之一是鄉村學校遠離縣城，交通落后，部分教師身體狀況欠佳，外出培訓困難，此類教師渴望通過送教下鄉的培訓方式來獲取新理念、新知識、新模式和新技能；原因之二是年輕的鄉村教師長年工作在鄉村教育的最前沿，希望到名校跟崗觀摩培訓，通過外出學習考察和現場觀摩感受名校氛圍、觀摩名師課堂教學、構建教學模式，以形成自己的教學特點。

2　鄉村教師培訓需求及存在問題

2.1　鄉村教師培訓需求

根據對52所鄉村園校的實地調研，綜合問卷和座談信息，結合網絡調查情況，沅陵縣鄉村教師培訓需求主要集中在以下：

1）項目設置應立足鄉村教育實際，凸顯鄉村教師主題，突出實效性。

2）培訓時間安排：集中培訓安排以寒暑假為佳、期限為5～7天；送教下鄉以安排在工作期間為佳、期限以3～5天為宜。

3）培訓內容應圍繞鄉村課堂教學主題，著力解決農村教育教學實際中的突出問題，其次是班級管理技能和教學方法指導。

4）鄉村教師培訓授課專家團隊以教學一線的優秀教師和教學名師為主。

5）鄉村教師培訓方式首選送教下鄉，次選名校跟崗觀摩。網絡研修需加強網絡平臺建設。

2.2　當前鄉村教師培訓存在問題

一是教師資源分布不合理。全縣教職工總量富余，城郊學校教師超編，但邊遠學校師資缺乏，留存的村教學點存在無師愿教的現象；另外，鄉村教師中年齡段35歲以下為727人，36～45歲為998人，46～56歲1416人,占全縣鄉村教師比例45.06%，年齡結構層次存在老化問題。

二是師資隊伍學科結構不合理。語數教師富余，英語及音體美和學前教師嚴重欠缺。一些鄉村學校部分教師是學非所教，急待轉崗培訓；全縣學前教育專任教師僅18人（其余均為聘請或兼職）。

三是教師隊伍整體素質偏低。專任教師雖然學歷結構基本達標，但原始學歷達標率偏低，高級職稱比例少，高水平師資偏少，缺乏名優教師和學科帶頭人；教師的教育理念落后，課堂教學中“滿堂灌”現象嚴重，知識性錯誤發生率偏高。

四是鄉村教師參訓機會少。國培、省市培訓、縣培指標都有限制，無法滿足教師培訓需要，教師能力提升平臺缺乏。

五是多媒體等現代教學設備缺乏。現場調研發現，鄉村學校基本上只有1～2間多媒體教室，結果是教師教學手段單一，很難達到新課改預期目標。

六是鄉村教師參培積極性非常高，但培訓機會少，尤其是針對鄉村教師的培訓項目過少。數據顯示，全縣鄉村教師參加國培、省培1140人次，占全縣鄉村教師比例36.28%；參加市培的396人次，平均8人才有一次機會；參加縣培3668人次，從未參加過培訓的250人。5年來完成全員培訓，修滿學分的只有387人，占全縣鄉村教師比例12.3%。

七是交通經費問題嚴重制約培訓的開展。從調查的沅陵縣情況看，最邊遠的鄉村學校到縣城都要4個小時的車程；交通不便，給教師外出參加培訓帶來了極大的不便，也影響了教師參培的積極性。另外，作為國家貧困縣和武陵山片區扶貧攻堅縣，沅陵縣縣域經濟欠發達，師訓經費不足，嚴重制約著師訓工作的開展。

3　鄉村教師培訓的對策與建議

鄉村發展離不開教育的發展，教育的發展則離不開高素質鄉村教師的培養。如何借助當前“國培計劃”大好環境做好鄉村教師的培訓工作，促進鄉村教育發展？

3.1　針對問題，科學解決

一是，針對邊遠山區鄉村需求，以“送教下鄉”為主要培訓方式，積極改善網絡平臺運行條件，加大遠程培訓力度。

二是，項目設置應體現鄉村教師培訓的特點，做到學科齊全、兼顧年齡、層次分明，設置項目應把師德、心理健康、信息技術能力提升納入培訓內容。

三是，增設培訓項目，為鄉村教師提供培訓平臺，創設培訓機會。

四是，教育行政部門和所在學校應該提高培訓經費預算，加強網絡遠程學習平臺及其他硬件建設。

3.2　內外結合，系統建設

鄉村教師培訓是一項系統工程，涉及到各個部門各個方面，需要加強系統的協同合作。雖然目前教育部財政部啟動的“國培計劃”為鄉村教師培訓提供了良好的環境和平臺，但從根本來看，還需加強鄉村自身的內部建設。

