核心教育精選(九篇)

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第1篇：核心教育范文

關鍵詞：早期閱讀；自主閱讀指導；核心

一、早期閱讀的重要性

早期閱讀具體指零歲到六歲的學前兒童根據圖像、文字以及大人生動形象的描述來理解認識的一種活動過程。早期閱讀能夠促進幼兒語言發展。經過科學論證：人從3歲到八歲初步形成閱讀能力。具有閱讀能力的幼兒有很大的好奇心，能夠運用語言主動與人溝通，知道如何的去學習，自信心很強，并且會隨著閱讀能力的提升，發揮其獨立自主的學習能力，學到的新知識、新信息也就越多。因此，在幼兒時期培養幼兒的自主閱讀能力與習慣至關重要，讓幼兒形成自主閱讀意識，為幼兒終身學習打下良好的閱讀基礎。幼兒早期閱讀經驗與今后的學校學習有著必然聯系。國內大量資料證明幼兒期學會閱讀與“早慧”現象掛鉤，能夠讓幼兒更聰明。我國的《幼兒園教育指導綱要》也明確指出幼兒早期閱讀屬于語言教育目標體系，從生活中常見的比較簡單的標記與文字符號入手，培養幼兒興趣，通過幼兒讀物與其它方式，激發幼兒對書籍的興趣，達到培養幼兒的閱讀能力的目的。

二、早期閱讀的誤區

幼兒早期閱讀與小學閱讀活動不同，它沒有文字閱讀能力，它為正式讀寫學習的鋪墊，幼兒早期閱讀教學應根據幼兒獨有的認知規律與語言學習規律，對幼兒進行視聽閱讀、口頭閱讀以及書面閱讀多方面同步進行的閱讀方式，幫助幼兒從簡單的口頭閱讀逐漸向書面語言發展。教師要主動引導幼兒去理解讀物的內容。早期閱讀最大的誤區是將早期閱讀能力誤認為就是辨認筆畫、字詞。因為它排除了幼兒學習的態度、期望、情感以及行為，是不完整的早期閱讀能力。實際上，它所排除的才是早期閱讀教育的核心，核心能力才是自主閱讀能力。當前幼教師與家長對于幼兒的早期閱讀的盲目指導與錯誤意識，導致孩子缺乏閱讀意識，誤認為認字就是閱讀，只單獨地追求幼兒的認字量，忽略了培養幼兒的閱讀興趣和閱讀能力，幼兒沒有良好的閱讀習慣，早期閱讀教育缺乏科學性。識字是閱讀的基礎，但是先閱讀再識字才是正確的方法，這是在早期閱讀教育時候需要注意的地方。早期閱讀注重閱讀的過程，主要是培養幼兒的閱讀興趣，并不是看他認識多少字，用識字來代替閱讀活動，是不可取的。

三、激發幼兒閱讀的興趣、增強內部動力

只有培養了幼兒的興趣，幼兒才能更好地去學習，早期閱讀的起點就是對幼兒埋下閱讀興趣的種子，讓幼兒積極主動地參與閱讀活動之中，逐漸養成良好的閱讀習慣。從而在閱讀過程中讓幼兒開動腦筋并快樂地去閱讀。在閱讀的過程中，幼兒的內部動力可以保障幼兒的閱讀興趣的持續性，并取得良好的閱讀效果。幼兒喜歡看書不是先天的，是通過后天培養出來的，抓住幼兒潛在的內部動力，驅使幼兒對閱讀產生好奇心，逐步形成閱讀興趣。因為，激發幼兒閱讀的興趣、增強幼兒閱讀的內部動力是很有必要的。教師需要根據幼兒的年齡與認知水平，設計具體、形象、生動的教學方案，將不同類型、不同難易程度的閱讀材料穿插貫穿在整個閱讀活動中去，使幼兒在閱讀過程中感受閱讀帶來的快樂。將幼兒的外部動力轉化為內部動力，可以采用獎勵的方式調動幼兒閱讀的積極性。營造良好的閱讀環境，可以老師帶著學生讀、同伴之間你讀一句我讀一句的方式，讓幼兒互動起來，讓幼兒在閱讀過程中，建立自信心，從開始的引導幼兒去閱讀轉換成幼兒自己主動去閱讀。

四、發展幼兒的自主閱讀能力

要發展幼兒的自主閱讀能力，教師要有計劃、有目的地去培養幼兒閱讀興趣，開展閱讀有關的系列活動，給幼兒充足的時間和空間去閱讀，從而促使幼兒自主閱讀能力的提高。同時，教師還要在陪讀過程中適當去引導、指導幼兒，只有保證了幼兒的閱讀興趣與熱情，才能力培養幼兒良好的閱讀習慣。教師要表揚幼兒的閱讀行為，暗示幼兒這種行為是正確的，能夠極大程度地調動幼兒閱讀興趣的積極性，使其養成長期閱讀的習慣。幼兒自主閱讀習慣是長期性的，需要教師與家長的共同努力，實現發展幼兒的自主閱讀能力的目標。

五、結束語

總之，幼兒早期閱讀能力的發展關系到幼兒以后的閱讀與學業成就，培養幼兒良好的閱讀習慣能夠讓幼兒終身受益。教師要重視早期閱讀培養，采取措施，調動幼兒的閱讀興趣，正確實施早期閱讀教育，提高幼兒閱讀能力，使幼兒快樂地去學習。

參考文獻：

[1] 丁誠中.試論早期閱讀的基礎價值及素材選擇[J].家庭與家教（現代幼教），2008（2）.

第2篇：核心教育范文

一、“13•37”教學模式的實質

面向工作過程導向的“13•37”教學模式的實質是，創造真實的工作環境，教學內容任務化、模塊化、項目化，以工作任務的完成為目標導向，以工作職責為心理導向，以職業發展為行為導向。項目教學法和職業發展導向培養模式是其重要的組成部分，用一句話概括就是：“工作環境下項目教學法與職業發展導向培養的有機結合。”表達公式：“13•37”教學模式=項目教學法+職業發展導向培養模式面向工作過程的“13•37”教學模式核心是“工作任務”，教學活動均圍繞“工作任務”開展，問題因任務而起，因任務而做，因任務而終，“工作任務”可以被看作一個個的項目任務。所以，“13•37”教學模式采用的也是項目教學。然而在項目之外，“13•37”教學模式更加重視工作環境的塑造和學生角色的定位，更注重學生個人的因素，因此與項目教學法相比，“13•37”教學模式已經不再是一種簡單的流程式教學法，而是一種具有中等職業學校教學特色的新型教學模式。就教學環節的設置來講，“13•37”課堂教學采用的是“三段七環”教學法。面向工作過程的“13•37”教學模式把整個學習過程分解為一個個具體的任務或事件，設計出一個個工作任務項目教學方案，按行動思路設計教學思路，不僅傳授給學生理論知識和操作技能，更重要的是培養他們的職業能力，這里的能力已不僅是知識能力或者專業能力，而是涵蓋了如何解決問題的能力、接納新知識的學習能力，以及與人協作完成工作任務（包括客戶溝通、方案設計、組織生產、售后服務）的社會能力等諸多方面。

二、面向工作過程導向的“13•37”教學模式的特點

“13•37”教學模式最顯著的特點是“以工作任務為主線、學生為主體、教師為主導”，改變了以往“教師講，學生聽，教師支配課堂”的被動教學模式，創造了學生主動參與、自主學習、團隊合作、探究發現的新型教學模式。

1.目標指向具有多樣性。學生層面，通過轉變學習方式，在主動積極的學習環境中，激發學生的好奇心和創造力，培養其分析、歸納和解決實際問題的能力。教師層面，通過對學生的指導，轉變教育觀念和教學方式，從單純的知識傳授者轉變為學生學習的組織者、指導者和促進者。學校層面，建立全新的課程理念，提升學校的辦學思想和辦學目標，通過“13•37”教學模式的實施，尋求教學組織形式、教學內容、管理特點、考核評價體系、配套設施等方面的革新，逐步完善和重新整合中等職業學校校本教材課程體系。2.職業定位準確，效率高。“13•37”教學模式以工作任務為導向，與企業實際工作過程相銜接，具有學習目標明確、職業定位準確、易形成職業素養的特點，并且教學效果可測評性好。3.針對性強，可控性好。“13•37”教學模式立足中等職業學校學生實際，教學環節重實踐、輕理論，適合邏輯思維能力和學術水平能力相對較差、實踐動手能力較強的職業學生的特點。教學過程由學生與教師共同參與，學生的活動由教師全程指導，有利于學生集中精力學習技能。

三、“13•37”教學模式模型

學校應構建更加開放的學習環境，使學生學習主動性得到進一步增強，除以自主學習、團隊合作、探究發現為核心的學法取向和以自我定位、自我認知、解決問題、動手能力、歸因能力為核心的能力取向外，應更加注重學生自主學習過程中對資源的強烈訴求。課節時間軸與學業業績報表時間軸和學法取向、能力取向、資源取向相互結合，形成獨具特色的“四維三取向”模型，使面向工作過程導向的“13•37”教學模式更趨成熟。

四、“13•37”教學模式學法取向的資源訴求

“13•37”提倡自主學習、團隊合作、探究發現的學法取向，該學法取向要求學生在開展活動的過程中，既提出內在的學法精神訴求，又提出外在的精品資源訴求，這些訴求的核心是：“通過自己的主觀努力，能夠方便快捷地尋求到解決問題的必要資源。”為保證學生在課堂活動中能夠實現這些訴求，必須給學生足夠的資源，包括教科書、參考書、微課、練習題、圖文教程、基于互聯網的教學資源庫等。

五、“13•37”教學模式模型分析

1.從師生主導課程時長比來說，教師在課程實施過程中主要完成“創設工作情景”“制定工作任務”和“鑒定工作成效”三個環節，前兩個環節在備課過程中已經確定，在實施過程中只需做好鋪墊、明確工作任務，后一個環節與工作任務驗收小組共同完成，整個教學活動中教師活動所占時間為十分鐘。其他四個環節均由學生自主完成，占時四十分鐘。師生主導課程時長比為1∶4，教師還權課堂，學生主體作用得到充分發揮。

2.從教學實施的主體來說，“確定工作角色”“確定工作方案”兩個環節由學生完成，既滿足了新教學理念的需要，又彰顯了該教學模式在教學實踐過程中的優勢所在。這一轉變把教師的主動權歸位給學生，讓學生實現“做自己想做的事，走自己想走的路”，學生的主體意識增強，自主學習更有動力，合作學習更加高效，探究學習更加深入。

3.從教學實施的全過程來說，教學過程完全模擬真實的工作過程，教學過程諸環節始終圍繞工作任務展開，有四個方面好處。一是學生進行崗位角色定位，培養了學生崗位責任意識。二是師生擁有共同學習目標和價值追求———完成工作任務。三是教師從作業布置者變成助力學生完成工作任務的顧問，構建出合作共贏的師生關系。四是培養學生適應社會工作的能力。

第3篇：核心教育范文

關鍵詞 幼兒教育；教育核心；啟蒙；教育方法

人的教育過程可以分為啟蒙教育和知識教育兩個大階段，啟蒙教育是針對年齡較小的幼兒、小學生等進行的，幼兒教育對于人的潛在影響是巨大的，甚至可能會影響一個人的一生。幼兒階段，對于一個人的道德素質的形成是非常重要的，幼兒時間人對事物的好奇心特別強，也是塑人的個性的最佳時期，而幼兒教師對于幼兒的引導對幼兒的成長有著莫大的影響，因此幼兒階段的教師幼兒教師的責任重大。

一、幼兒教育的核心

1.重視幼兒個性化發展

個性是一個人表現出的典型性格特征，通常每個人都自己的個性特點，個性不同也決定了人對事物的理解不同，進而對事物的態度和處理事物的方式、方法也不盡相同。但是在幼兒教育中，個性總是受到規則與紀律的約束，幼兒教師在對幼兒的教育中也往往忽視對幼兒個性保護，再加上隨著幼兒的成長進行知識學習階段，應試教育背景下人們過于重視知識的學習而忽視對個性的發展，導致人的個性的減弱甚至消失。盡管我國教育界已經認識到缺乏個性是一種教育的失敗，提出了素質教育的口號，但是效果并不理想。筆者認為素質教育的本質是尊重人的個性的，幼兒教育更應該從尊重幼兒的個性開始，對幼兒的成長要寬容對待，使個性可以自由發展，但并非放任自流，而是要引導幼兒的成長，不能縱容幼兒頑劣的本能一起滋長，對幼兒要保護其自尊心，當幼兒做錯事情時，更多地給予鼓勵與寬容，而非苛責，對人的個性發展是非常必要的。

2.好奇心是幼兒個性的體現

幼兒時期是人的好奇心最強烈的階段，幼兒對于看到、聽到的事物總是保持著高度的好奇，他們心中的疑問特別多，因此，表現出“好問”的特點，而且幼兒的問題總是成年人所想不到的，過于天馬行空、難以理解，但是幼兒的好奇心真實體現了幼兒的探索本能和對知識的渴求，是一種主動的學習行為。所以，幼兒教師對待幼兒的“好問”應當要給予充分的理解與支持，努力提高自身的學識水平，在便可以更好地為幼兒答疑解惑，保護好幼兒的好奇心，讓他們始終保持著旺盛的求知欲和探索欲，為以后進入知識學習階段能夠主動探索、主動學習打下基礎。

3.幼兒應以啟蒙教育為主

幼兒時期并非知識學習階段，因此，幼兒教育不是以知識學習為主，而是以對幼兒進行思維能力的開發為主，但是由于幼兒教育處于市場經濟當中，社會對于幼兒教育的影響極大，幼兒教育階段試圖進行不同程度的以知識學習為主的學校不在少數，而對于學生自學自治能力的培養卻不夠重視，這就壓縮了幼兒自由發展的空間，使其天性不能得到體現，對于幼兒的成長是十分不利的，必須要重視幼兒成長的規律，切不可不切實際地過早進行知識灌輸。

二、幼兒教育的方法分析

1.游戲教育法

幼兒園的稱呼源自德國，寓意幼兒嬉戲、玩樂之意，也即幼兒時期的教育應以在游戲中獲得教育為主。但是國內的幼兒教育卻定位在小學教育的“預備期”，盡管并沒有這么明確定位，但是事實上卻是在以這種方式運行，幼兒每天的學習時間遠遠高于對應該進行的娛樂活動時間，幼兒應有童年快樂被“預備期”教育剝奪。

游戲并非為游戲而游戲，幼兒教育中的游戲是在精心設計下進行的，游戲中可以讓幼兒體驗動手能力、團結精神、克服困難與恐懼的過程，并從而獲得友情和成功。精心設計的有益游戲可以讓幼兒不僅收獲快樂，還能從中得到鍛煉。在進行游戲設計時，以自然、樸實為主，游戲道具的選用在安全的前提下盡可能增加戶外游戲，如與繩、圈、球結合的游戲，利用沙箱、小水池進行的室外活動，在活動中培養幼兒的動手能力和團結精神。

2.敘事教育法

幼兒階段人的思維還比較簡單，不能夠進行復雜的邏輯思維，容易接受敘事性思維方式從而獲得知識的體驗，其思維中情感的導向性比較明顯，抽象思維是幼兒階段所無法理解的，情境模擬、形象性的事物是他們接受事物的主要方式。

知識教育需要人有著較強的邏輯思維能力，但幼兒教育中過多的知識傳授與灌輸使得幼兒的思維模式被強迫向邏輯方向快速轉變，這一過程對幼兒而言是非常痛苦的，他們對事物的接受能力和體驗感受能力總是無法得到教師的認同，同時也使幼兒喪失了創造力和活力，極端地會使幼兒產生“厭學”感，形成對知識的排斥，獨立自己，嚴重影響到幼兒的健康成長。所以，幼兒教育中對于人的成長規律的認識和尊重是極重要的，在教育中應以敘事性教育、體驗性教育、形象性教育方法為主，減少邏輯性思維能力要求較高的教育內容。比如多采用審議故事、神話傳奇故事等。教師在進行敘事性教育時，要對故事內容進行篩選，除了要有吸引人的情境設計外，還要讓幼兒能夠“進入”故事中，成為“故事中人”，使幼兒在教育中獲得更多的體驗。這些經驗教訓會在兒童的記憶中進行沉淀，最終略去細節，變成一個個兒童用于處理日常生活的腳本。

總結：幼兒是祖國的希望，也是社會的希望，幼兒教育的好壞關系著社會的發展與進步，幼兒教育必須得到足夠的重視。幼兒階段的教育需要重視對幼兒個性的保護并促其發展，鼓勵幼兒保持好奇心，進而守護其求知欲，讓幼兒能夠在寬容的教育環境中獲得啟蒙教育，在教育中多用游戲教育法和敘事教育法，并對游戲和故事進行精心設計，以求能夠讓幼兒在教育中獲得更多的體驗。

參考文獻：

第4篇：核心教育范文

記者：您于2009年2月當選為婁底市人民政府副市長，分管教育工作。將近4年的時間，聽說您對婁底市教育的基本情況了如指掌。

鄢福初：了如指掌不敢說，但大體情況我是知道的。目前，我市共有各級各類學校1535所，教職員工43589人，學生70.26萬人。全市小學適齡兒童入學率為99.99%，“兩基”人口覆蓋率為100%。高考錄取率、高二學業水平考試成績、普職分流比躍居全省前列；在中小學生“獨唱、獨奏、獨舞”比賽和省運會等運動賽事中都取得了較好的成績。可以說，婁底教育的改革發展，成績是主要的，但也存在以下三個問題：一個是對素質教育還存在一些認識上和實踐上的誤區；一個是教育風氣有待進一步優化；一個是城鄉發展還不夠均衡。為此，我們確定了以下思路：第一，緊扣質量中心，端正辦學思想。第二，以師德師風建設為突破口，凈化教育風氣。第三，以強化基礎建設為突破口，提高辦學水平。

記者：您提到要緊抓教育質量，這與當前我們全面實施素質教育有什么緊密關系？

鄢福初：我們應當先理解素質教育的含義。素質教育是促進學生全面發展的教育，實施素質教育的重要目的之一，是通過各種教育方式，使有不同天賦和愛好的學生獲得更好的發展。素質教育也是面向全體學生的教育，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確提出要全面實施素質教育，推動教育事業在新的歷史起點上科學發展。

素質教育的核心是質量，沒有質量的素質教育不是素質教育。《湖南省建設教育強省規劃綱要》要求，以素質教育為主線，以提高質量為重點。學生接受教育的目的，是學會求知、學會做人、學會做事、學會共處的方法，具有品德高尚、身心健康、知識豐富、學有專長、實踐能力強、人際關系和諧等全面的素質。教育無論怎么改革，都應以人民滿意為依歸，都應以學生全面發展為根本目的。