一是，地方行政部門和鄉村學校要努力克服困難，高度重視，加大投入和培訓力度；二是，鄉村教師，尤其是偏遠山村的老齡鄉村教師要提高認識，增強培訓學習的積極性和主動性，確保參培學習的有效性。

3.3　高屋建瓴，引領發展

國家實施“國培計劃”重點支持中西部農村教師培訓，目的是引導和鼓勵地方完善教師培訓體系，培訓一批“種子”教師，使他們在推進素質教育和教師培訓方面發揮骨干示范作用；同時開發教師培訓優質資源，創新教師培訓模式和方法，推動高等師范院校面向基礎教育，服務基礎教育。從“國培計劃”的宗旨來看，重點是促進教育改革，培訓一批“種子”教師，發揮示范引領作用。但從調研情況看，“著力解決農村教育教學實際中的應用能力”是廣大鄉村教師對培訓內容的最大需求。

第4篇：英語骨干教師跟崗研修范文

促進教師隊伍建設的總體思路

教師隊伍建設是一個龐大的系統工程，具有很強的政策性、綜合性、復雜性和長期性。因此，這項工作需要各級政府、教師教育院校、一線學校和教師本人的協同努力。我認為，這樣一項關乎教育事業可持續發展的工程，需要建立好協調配套的四個基本體系。

1.標準體系

標準體系，即建立科學的教師專業標準，為教師的發展提供基本的規范和準則。我國在教師標準體系的建設中已邁出了卓有成效的步伐，1994年頒布實施的《中華人民共和國教師法》在法律上第一次確立了教師的專業地位；2012年正式頒布試行的《教師專業標準》則不僅強調了師德為先、學生為本、能力為重、終身學習的基本理念，同時還對教師的基本素養和履職要求進行了科學的梳理和規范，并將標準作為教師培養、準入、培訓、考核的重要依據。

北京教育學院作為從事中小學校長、教師培訓的專業院校，長期致力于促進在職教師專業發展標準的研制。我們歷時三年，研制形成了一套《中小學教師專業發展標準及指導》。《標準》主要分為兩個方面，即專業基礎和專業實踐。其中，專業基礎部分對教師應該具備的師德素養、知識素養進行了具體規定，專業實踐部分對教師的教學活動、學生教育、教學研究與專業發展等進行了具體規定。這套標準按照9個學科或學科領域編寫，具體包括語文、數學、英語、理科、社會、體育、藝術、信息技術和綜合實踐。每個學科都將教師分成“新手到熟練”“熟練到成熟”“成熟到卓越”三個階段，每個階段的要求分出層次梯度有所不同。這套標準的研制成功，為在職教師的培訓提供了專業依據。

2.保障體系

到目前為止，我國已經出臺了《教育法》和《教師法》，對教師的合法權利從法律層面作出了明確的規定。與此同時，國家還通過一系列措施保障和提高教師的成長發展權利。近年來，國家相繼召開了教育工作大會和教師工作大會，出臺了《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》和《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》，從國家層面將教師隊伍建設提高到科教興國和人才強國戰略的高度。此外，國家還從中小學教師的職稱改革、待遇提高和培養培訓等方面推出了一系列重大舉措。

北京市創新并優化教師培訓方式，主題式培訓、案例式培訓、脫產跟崗培訓等方式的具體運用，進一步增強了培訓的針對性和實效性，為教師隊伍整體素質的提高發揮了十分重要的作用。

3.教育體系

教育體系，即構建教師培養培訓一體化的教育體系，為教師隊伍建設提供專業支撐。《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》明確指出：“構建以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的中小學教師教育體系。”但這樣一個教育體系如何構建，卻始終是一個復雜而嚴峻的問題。因為在師范教育轉型的過程中，一是師范性漸趨淡化、有所縮減，二是師范院校的教師培養方式遠不適應當前中小學教育教學改革的形勢，三是大批非師范類畢業生進入中小學教育教學一線，加之大批傳統師范教育模式下的新教師奔赴新課改實施中的新學校，上述兩種類型的新教師大批量快速進入學校后，如何適應并有效推動教育教學改革，就成了擺在教師培訓面前的一項嚴峻任務，于是，培訓在一定程度是首先要解決這些新任教師勝任教育教學的“補課”任務。