在實施素質教育的過程中，我們要糾正一些不正確的觀念。很多人包括學校校長、教師對素質教育的理解都有片面性，往往認為素質教育就是培養學生愛好，就是學生有什么愛好，就培養什么愛好，以至于一些義務教育學校基本不考試、不評價，就像托兒所、收容所。好像不鼓勵學生或者阻礙學生發展興趣愛好，就是“罪莫大焉”。如果單純地只發展學生某一項興趣、某一種素質，其實也就陷入了另一種形式的應試教育。

記者：有句話說，考考考，老師的法寶；分分分，學生的命根。多年來，評價學校、教師的還是考試指揮棒。對于考試，您有何看法？

鄢福初：我們要全面認識考試。作為檢驗學習成果的重要方法之一，考試是重要的，也是必要的。很多人認為，推進素質教育，就是不要考試，并將考試與“應試教育”聯系起來。素質教育和“應試教育”都是教育的一種形式，考試是具體手段，不是區分兩者的標桿。“應試教育”有考試，素質教育也可以有考試。“應試教育”的主要問題是為應付考試而教，為應付考試而學，忽視學生的全面發展，造成了所謂高分低能、高分低質等現象。但是我們也不能說高分就一定低能。考試是手段，分數很無辜，運用之妙存乎一心。

記者：據我們了解，您在抓教育質量的時候，阻力挺大的，聽說您還說過“必須堅決抓教育質量，出了問題本人承擔全部責任”的話。

鄢福初：是的，當時，很多人心目中的質量觀念已經淡化，擔心提到抓教育質量就有“應試教育”之嫌。在全市高中校長會議上，我提出了“三個堅持”：堅持質量興教，堅持質量立校，堅持質量育人。單純地強調重要性意義不大，重要的是要建立一種科學的機制，如教育質量評價機制、考核機制。多年來，一方面提倡素質教育，淡化考試成績；另一方面卻按學生考試成績來評價教師。素質教育是表，“應試教育”是里，表里兩張皮，掛羊頭賣狗肉。這樣，考試考什么，教師就教什么。除緊抓考試成績之外，教師沒有興趣也沒有時間去鉆研素質教育。以至于當我們提出質量立校觀點時，很多人憂心忡忡。在這一點上，我們的態度是非常堅決的，我在全市教育工作會上明確表態：“必須堅決抓教育質量，出了問題本人承擔全部責任。”但是觀念的轉變是一個長期的過程，還有一段很長的路要走。

近幾年我市的教育質量有所提高，這得益于觀念的轉變，也得益于一些工作的落實。近年來，我們牢記9個字：抓教研、促教改、強課堂。新課改推進以后，一些老師反映，現在的課難上了――既要馬兒跑，又要馬兒不吃草。其實這是片面的，教育質量的提升絕不是題海戰術、疲勞戰術，也不能依靠補課、家教家養等違規行為。為此，我們采取了很多行之有效的措施。比如，實施“三百工程”，加強校本教研，推進教師基本功新一輪培訓等；我們還采取“引進來”與“走出去”相結合的方式，邀請魏書生等名師專家來作講座，也選派了一大批教師外出學習考察，促進教師課堂教學藝術的提高。剛上任不久，我就到市教科所組織開會，布置作業，要求教研教改人員一定要統一思想，創新形式，扎實工作；各地各學校要立足校本教研，推進課堂教學改革，向45分鐘要質量，而不能加重學生的課業負擔，打造輕負、高效課堂。我們的想法很簡單，通過教研教改，提升教育質量；依靠質量提升，推行素質教育，達到培育全面素質人才的目的。

記者：談教育質量就離不開教師隊伍建設，婁底在這方面做了哪些努力？

鄢福初：社會上對教師確實存在一些看法，但是也不能完全責備教師，而應該深層次分析，特別是要結合當前市場經濟大環境下教師的生活、生存狀態來分析。一是社會大環境的影響。由于市場經濟大潮沖擊到了城市的每個角落，也波及到了廣大農村的每所村寨，社會浮躁、道德滑坡、功能失調，拜金主義持續發酵，廣東的小悅悅事件就是一個沉痛的案例。社會上的各種不良風氣不可避免地影響到教育系統的純潔。二是教師待遇沒有跟上去。面對教師，我們是有愧的。教師也是人，需要衣食住行，也需要更好的生活條件。但事實是，我們廣大農村教師、偏遠山區教師工資水平低，公用經費不足，績效工資以及一些津貼、補貼難以足額到位。地方政府已經足夠重視了，千方百計籌措教育資金，但依然捉襟見肘，巧婦難為無米之炊。新化縣特崗教師工資低的每月只有700元左右，這不是個例。我來自貧困山區，也在農村教了8年書，對此我深有體會。寂寞、清貧、艱辛，這就是我們廣大山區教師的全景圖。欣慰的是，安貧樂道的教師占絕大多數，他們師德高尚，是我們教育發展的中流砥柱。我們不能因為個別教師的一些違規行為而以偏概全，全面否定廣大教師的工作業績和整體道德素質。

盡管如此，我們還是把師德師風建設放在教師隊伍建設的核心位置。教師的道德建設非常重要。《禮記》云：“師也者，教之以事而喻諸德也。”教師是立校之本，師德是教育之魂。“學為人師，行為世范。”人們認為教師的師德和師風要高于社會、先于社會、優于社會，對教師的期望很高，要求也嚴，這就要求教師做到德才兼備、以德為先、為人師表、立言立行。我們決定以師德師風為突破口，凈化教育風氣。2011年4月，我市召開了規模大、規格高的師德師風建設動員大會，時任市長張碩輔發表講話，全市1000余師生參加。我們從三個方面入手：一是思想政治教育。重點加強世界觀、人生觀教育和廉政教育，營造教師遵紀守法、廉潔從教的良好風氣（在這方面，我市連續五年都是全省規范辦學的先進單位）。二是職業道德教育。堅持理論與實踐相結合的原則，采取多種形式，建立職業道德教育制度，有針對性地開展教師職業道德教育實踐活動。三是完善長效機制。健全針對性和操作性強的師德監督考核機制、獎懲機制、責任追究機制等，力爭用制度管事、用制度管人，實現師德建設的科學管理和長效管理。比如獎勵機制，婁底市委常委會決定實行“三百工程”，我們召開了獎勵表彰大會，對100名優秀教師、優秀班主任、優秀教育工作者進行了獎勵；與此同時，結合師德師風建設活動，評選了10名師德標兵。市委、市政府很重視，易鵬飛市長親自頒獎，親自指示。

記者：辦學條件是提高教育質量的保障。近年來，我們在改善教育條件、均衡教育資源方面做了哪些努力？

鄢福初：完善基礎設施，改進辦學條件，提高辦學水平，促進均衡發展，這是我們正在努力的方向。

當前，農村教育逐漸壓縮、日漸薄弱，農村基礎設施過差，遠遠落后于城鎮，我們在前面已經提到過。有的學校，電腦還是上個世紀90年代初期配置的，僅僅只能應付檢查，離信息化還有很長的路程要走；基本沒有多媒體教室；還有約10萬平方米的危房等。當前，我們一方面大力實施農村義務教育合格學校建設，另一方面深入推進一批重點項目，如實施農村學前教育行動規劃，推進鄉鎮公辦幼兒園建設；實施校舍安全工程、中小學校舍維修改造工程、農村寄宿制學校建設工程、危房改造工程等，全市新建擴建校舍70萬平方米，改造學校危房63.2萬平方米。通過以上工作，農村辦學條件有了很大改善。

城區教育逐漸膨脹，壓力空前，主要的問題是城區教學設施過少，遠遠不能滿足需求，大班額現象嚴重。我們擬分三步解決這些難題：第一步，挖潛擴容，緩解大班額壓力；第二步，強化措施，加大學校新建力度；第三步，合理布局，理順教育管理體制。為此，我們已經制訂了《婁底城區四年行動計劃》，共啟動53個項目，重點建設城南學校和吉星小學，從根本上解決大班額問題。城南學校是一所規模較大的高中，新增學位3萬個，由婁底市城司承建，建好后交付市教育局使用，現在我們已經完成前期工作。我們還支持新建吉星小學，明年該小學將投入使用。學校建成后，將調整城區教育布局，優化整合高中學校，將一些高中學校改建為義務教育學校。隨后理順城區教育管理體制，改變市政府、婁星區、經濟開發區“兩級三塊”都管理從幼兒教育到高中教育的現狀。爭取在較短時期內，解決好這些問題。

總的來說，質量核心、師風建設和基礎建設這三個方面，互為犄角，相輔相成。其中，質量核心是一體，要繼續強化質量興教、質量立校、質量育人理念；師風建設、基礎建設是兩翼，從人的角度、物的角度夯實基礎，優化環境，確保質量的核心地位，爭取我市教育更快更好地發展。我們有理由對婁底教育充滿信心，市委市政府不吝關懷，高度重視，新任書記龔武生召開的第一個常委會就研究教育，新任市長易鵬飛半年間就出席、召開教育工作會議十余次，制定一系列措施；教育部門牢抓機遇，貫徹落實；社會對教育無限支持。

記者：您對教育的理解很深刻，是個有思想的專家型領導。這與您的成長經歷有關嗎？

鄢福初：我生于農村，長于農村，19歲師范畢業后，就走上講臺，當了十年農村教師。此后，我換了工作崗位，但基本都與教育相聯系。可以說，我一直在和教育打交道。我是個比較傳統的知識分子，心中一直有個“得天下英才而教之”“傳道授業”的情結。作為現今的副市長、家長，曾經的學生、教師，我對教育懷有深厚的情感，理解老百姓對教育的需要，我熱愛教育，渴望為教育做點事情。

我的求學、家教、教學和管理經歷告訴我：作為學生，渴望得到良師教育，渴望求得做人做事的方法；作為家長，希望孩子獲得優質教育，希望孩子健康快樂地成長；作為教師，應關注學生、關注社會、關注時代，要善于學習、勤于實踐、勇于擔當，要有強烈的自豪感、正義感和社會責任感；作為管理者，應努力完善辦學條件，高度關注教育民生，營造尊師重教氛圍，推進教育更大發展。這是我的親身體驗，也是我對教師的希望，更是我對教育的期盼。

清代詩人陸世儀說過，教子功夫：第一在起家，第二在擇師。記得三十年前，我去家訪，一個家長對我說：“一個人要想得到幸福，就必須遇到三個對的人，一是對的父母，二是對的老師，三是對的愛人。”教師不是親人，但勝似親人，在孩子的成長中，扮演了相當重要的角色。作為一個教育工作者，我將盡力而為、無怨無悔，愿以此自勉。

第5篇：核心教育范文

中小學;教師;核心素養;教學技能

由于信息技術的發展，社會進入非革命性的轉型期。黨的十八屆五中全會關于國民經濟與社會發展的“十三五”規劃建議將人才置于優先發展的戰略地位。“賢才，國之寶也。”當今世界，所有競爭都是人才的競爭。當代教師面對社會發展對人才的需求，承載著為實現民族復興而培養賢才的重任，需要全面履新核心素養，并將其轉化為外在的教育教學技能，實現教學質量朝著正確的方向提升，培養現代的優質人才。

一、人的核心素養與教師的核心素養

人的核心素養重點是個人適應未來社會生活和終身發展所必須具備的素養。經合組織歸納出“能互動地使用工具”“能在異質社群中進行互動”和“能自律自主地行動”等三個方面的核心素養，可以形象的認為，這是“人與工具”“人與社會”和“人與自己”三個維度。

“人與工具”主要指人們利用語言、數學、審美、技術和學習等工具，進行社會生活和創造性工作的素養。“人與社會”主要是指人在社會中具有愛心、關懷、理解、包容和化解沖突等涉及團隊合作的素養。“人與自己”主要是指人具有了解自己、規劃自己的發展、自主自律的行動，以及具有獨立思考、深入探究、創新精神和解決問題的能力。進一步概括就是人的核心素養包括人的道德品質、學習能力和問題解決能力。

教師作為人才培養的導師，除了自身具有“人的核心素養”和“學科專業知識”外，還應該具有正確的教育思想、教育教學能力和學習診斷指導能力。就是“培養什么樣的人”“怎樣培養人”和“培養得如何、怎樣進一步提升”三個問題。

“培養什么樣的人”就是要澄清正確的教育思想，其根本問題是要理解未來人才培養的關鍵是學生核心素養的養成。學科教師要從“學科人”變成“學科教育人”，培養的目標要從“培養學科專家”變成“利用學科內容作載體培養人的核心素養”。

“怎樣培養人”就是教師要熟練的應用教育規律和學生成長規律，協助學生發展。一是利用教育途徑對學生進行核心素養的培養;二是根據學科特點形成核心素養培養的基本理解，利用各種教育教學手段和策略，實施教學設計和教學，完成學科核心素養的培育。

“培養得如何、怎樣進一步提升”就是教師要熟練應用教育教學評價規律和方法，對學生核心素養的達成情況進行評價，并對學生核心素養的缺陷進行診斷，設計和實施學生群體和個體的矯正方案。進一步概括就是教師的核心素養包括教育教學思想、教育教學技能和教育教學問題解決能力。

二、教師的核心素養與教育教學技能

教師除具備優良的“人的核心素養”和扎實的“學科專業知識”外，還需要具備先進的教育教學思想，優秀的教育教學技能和智慧的教育教學群體（個體）問題診斷和解決能力。

在我國學校制度中，教師具有雙重任務，就是教育工作和教學工作。這兩項工作正在由于“立德樹人”根本任務的提出，逐漸熔合。下面筆者就以班主任工作和學科教學工作兩個角度來分析在核心素養培育的背景下，教師應該具備的教育教學技能。

1.班主任工作技能

班主任是班級授課制條件下形成的行政班級管理者，其任務是班集體形成和管理、班級教育的實施和班級教學的溝通。

班主任的教育技能主要是在正確的教育思想引導下，堅持正確的政治方向，堅持正面教育為主，堅持學生發展為本原則，堅持提升學生核心素養目標。其主要教育技能可分為：

班集體形成技能。主要是根據所任班級的基本情況和學生特質，根據正確的教育思想、理念、策略和方法，進行班級文化建設、班級管理、逐步形成的班級特色。對學生來說，班級是一個小型的社會，每一個學生都是班級的主人，是培養愛心、關懷、理解、包容和化解沖突等團隊合作素養的好場所，班集體形成的關鍵就是團隊 合作。

主題班會技能。根據班集體形成的要求，自主選擇班會的主題，確定培養學生核心素養的目標，設計班會方案（含驅動性問題設計，創設情境，開展活動等），組織班會開展，并能評價班會在培養學生核心素養中取得的效果。

班級活動組織技能。根據核心素養的要求，確定活動的教育目標，撰寫班級活動方案（包括活動內容和形式，以及相關的安全預案等），并完成活動組織工作，評價活動效果。

溝通技能。班主任要與學生、學校德育處、班級科任教師（含召開科任教師教學分析會）和家長進行溝通（含召開家長會），以形成教育的合力，有效的溝通技能是班主任的重要教育技能。

個體診斷和矯正技能。根據學生個案情況，運用心理學、教育學知識進行分析并提出干預矯正措施，實施有效干預，評價干預效果。

從我國學校班主任的職責看，在學生核心素養的養成中，肩負著“人與社會”中的愛心、關懷、理解、包容、化解沖突等團隊合作素養的培養，“人與自己”中的了解自己、規劃自己的發展、自主自律的行動等自我反省素養的培養，承載著核心素養培養的重要任務。

一個好班主任就能帶出一個好班級，培育一群好學生。從這個意義上說，進行班主任專項技能的培養和考核，也是很有意義的。

2.教學技能

教學技能是指教師運用教學理論和原理，通過練習而形成的教學行為。它包括在教學理論基礎上，按照一定方式進行反復練習或由于模仿而形成的初級教學技能，也包括在深刻領會教學理論和原理，自覺能動的進行核心素養有效教學的高級教學技能，即教學技巧。教學技能是教師必備的教育教學技巧，它對取得良好的教學效果，實現教學的創新，具有積極的作用。教師教學技能主要可分為：

課程理解和規劃。教師不僅是課程的實施者，也是課程的發展者，課程在教師的教學中得以落實，并在教學中得到發展。“課程理解和規劃”技能主要有，一是國家課程、地方課程的理解能力，含課程的理解、單元的理解、課堂教學的理解，特別是形成對課程培養學生核心素養的理解，并能進行教學規劃，確定教學節奏和課時安排。二是在課程理解的基礎上能自主進行教學資源的選取，補充為形成核心素養而需要的新的事例和教學資源，使課程得到新的發展。三是根據自身能力，開發校本課程，能設計課程目標，開發課程資源，評價課程實施情況。在福建省第三屆中小學教師教學技能大賽（以下簡稱“第三屆大賽”）中，中學語文的學科項目“教科書研究與使用”，中學思想政治的“時政評析”，歷史的“故事評析”，綜合實踐活動的“研究性問題評析”等均屬于此類技能的考核。

教學分析和設計。掌握教學設計理論和原理，對教學目標、教學內容、教學對象、教學資源等進行系統分析，在分析的基礎上對教學目標、教學過程、教學板書、作業和評價等進行設計。根據立德樹人、學科德育和課程育人的要求，為實現核心素養培養的目標，要求教師在進行教學設計時，根據學科核心素養的要求，對教學內容進行分析，形成基本理解，轉化為驅動性問題，設計學生活動，實現對核心素養的培育。在省“第二屆大賽”中，“教學設計”項目屬于此類，在“第三屆大賽”中，選手需要進行片段教學，實質也要進行教學設計，只是不需要書面表達出來。

教學技術和應用。教師要能夠使用信息技術手段進行教學，主要有三個層次，一是利用現代教育設備技能，如實物展臺、多媒體設備、錄播設備、3D打印、計算機等。二是利用教學資源、計算機網絡、相應教學軟件進行教學的能力，如查找信息化教學資源，使用動畫、視頻（含3D）、幾何畫版、學科OFFICE、網上閱卷、質量分析軟件等。三是會使用常用軟件制作課件。四是能利用微課程、電子書包和網絡系統，進行信息化教學。如“第一屆大賽”的課件制作，“第二屆大賽”和“第三屆大賽”的地理科，都有電腦繪制地圖的項目。

課堂組織和教學。這是教師的主要教學技能，主要包含組織教學、語言和肢體語言應用、情境創設、問題設置和啟發思考、板書和板畫、組織學生活動、教學流程控制和應用生成的教學資源等。課堂組織和教學中，除了培養學生的學科素養外，還是培養團隊合作素養和個人自主自律行動等核心素養的好場所，教師要充分結合課堂教學活動或實景教學活動進行教育。“1-3屆大賽”都設有片段教學項目除考查課程理解和教學設計外，主要就是考查課堂組織和教學。