基于以上現實，我們認識到：教師的培養、培訓必須同步改革與推動，并最終形成培養教訓協調一致的一體化教育體系。就培養而言，不僅要完善師范生招生制度，同時更重要的是要強化師范院校培養教師的功能，深入改革師范院校的課程與教學體系，力爭做到師范生優質足額滿足中小學教育教學發展需求。就培訓而言，應該逐步走出政府買單、計劃任務的培訓現狀，整合社會優質資源，建立以師范類高等院校和地方教師培訓機構為培訓基地、優質中小學為實踐基地、各種優質教育資源積極參與的教師教育體系，為教師自覺、自愿、自主參與培訓提供優越的條件。

4.使用體系

使用體系，即建立教師公開選聘、合理配置、科學評價的教師任用與管理機制。

公開選聘則是要建立優秀師資選拔任用的機制，通過程序公開、機會均等、擇優錄用的方式，將優秀人才選拔到教師崗位上來。同時，要建立教師合理流動的機制，實現區域內教師的定期交流與提高，以促進教育的均衡發展。

合理配置即根據地方中小學的具體情況，進行合理的專業師資配備。以北京為例，音體美師資不足和農村地區教非所學情況突出，這就需要政府發揮宏觀調控職能，進行合理調配，以解決城鄉各級各類學校師資的合理足額配置。

科學評價是促進教師成長發展的有效機制，應該探索建立與教師高奉獻、高智慧工作相適應的評價方式。最終實現通過評價激發教師內在的成長動力，進而激勵教師健康發展，通過評價吸引更多優秀人才從事教師職業，以不斷優化教師隊伍。

完善教師培訓的宏觀體系與機制

教師培訓是推動教師專業發展的重要途徑，通過多年從中央到地方的不斷探索，積累了非常寶貴的經驗。同時，國家在教師培訓的政策導向上也越來越完善，特別是教育部在2011年出臺的《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，對各級政府在教師培訓中的職責和作用提出了明確的要求，對全面建立全國中小學教師培訓的宏觀體系與機制產生了積極的作用。為此，在教師培訓宏觀體系與機制方面，我們需要有力跟進，進一步做好以下工作。

1.明確政府職能，進一步加強教師培訓的組織管理

教育部的《意見》提出了各級政府的職責和要求。我認為，在此基礎上，要進一步明確從中央到地方各級政府的責任和義務，建立政令通暢、上下協調的教師培訓組織管理體系。

中央政府應該將主要精力集中到政策，包括經費保障政策的制定和相關培訓標準的制定上，對具體培訓而言，通過三年一輪的“國培計劃”的組織實施，已經在全國全面啟動了全員性教師培訓工作，并形成了各級政府全面推進與規劃實施教師培訓的良好態勢。從未來的發展考慮，“國培”將逐步走上精品化、示范性的道路。

省級政府應該將精力轉移到教師培訓規劃的制定與經費的保障上，同時開展一些高端的示范引領性培訓和促進教育均衡發展的培訓，同時要對地縣的培訓工作發揮統籌指導作用。

地縣級政府應該將主要精力集中到本地區教師培訓計劃的制定、配套經費的落實和教師常規培訓的組織實施方面，同時要對中小學開展的校本培訓提供具體指導與監控。

學校則應將每位教師的培訓提高列入日常規劃，實施常規管理，為其參加培訓提升素質提供時間保障；同時制定切實可行的校本培訓計劃，由校長擔任第一負責人，具體推動全校的教師校本培訓。

2.完善課程建設，進一步提高各級各類教師培訓的質量

課程是教師培訓的基礎資源和載體。加強課程建設，也是確保教師培訓針對性和實效性的基礎。在課程建設問題上，教育部應在《教師專業標準》的基礎上，制定適合不同發展階段教師培訓的課程標準，地方教育行政部門則應該與培訓院校一起開發建立培訓課程資源庫，形成教師培訓課程的“云平臺”，為教師的自主學習與提高提供信息資源保障。

北京教育學院和部分區縣長期以來，始終都在結合具體的培訓實踐開發建設適合北京地區教師成長發展的課程體系。目前，一些區縣已基本形成了以專業情意、專業能力與專業實踐為板塊的課程結構體系，并在培訓活動中產生了很好的效應。