作業布置和輔導。作業主要是使學生形成學習目標，檢查學習目標到達度和提升學生解決問題能力的重要手段。主要包括有效的進行多元化的學科作業設計，合理的布置學生作業，采用多種形式對學生的作業進行批改，并對學生進行個性化的輔導等技能。多元化作業的布置和實施是培養學生核心素養的重要手段。

試題命制和評價。能根據教學目標要求、考試目的和內容，確定試卷命題藍圖。目前基于學業水平考試的命題藍圖設計，要根據基于標準的命題原則，充分理解學科核心素養的基礎上進行設計。根據命題藍圖，按要求編制或改編試題，組卷形成有效的評價工具，并合理設定評分標準。能利用網上閱卷軟件或手工進行評卷。利用教學質量和試題質量分析軟件，科學地分析試卷和試題的命題質量和學生學習情況，有條件的還要利用軟件對學生進行學業診斷，提出學習診斷和改進建議，撰寫客觀科學的考試質量分析報告。根據學生答題情況進行試題評析和試卷講評。如“第三屆大賽”數學的“解題析題”，地理的“命題設計”，綜合素質測試的“評價”均屬于此類。

課堂觀察和反思。能利用課堂觀察理論進行課堂觀察，根據量表進行記錄，并根據教學理論、教學理念和自己的教學經驗，對課堂教學的教學理念、教學目標設立和達成、教學資源利用、教學策略、教學方法、教學技能、教學實施等方面進行價值判斷，并提出改進建議。“第二屆大賽”和“第三屆大賽”的評課均屬于此類。

教學研究和創新。教學研究和創新是教師專業發展的重要手段。主要技能有，一是設計教育教學研究的課題，會查詢資料，利用教育教學研究方法，實施課題的申報和研究，并能根據實證結果，通過思辨得出合理結論，撰寫論文，指導教育教學改進。二是能根據課題研究成果，進行教學創新，形成自己獨特而有效的教學風格。“第三屆大賽”綜合素質測試的“教科研能力”和“論文修改和評析”均屬于此類。

學科專項教學技能。各學科的專項教學技能是最有學科特點的，是培育學科核心素養的關鍵技能。如“第三屆大賽”的理化生科學的“演示實驗”，英語的“口頭作文”均屬于此類。

第6篇：核心教育范文

（一）對通識教育課程的重要性認識不足通識教育課程設置的初衷是為了促進學生的全面發展，提高學生的科學文化素養以及身心素質，培養學生樹立正確的人生觀、世界觀，同時對培養學生創新創業精神有著許多專業課無法替代的作用。但是，由于部分地方性高校對于通識教育核心課程的宣傳力度不夠，或是很大程度上為了考級任務（外語、計算機）、考研通過率（高等數學等）以及迎合教改等，導致師生對開設課程的目的、意義以及重要性認識不足。通過問卷調查發現，學生對通識教育的認知度普遍較低，完全了解通識教育的僅占2.8%，聽說過的占17.3%，沒聽說過和完全不了解的高達79.9%。此外，學生對開展通識課程必要性的認同度較低，認為非常有必要的占34.6%，沒有必要的占23.4%，持無所謂態度的占42%。其中，認為沒有必要開設通識教育課程的原因（多選）主要有認為對就業沒有幫助（占86.3%，居首位），不感興趣（68.2%），專業課學習業務過重（68.3%）。此外，個別地方高校通識類課程開設成為普及型或概論型的課程，過于強調對學生“點”的重要性，從而忽視了對學生全面和諧發展和個性完善的培養，導致學生對此積極性較低。而學生在選課過程中也存在較強的功利性和盲目性，將選修課僅僅作為一種獲取學分的手段（認為比專業選修課容易拿學分的占82.3%），導致很多娛樂性強、易獲學分，課堂考勤少的課程成了熱門，而忽視了通識教育課程真正的價值。師生的這種認識使得通識教育課程教學質量較低，課程價值無法真正實現。

（二）公共選修課數量少、內容雜，且學科分布不合理隨著各地方性綜合大學的持續擴招，參加選修課的學生也逐年遞增，就目前學校每個學期開設的公共選修課而言，無法真正滿足學生選修的需求，從而導致某些熱門課程的擴班，影響了課程的教學質量。同時，通識類選修課內容雜亂無章，在各個地方性綜合大學中普遍存在，且很多學校的選修課學科大類分布不合理，沒能真正滿足學生的選修需求。如以溫州大學和寧波大學為例，2013-2014學年，溫州大學共開設通識教育課程公共選修課129門，其中以人文與社會科學板塊開設課程最多，為39門，占總開課數的30.23%。其次為數學與自然科學板塊，為27門，占總開課數的20.93%，單獨體育板塊開課數也占5.43%。[3]寧波大學2012-2013學年，共開設通識教育公共選修課程379門，其中人文科學板塊所開設課程最多，占35.4%，而社會科學次之，工程技術和綜合板塊最少，分別占了13.7%。[4]由此可見，各校的通識教育選修課設置相差較大，且以人文類和自然科學類為主，技能類以及地方文化類較少，各類課程的開設沒有很好的反應學生的需求，同時，也有部分學生提出應更多的增設藝術類及體育保健類課程，以彌補基礎教育時期長期接受“應試教育”所帶來的缺陷。（四）通識教育核心課程建設目標不清，且未成規模通識教育核心課程是高校實施通識教育的重要載體，對通識教育的成敗有著決定性的作用，是通識教育實踐的基礎。通識教育核心課程能夠突破單純的“專業視域”和單純的“知識視域”，從培養中華民族在新時代的一代新人的角度出發，幫助學生形成基本的人文修養、思想視野和精神感悟。但就目前的實施情況而言，各地方性綜合大學實施通識教育核心課程體系建設的不多，對此還處于逐步摸索改進的階段。對于核心課程的設置也過于隨意和零散，難以形成成套的體系。此外，很多地方高校對于通識教育核心課程建設主要以教師自由申報為主，缺乏對通識教育核心課程及核心課程體系的作用和目標的深刻把握和深入剖析。如寧波大學于2009年和2010年進行了2輪通識教育核心課程的申報，根據應用型創新人才培養的目標定位，結合地方社會經濟發展需要，依托學科發展優勢和現有教學資源，寧波大學先后開設了以下幾門通識教育核心課程，包括首批開設的《英語學習方法》《神奇的大自然》《社交禮儀》《金融政策解讀》《日本企業文化》《經典紅歌賞析》以及第二批開設的《經濟學家與經濟學》《海洋與人類文明》《現代生態學熱點問題》共9門課程。[5]在以上課程中，涉及人文科學板塊3門，社會科學、自然科學、綜合板塊各2門，各板塊所占總通識選修課程的比例基本相差不大，同時，通過第二批的開設，自然科學、社會科學以及綜合板塊的比例均有所上升，目前還未涉及工程技術板塊。但是，寧波大學的通識教育核心課程涉及面不廣，僅僅包括了零散的幾個點，沒有形成該有的規模，學生選擇余地較少。且很少有學生了解通識教育核心課程的建設情況，學校對此缺乏必要的宣傳和引導，在此過程中也未能充分發揮學生的主觀能動性。

二、綜合型重點高校通識教育核心課程建設經驗借鑒

由于更多的地方性綜合大學的通識教育核心課程建設尚處于起步階段，建設實施狀況并不成熟，在此，選取全國通識教育核心課程建設較為領先的復旦大學及中山大學為研究對象，探討其建設現狀及存在的問題，以期為地方性綜合大學建立合理的通識教育核心課程體系做參考。

（一）課程建設存在的問題復旦大學對于通識教育核心課程的建設始于2006年，共6個模塊，包括文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科技進步與科學精神、生態環境與生命關懷及藝術創作與審美體驗，且于2011-2012春季學期，共開設97門核心課程，[6]遠遠高于地方性綜合大學的核心課程開課數。中山大學從2009年開始推行，共4大類，分別是中國文明、全球視野、科技、經濟、社會以及人文基礎與經典閱讀，且于2012-2013春季學期共開設了99門核心課程（見表1）。經過幾年建設，不斷暴露出一些亟需解決的問題，主要體現在以下幾個方面：1.核心課程的“核心地位不明顯”無論是復旦大學還是中山大學，其核心課程數量都已達到近100門，但是相比各自學校本科學生的培養方案，學校要求學生通識核心課程選修學分相對較少（復旦大學為12學分，即每個模塊2學分，而中山大學為16學分，即每個模塊4學分），因此無論從每個學期需要選修的核心課程量而言或從必修學分的量而言，學生對核心課程的選修空間均比較有限。正因為此，“核心課程”在學生心目中與普通選修課程意義趨同，學生對核心課程的重視度較低。2.核心課程內容缺乏跨學科性核心課程內容的確定應當從通識教育的最初理念出發，打破各個學科專業的學科壁壘，建立跨學科的學習交流平臺。因此，作為核心課程，不應當只是各類不同學科、專業簡單的累加，而應將若干個學科知識融會貫通后重新編排、整合形成。但是在實際的操作過程中，還是存在一大部分的課程有著濃厚的專業知識背景，迫使外專業學生望而卻步，因而，未能形成真正意義上的跨學科整合課程。3.核心課程實施缺乏足夠資源、基金支撐縱觀各重點高校的核心課程實施情況，開課教師大多為資深教授、副教授，但是這類教師大多是20世紀60-70年代的本科或碩士畢業生，以專才教育為主，開展的核心課程往往知識結構較為單一，跨學科及課程通識性相對不足。其次，從各重點院校核心課程的授課形式來看，主要以教師教學與學生討論參半實行，較多核心課程討論課的實施除對教師水平、學生參與度提出更高要求外，同時也需要學校更好的硬件資源支撐。此外，相對于通識教育核心課程的開設，更多高校老師更愿意通過接項目、做課題來提高個人的專業成就，由此導致了開課教師積極性不足，這也嚴重制約了核心課程的進一步提升。

（二）課程建設經驗借鑒首先，地方性綜合大學通識教育尚處于起步階段，核心課程體系建設尚不完善，因此，在構建核心課程體系過程中應避免所有通識教育課程“一刀切”的現象，應充分體現出核心課程的核心地位，適當提高核心課程在通識教育課程中所占的學分比重，提高學生的重視度。其次，地方性綜合大學具學科門類齊全、教育資源廣泛等特點。其對于通識教育核心課程體系的建設應當打破各類專業學科的壁壘，充分利用高校已有資源，構建跨學科、跨專業全民化的通識教育核心課程體系，選擇資深教授、講師等，編排富有學科知識相融合的核心課程教育方案，來提升地方性高校通識教育核心課程的質量。最后，從綜合型重點高校通識教育核心課程建設暴露出的問題來看，通識教育核心課程建設不能忽視資金的作用，對此，高校可以設置用于通識教育核心課程建設的專項資金，貫徹并落實專項資金的使用，從而為通識教育核心課程的建設提供有力的保障。

三、地方性綜合大學通識教育核心課程體系構建

對照國內各重點院校通識教育核心課程的建設，有必要建立地方性綜合大學的通識教育核心課程體系，真正發揮通識教育的內在價值。

（一）課程體系設置依據通識教育核心課程的指導哲學。通識教育核心課程的建設，是受到多種教育哲學混合影響的產物，這些哲學包括永恒主義、要素主義以及進步主義等。核心課程的建設應當以培養“有教養的人”為目標，關注對學生道德觀、價值觀和理性的培養，為學生提供能夠幫助其形成基本的人文修養、思想視野和精神感悟的課程，以此來適應社會發展迅速，知識更新頻率加快的后工業化社會。[7]地方經濟及社會發展的需求。地方性綜合大學肩負著為地方經濟及社會發展培養“用得上，用得好”的高級應用型人才的任務，其為社會各行各業培養著數量巨大的業務骨干和基層工作者，在地方經濟社會發展過程中發揮著越來越重要的作用。因此，地方性綜合大學應該以培養地方及行業發展需要的人才為基礎，選擇能夠與現代社會接軌的相應的通識教育核心課程內容及形式，著眼于對學生能力的培養，幫助學生提高自身的學習能力和創造能力，使學生擁有廣博的知識基礎，客服專業教育所帶來的素質偏失，使學生適應當今社會中崗位變動和職業變遷，引導學生發展成為社會所需要的人才。

（二）課程體系設置模式對地方性綜合大學而言，由于校內各專業齊全，有著許多資深的教授、教師以及素質和智力水平相對較高的學生，且有雄厚的資金基礎，這一切都為核心課程的建設提供了有力的保障，因此，應當充分利用現有的資源及特色，發展有自身優勢的通識教育核心課程。各院校可以參照原有的通識教育板塊體系，將通識教育核心課程再細分為幾個模塊，增設相應的課程，具體見表2。通識教育核心課程體系應涵蓋以上6大領域，為全體學生提供了一個共同的學識背景，同時也能讓學科專業性質完全不同的學生，有機會享受心智上的相互了解和思想上的相互碰撞。

1.人文科學與文化設置該領域課程的目的是提高學生的文學素養，擴展學生的文化視野。課程模塊可以分為兩類，即文史經典閱讀與批判、中外文化繼承與傳播。文史經典閱讀與批判模塊課程旨在培養學生“受過教育的眼和耳”對古今中外文學藝術作品的“讀、看、聽”能力。課程主要以鑒賞和批判文學作品為主，在此過程中讓學生學習和探討文藝批判和分析的方法。文學作品的類型多樣，包括小說、戲劇、詩歌和民間文學等。中外文化繼承與傳播模塊為學生提供一種看待本土及外來文化現象和傳統的獨到視角，借此來審視自己原有的文化觀點和本國的傳統文化。課程可以重點介紹世界上主要的文化，如印度、東亞、蘇聯文化的形成和發展，此外，還可包括已經不復存在的文明，如絲綢之路等。[8]課程的具體內容可以包括各種文化體系的宗教倫理觀，社會經濟政治體制、各種思潮、文學藝術及其文化成就等，探討各方面彼此間的聯系，讓學生理解文化因素對塑造人們生活的重要性。

2.社會科學與道德該領域課程設置目的是為了讓學生了解和熟悉社會科學的重要理論、觀點及方法，從而加深對現代社會人類各種行為的理解以及對我們居住的社會的了解，主要涵蓋政治、經濟、法學、管理學等學科領域。此領域課程希望學生利用歷史文獻分析和數量統計的方法，來探究和解釋現代社會的問題。如探究某一特殊學科領域的方法是如何運用到與人和社會組織相關的問題上的。此外，該領域課程還包括道德倫理教育，幫助學生接受較高的道德標準，培養學生的思辨能力和西方倫理道德觀念，使學生舉辦做出合理的道德和政治選擇的能力。3.自然科學與技術該課程領域主要涵蓋數學、物理、化學、生物等自然科學學科和眾多的工程技術領域，使學生通過對所涉領域的總體理解，認識自然科學與工程技術的新進展及其對人類社會的重要性。此類課程的教學內容應與社會和個人生活緊密聯系，幫助學生提高科學素養和工程意識。4.醫藥科學與健康該領域課程的設置目的是讓學生了解人類的自身規律、人類疾病及治療原則等，讓學生在接受教育提高學業水平的同時，關注自身身體，增強學生的自我保護意識，同時提高學生的生活質量。5.藝術科學與審美該領域課程旨在培養學生理解和欣賞藝術作品的能力。課程內容可以包括美術手法介紹、視覺藝術享受、音樂風格欣賞等，啟發學生領悟其中的思想蘊含，使其在藝術賞析過程中得到美的陶冶，提高感受美、鑒賞美、創造美的能力。6.創新精神與創業該領域課程的設置旨在培養學生的創新意識、創新方法和創新能力以及創業的基本素質（包括創業意識、創業知識、創業技能、創業心理品質和創業能力等），培養學生自主創業的精神，以適應就業壓力較大的社會。在這個領域的課程設置過程當中，地方性高校可以充分運用自身的資源，聘請地方創業成功的人士來校做相關課程教學，以此來增加學生與社會交流的機會。此外，在具體課程設置過程中，各地方高校還可以利用現有的地理位置優勢及相關地方傳統文化的特色優勢，開設具有地方特色的通識教育核心課程，如寧波大學可以利用寧波特殊的地理位置開設具有港口或海洋特色的核心課程，為目前海洋經濟示范區建設提供全能型的人才；又如以寧波幫人士為依托，加大對外的溝通交流合作機會，使開設課程更加符合經濟發展的需要。

四、地方性綜合大學通識教育核心課程體系建設的保障機制

（一）確立通識教育核心課程體系在通識教育中的地位通識教育課程是與專業課程相對應的一個概念，是學校課程的有機組成部分，泛指專業課外的所有課程。而通識教育核心課程是通識教育課程的一部分，在整個通識教育過程中發揮著舉足輕重的作用。確立合理的、明確的通識教育核心課程體系有助于更好的完善學校的通識教育培養方案，更有效的推動通識教育發展。因此，通識教育核心課程體系的建設是通識教育得以實現長遠發展的基本保證。

（二）提高通識教育意識，推動核心課程縱深發展在深化通識教育核心課程建設過程中，還應當不斷提高通識教育主管部門及領導對通識教育的認識。只有對大學通識教育核心課程在人才培養中的作用及必要性有了全面的了解和把握，才會在全校師生中主動加強開設通識教育核心課程必要性的宣傳力度，這也是通識教育核心課程獲得良性發展的先決條件，同時也有利于保證通識教育各項改革得以向縱深發展。此外，全校師生的通識教育意識也亟待加強，從而保證通識教育核心課程的有效開展。

（三）重視通識教育核心課程師資隊伍建設通識教育核心課程建設對授課教師的要求比其他專業教育教師高得多。它要求教師既要有比較扎實的專業知識背景，又有要求教師有寬闊的知識面，同時還得具備運用不同知識分析和解決問題的思維能力。因此，加強通識教育核心課程的授課教師師資隊伍建設是有效提高通識教育質量的關鍵。在通識教育核心課程教師選拔過程中，應當盡量選擇有較強專業素養，知識面寬廣且教學經驗豐富的資深教師作為任課教師；同時應當做好通識教育核心課程授課教師后備力量的培養，通過學校的良好政策來鼓勵和培養年輕優秀教師。此外，學校還應及時整合教師資源，適時進行系統的通識教育培訓，提升教師的業務水平。

第7篇：核心教育范文

一、音樂教育與審美的概念

音樂教育具有教育性和審美性雙重特征，基本的樂理和技巧并不足以代表音樂教育的全部內容，音樂教育除了要完成基本的教育功能外，教會學生音樂理論、作曲技巧、樂器演奏等內容，審美教育也是其必不可缺的部分，基于審美為核心的音樂教育是符合音樂教育本質的。審美是人類對世界認識的一種特殊方式，審美體現的是人對事物內在的認同，是一種形象和情感上的關系，從廣義上而言，審美泛指人對客觀事物的主觀感受，從狹義上來說，審美是指客觀事物給人們帶來的精神愉悅感。就音樂而言，音樂的音色、音高、旋律變化等都會使人產生不同的審美感受。