3.加強師資建設，進一步推動優質教師資源的社會共享

師資是教師培訓的關鍵因素。教育部在“國培計劃”的實施中已經形成了國家級的專家資源庫，基本實現了優質教師資源全國共享。但從教師培訓的總體情況來看，受各種條件的制約，僅有國家級專家庫還遠遠不能滿足培訓需求。因此，地方也要建立省、地、縣級培訓專家資源庫，以滿足地方教師培訓的不同需求。

師資建設應該在研訓一體原則下進行推動。我以為研訓一體至少應該實現兩個轉變：一是教研和培訓的融合，這既涉及地方教師培訓、教研等機構在機制上的轉變，也涉及教研員、培訓者在角色上的轉變。這樣一些轉變，在一定意義上講，不是靠培訓能夠解決的問題，需要政府的宏觀統籌與有效推動。二是培訓與研究的結合，既要求教育教學問題的各級各類研究者，能夠將自己的研究成果積極轉化為培訓課程與資源，能夠對教師的成長與發展助力；同時也要求從事教師培訓工作的培訓者，要加強對中小學教育教學一線問題的研究，并將培訓與研究緊密結合在一起。

實施問題導向下的專業化教師培訓

通過培訓提高教師隊伍的整體水平，為教師隊伍的建設發揮助力作用，必須要進一步深化培訓活動，推動以中小學教師在教育教學實踐中的問題為導向的專業化培訓。當務之急是狠抓四個方面的工作。

1.需求分析

加強培訓項目的需求分析，是提高培訓針對性的關鍵。需求分析可以從兩個層面進行：一是客觀需求分析，即政策與崗位需求的分析，按照不同類型的《教師專業標準》，根據不同學科類型、不同發展階段教師的總體要求與特點，分析其知識結構、能力要求等方面需要提高的內容；二是主觀需求調研，即針對特定培訓對象，通過問卷或訪談等方式，詳細了解教師在教育教學知識與能力方面要求提高的內容。另外，需求調研與分析，通過心理測試或訪談等方式，了解教師參加培訓的內在動機，以提高其參加培訓的積極主動性。

2.主題生成

經過多年培訓的實踐探索，我們在“十二五”期間的教師培訓，已經全面實施了主題式的培訓，即任何培訓都以特定主題為線索進行課程設置和活動設計。主題可通過兩種途徑產生：一種是自上而下的設計，即由培訓者根據自身的專業特長，針對中小學的具體實踐提出培訓主題，并將主題轉化為教師在培訓期間重點學習和解決的問題；另一種是自下而上的生成，即通過需求調研，從教師的困惑與問題中提取出培訓的主題，并依據主題設置課程，圍繞主題開展學習與研究，最終達到學員對主題所涉及的知識與能力等的深層次認識，同時形成圍繞主題的相關問題的解決策略或解決方案。

3.模式創新

培訓模式和培訓方式始終是培訓實踐中沒有明確澄清的概念。我認為，培訓模式是一種結構化、系統化的培訓綜合體系，它的創新涉及培訓觀念、培訓課程、培訓方式等多層面的改進。因此，模式的創新不是一個培訓項目能夠完成的，而應該是地方教師培訓的一個總體格局的變化。因此，它帶有綜合性、多樣性和復雜性。我以為，北京市多年來一直致力于探索與實踐一些大型培訓項目都具有模式創新的意義，如北京教育學院組織實施的以課堂教學研究與指導為主要形式的“綠色耕耘”農村教師培訓，以集中培訓與跟崗學習相結合的“農村教師城鎮研修工作站”，以主題式研修工作室為主要形式的“市級骨干教師與學科帶頭人培訓”，以遠程為主、送教小分隊面授輔導為輔的“教師職業理想與道德”“學科教育心理學”混合型培訓等。

4.轉化提升

關注教師在培訓中所學內容的轉化提升，應該是多年來培訓觀念的重大變革。如果說，過去多年，我們更多關注的是教師的知識補償與更新；近年來，我們的培訓越來越多地關注了教師在教育教學中面臨的實際問題的研究與解決，越來越多地直接深入到教師深層觀念、知識與能力的改變，也就是越來越多地注重于“軟著陸”。因此，要進一步探索培訓內容的針對性，探索如何將培訓與教師的教學實踐直接對接，實現教師將所學內容有效轉化為自己的知識體系與實踐智慧。

圓“教有良師”的優質教育之夢