二、基于審美為核心音樂教育存在的問題

音樂教育的審美核心已經提出了一段時間，在實際教育當中有了一定推廣，取得了一些成效，但是，不可否認，基于審美為核心的音樂教育依然存在著一些問題，這些問題主要有：首先，音樂教育的側重點錯誤。雖然音樂教育改革中提出了“以審美為核心”這一概念，但在實際教育過程中，大部分學校并沒有充分認識到審美教育的重要意義，在日常教學活動當中，依然只是采取音樂理論、音樂發展歷史和流派知識等內容為主的教學模式，音樂的審美教育根本沒有被執行，自然也就無法有效發揮音樂的審美功能，學生的審美能力得不到提升。其次，音樂教育的方法較落后。在音樂教學當中，采取的教學方法是傳統、落后的照本宣科，師生之間缺乏足夠的互動，學生處于被動教育的角色上，學習的是死板的音樂教條，缺乏對音樂的深入體驗，對于音樂沒有形成感情上的認同，音樂審美也就無從提起。第三，音樂教師審美能力較差。音樂教師是音樂教學的執行者，音樂教師的教學理念、自身素質會直接決定音樂審美教育的水平高低，但就當前音樂教育情況而言，絕大部分的音樂教師并沒有樹立正確的審美教育理念，依然局限于傳統的宣讀教學模式當中，還有許多音樂教師本身并不是科班出身，自身音樂素質水平較低，沒有足夠的音樂審美能力，在這種背景之下，音樂審美教育只能停留在表面，難以有效深入，給學生音樂審美能力的提升造成了阻礙。

三、基于審美為核心音樂教育的改進途徑

基于審美為核心音樂教育的諸多問題主要是由于教師習慣于傳統教育模式原因造成的，給學生音樂感受能力的提升和音樂學習興趣的養成造成了極大破壞，所以，采取有效的措施解決上述問題，對于音樂審美教育的開展有著重要意義，具體的措施主要有以下幾方面：

首先，轉變教師的音樂教學理念。

教學理念是教學活動開展的基礎，直接決定著教學效果，所以，轉變教師的音樂教學理念十分重要，為達到這一目標，需要加強對教師的培訓，使其充分認識的音樂審美教育的價值，組織教師進行音樂審美教學的交流，使教師逐漸形成審美教學理念，為音樂審美教育的進行奠定良好基礎。

其次，改進音樂教育的教學方法。

良好的教學方法能夠起到事倍功半的效果，在音樂審美教學中，應建立以學生為主、教師為輔的教學模式，引導學生展開各種討論、交流，激發學生的主觀能動性，使學生從各種角度對音樂進行審美，抒發自身的情感，加深學生對音樂的感受，產生感情上的共鳴，從而有效提高學生的音樂審美能力。

第三，改善音樂教育的教學環境。

良好的環境對于教學活動的開展有著積極作用，能夠有效提高學生的學習效率、效果，音樂教育對教學環境的要求更甚一籌。在開展音樂教學時，教師要幫助學生營造一個安靜的環境，盡量避免有其他雜音、噪音，保證音樂教學視聽氛圍的良好，同時，在教學操作過程中，要避免音質過于刺耳或者出現聲音過大、過小等問題，讓學生體驗真正美感的音樂，真正認識到音樂的內在美。

第四，做好音樂作品的選擇。

音樂作品的種類繁多，在長久的發展歷史中，形成了眾多優秀音樂，但是并不是所有音樂都適合于進行音樂審美教育的，所以，要根據學生的年齡層次和理解能力，選擇相應的音樂作品，能夠使學生感同身受，才能夠真正體會到音樂的美，養成良好的音樂審美能力。

四、結語

第8篇：核心教育范文

根據分析現階段人們價值觀具體表現為三大類，一是與計劃經濟體制相適應的以集體為本位的價值觀；二是隨著市場經濟體制的逐步建立所形成的重功利、重才能的價值觀；三是在西方文化影響下形成的極端利己主義、絕對功利主義的價值觀。不同價值目標的并存造成了對社會主義主導價值觀的沖擊，在一部分人中間形成了“價值虛無、無所適從”的狀況，造成了價值失范的現象。價值觀呈現多樣化，既有積極的一面，也有消極的一面。一方面是對多樣化價值觀原有價值觀內容的拓展、深化和豐富，使價值評價標準更為全面，可以對人和事物進行多層次、多角度的評價；另一方面，價值觀的多樣化，造成了多種不同性質價值觀并存的局面。同時，價值觀的多樣化還引發了信仰的危機，給一些歪理邪說提供了可乘之機，給社會造成了極大的危害。

二、當代大學生價值觀現狀

據調查大多數當代大學生的價值觀是積極、進取的。但是，他們的價值觀也存在著一些誤區，具體表現在以下幾點：一是利己主義思想較為嚴重。具體表現為以自我為中心，張揚自我個性，比較缺乏合作意識和團隊忠誠感，人際關系應對力和心理承受力相對薄弱。二是優良傳統的丟失。中華民族的勤儉節約、艱苦奮斗等優良傳統在很多當代大學生眼中已經成為了過去，他們往往追求高消費、高享受的物質享受，失去了理想和目標，失去了追求理想的動力和方法；三是道德觀念的缺失。校園暴力、盜竊事件屢禁不止，誠信問題嚴重，不恪守待人接物的準則。

三、當代大學生價值觀偏離的原因

造成當代大學生價值觀偏離的原因主要有以下幾點：

（一）社會轉型的折射和影響。我國正處在社會轉型的關鍵時期，社會正經歷著一場廣泛而深刻的變革，由經濟進步帶來的物質生活的富足、需求目標的轉移也在潛移默化中改變著社會的主流思想，多元化的價值觀相互之間產生沖突和摩擦，造成了大學生價值觀念的混亂、迷茫。

（二）西方價值觀念的滲入。經濟的交流不可能脫離文化，西方發達國家通過工作途徑方式向發展中國家輸入傳播了他們的價值觀念、意識形態，企圖在思想上控制發展中國家。大學生接受新生事物的能力強，敢于大膽嘗試，因此受西方文化影響最深，價值觀念被西方所同化，拜金主義、享樂主義、極端個人主義等西方腐朽思想已滲透到大學生的日常生活和社會認知中。

（三）我國教育體制及家庭教育的偏差。隨著社會主義市場經濟體制的完善，應試教育已不能滿足社會對創新型人才的追求。但經濟社會變革對學歷和文憑的高層次需求，使得源于競爭社會大背景下的應試教育仍占據中國教育大環境的重要領域。新的教育體制尚未成型，沉重的就業壓力迫使家長和學校加重學生的學業負擔，只重視成績的提高，忽略了德育的重要性。

（四）傳媒對價值觀的誤導。隨著信息技術的不斷發展，網絡已成為大學生活不可或缺的一部分，網絡、電視等主流媒體往往能夠改變大學生的價值觀念，而有些媒體為了提高收視率，熱衷于宣傳西方各種價值觀念或是封建迷信思想，很大程度上影響著大學生價值觀念的改變。

（五）當代大學生自身的弱點。由于當代大學生剛剛脫離家庭的庇護，缺乏實際生活的磨練，自身思想和經驗尚未成熟，當獨立應對生活的挫折時，往往措手不及，容易在選擇上發生偏差，而且主體意識較強，很難聽進長輩的勸說，發現錯誤時又難以承受，產生消極的生活態度，逃避責任，很容易遭受打擊。

四、職業核心能力培養與當代大學生價值觀教育

隨著對學生形成正確價值觀的重要性的認知，全國大學層面思考以不同的教育教學方式幫助大學生樹立正確的價值觀，職業核心能力培養因此“應運而生”。通過職業核心能力培養對于現代大學生價值觀教育具有積極的作用及指導意義：

首先，職業核心能力培養是促進大學生值觀教育的有效補充。職業核心能力培養就是根據社會對職業人才的需要，著力教育指導他們如何與人合作交流，如何處理面對生活和工作中遇到的各種問題，有利于他們形成開放、積極的價值觀，是促進大學生值觀教育的有力補充；

其次，職業核心能力培養是有效培養大學生形成正確職業價值觀的主要途徑，是大學生進入社會得以實現自我發展的基本保證。隨著社會發展，企事業單位對人才的要求也發生著變化，從重學歷到重能力、重職業道德和價值觀，人才規格內涵日益豐富，“職業忠誠、責任感、專業進取與創新、團隊協作和職業規范”等職業道德、態度及其作為其內核的價值觀，成為現代企業、用人單位選人、用人的重要標準。職業核心能力培養的內容就是針對現代社會企業對職業人才能力道德水平需要而有效設計的，對大學生職業價值觀的形成發展、就業晉職有著不可低估的現實指導意義和實用價值；

第三，職業核心能力培養是大學生實現自我發展和社會發展的根本手段，是“以人為本”的價值觀教育的具體體現。大學教育的目標是培養全面發展的現代職業人，讓每一個學生能找到滿意的工作，能幸福地生活，直至實現人生價值。核心能力的獲取正是人們獲得自由和發展的基礎，是獲得成功的鑰匙，是實現自我價值的關鍵因素。個人核心能力的發展既是個人獲得幸福的源泉，也是實現社會發展的根本手段。如果沒有社會中人與人之間的交流溝通，如果沒有社會中人與人之間的團結合作，社會也不可能快速發展而達到現在的繁榮。

個人價值觀的實現必須通過出色的事業來體現，出色的事業不但需要專業技能支撐，更需要職業關鍵能力來作保障。換而言之，價值觀是目標，職業核心能力是具體的方法手段。因此，通過開設職業核心能力培養課程指導大學生學習“智能”，是價值觀教育的重要舉措，能夠使學生在學習工作過程中逐漸形成符合社會與職業要求的價值觀，以價值觀引導自我發展的內需，正確有效處理好工作及生活中的各類問題，真正成為一個與時俱進的社會主義建設者，這值得在我國整個教育系統里研究和推廣。

參考文獻：

[1]童山東，《職業核心能力培養探索 》，《深圳信息職業技術學院學報》2006年第3期

第9篇：核心教育范文

關鍵詞:音樂藝術；音樂教育；審美；表演；欣賞；音樂課程；教學內容

中圖分類號：J605 文獻標識碼：A

2001年我國頒布實施了《全日制義務教育音樂課程標準》（實驗稿）和《普通高中音樂課程標準》（實驗），國民基礎音樂教育開始了新一輪的改革，其中最顯著的變化是提出了“以審美為核心”的音樂教育基本理念，并由此引發了關于音樂教育本質問題的討論。杜亞雄先生對此改革理念提出了質疑，他在《國民音樂教育應與審美為核心嗎？》一文中指出“音樂教育以審美為核心”的理念不僅不符合音樂藝術的根本性質，不符合音樂教育多元化的要求，也不符合學生要求被審美的心理，且還有享樂主義和消費主義的傾向，應當加以改正。并提出，根據音樂藝術的本質，在創作、表演和審美三個環節中，表演是核心，我國的國民音樂教育應重新回到“以表演為核心”的道路上來［1］（P.84）。杜先生的這篇文章，應該說提出了許多很有見地和富有啟示的觀點，尤其是文章對表演在基礎音樂教育教學內容中重要地位的強調是我們十分認同的，但同時也引發了我們對音樂教育是否應以審美為核心這個問題的思考。

一、何為“審美”與“審美教育”

關于音樂教育中“審美”問題的探討，大多都是基于雷默的音樂教育審美哲學，他的《音樂教育的哲學》可以被看作是審美音樂教育哲學體系化的集大成之作，陸續出版的三個版本都始終堅持“審美”哲學不動搖，在世界音樂教育領域都產生了重要影響。雷默說：“如果可以用一個唯一的、壓倒一切的目的為當代音樂教育的特征，那就只能說這個領域正力圖成為‘審美教育’”、“如果音樂教育要成為音樂教育，并同時成為審美教育，他的起點必須是清楚地理解音樂的審美本質和審美價值。”［2］（P.44）他的“審美”思想與我國很多音樂教育界美學界的專家們的觀點一致，我們也認為：“盡管藝術除了審美價值以外，還可以有道德價值、政治價值、認識價值等等，但是，審美價值卻始終是藝術的最更本、最重要的因素，是藝術稱其為藝術的決定因素。”［2］（P.7）可見，音樂的本質價值是審美這一點是為大家所認同的，是被廣泛接受與推崇的。

“審美”一詞來自美學，第一次正式用“Aesthetics”(今譯美學、審美)這個名稱來稱呼一門新的學科和這方面的研究，由此使美學成為一門具有獨立意義學科的人，是德國啟蒙運動美學奠基人亞歷山大?戈特布?鮑姆加通。鮑姆加通在1735年發表的學位論文《關于詩的哲學沉思》中，首次提出建立美學的建議，其目的是為了將審美的感性認識提高到理性的高度來認識。直到1750年，他用拉丁文出版了專著《美學》，才正式用“Aesthetics”這個名詞來稱呼自己這本研究感性認識的專著。這個名詞源出于希臘文，意即感覺、知覺，其中包含的意思是，“屬于或關于能感覺到的事物：物質的，而不是思維的、非物質的事物”。鮑姆加通就是根據其語源學的意義，將此定義為“感性認識學”，用來區別邏輯學與倫理學。在他看來，美學的對象就是感性認識的完善，這就是美。美學即感性認識的科學。由于鮑姆加通在《美學》中用相當的篇幅討論了審美的問題，“Aesthetics”才逐步在使用中被確認為美學這一學科的名稱。［3］現代漢語詞典里對“審美”一詞的解釋是：“領會事物或藝術品的美”［4］（P.1214），對“欣賞”解釋為：“享受美好的事物，領略其中的情趣。”［4］（P.1515）根據上述界定，我們認為：“審美即主體通過感官對美的對象的體驗和感受，以從中獲取精神享受與啟迪。……雖然藝術不等同于審美，但藝術必定是審美的，沒有審美就不稱其為藝術，審美是藝術得以產生的最根本、最重要的前提條件。審美先于藝術，藝術是人類審美需求發展到一定程度的產物。”［2］（P.8-9）

第一次明確把“審美教育”作為一個獨立范疇提出來的是德國著名詩人、美學家席勒。他把審美教育概括為“有促進道德的教育，還有促進鑒賞力的教育”，目的是“培養我們感性和精神力量的整體達到盡可能的和諧”，音樂教學就是通過音樂藝術的各種特定的表現手段(節奏、旋律、力度、速度、音色、和聲、曲式等)將美的特質訴諸于學生的感情、心靈、思想，從而達到審美教育的目的。［5］席勒在這個意義上提倡審美教育，意在使人在偏重理性的工業文明時代也得到感性、情感的解放與教養，從而獲得人性的完整。目前在我國，審美教育被當做成一種“美的教育”，也就是我們所慣用的通常意義上的“美育”。

雷默認為，音樂是一種基本的認知形式，是大腦的復雜功能，具有非概念、非語義性質，是情感的主觀表現，在音樂中我們獲得的是一種情感體驗而并非有關情感的信息。他主張關注音樂內在價值，重視音樂體驗，將音樂教育視為情感教育，認為音樂教育的本質和價值以音樂的本質和價值為前提，即審美教育。曹理先生曾經這樣定義美育：“概括地說，美育就是審美教育，也就是美感教育”［6］。而“‘音樂美育’是有目的、有計劃、有組織地通過音樂藝術內容，按照音樂美的規律對學生進行全方位的音樂審美教育，以促進人的素質全面、自由、和諧發展的教育活動。”［7］“可以名正言順地說，音樂審美教育通過音樂審美使生命創造活動能形象體現，在融進生命本質的音樂中，觸動人的生命意識，展示人的生命本質和心態。”［8］這之后對審美一詞的討論仍然多集中在美學范疇，對審美教育的認識也借助音樂美學中審美概念的認識，從某種意義上說，是對美的審視和判斷。

總的來說，普通音樂課程的目標是盡可能最充分地培養每一個學生對音樂藝術的審美感受力，“以審美為核心”的理念是從音樂教育的價值取向與課程本質上提出來的，它是貫穿整個音樂教育得以進行的精神支柱與力量源泉，普通音樂課若沒有一個全面的、以哲學為基礎的終點或目的，就無法具有方向性。如果放棄審美的核心理念，就會如雷默所說的：“當要成為有效力的音樂教育工作者所花費的大量精力沒有從一個集中的內心力量源泉獲得支持時，它就開始衰竭了，自己喂養自己，在無窮無盡但是沒有協調的活動中消耗殆盡。”［9］（P.19）

二、值得商榷的幾個問題

1.審美與表演對立嗎？

杜先生在文中提出：“根據音樂藝術的本質，在創作、表演和審美三個環節中，表演是核心，我國的國民音樂教育應重新回到‘以表演為核心’的道路上來。”［1］（P.84）這樣的觀點實際上是把“審美”與“表演”放在同一層面上來作比較，我們認為這樣有些欠妥。“音樂教育以審美為核心”作為一種價值取向，表明音樂教育的價值追求是美育，它與德育、智育處在同一個層面，它包含著創作、表演、欣賞，因此把審美等同于欣賞、審美對立于表演顯然是不合情理的。中小學審美教育的目的，概括起來有三個方面，即提高審美能力、完善審美心理結構、促進全面發展。而提高學生的審美能力，則主要有三方面內容，一是提高審美感受力或鑒賞力，包括對審美對象的外在形式因素的感知，對審美對象所蘊藏的內在情感因素的領悟；二是提高審美表現力和創造力，包括借助審美媒介表現自身和創造物化審美對象；三是培養正確的審美觀念，包括審美趣味、審美理想、審美標準等。［2］（P.48）由此可見，創作音樂、表演（表現）音樂、聆聽音樂都屬于審美，三者是實現音樂審美的途徑與手段，通過創作、表現、欣賞等一切音樂活動所獲得的體驗都是審美體驗。反過來，對于表演來說，綜合審美能力的培養則有利于學生音樂表演能力和音樂表現力的提高。

首先，音樂審美是音樂表演的方向與目的。

音樂教育在育人價值上是多方面的：它能陶冶學生的道德情操，培養學生的思想覺悟、開發學生的智力潛能，促進學生的身體發展等，也就是通常所說的輔德、益智、健體，但它們無一不是通過“審美”這一環節來實現的，音樂教育從根本上說主要是通過“審美”來育人的。所以從本質上講音樂教育是一種審美教育，“審美”既是音樂的本質特征，也是音樂教育的目標追求，那么把審美作為音樂教育的核心也并不為過。根據雷默所闡述的審美哲學，普通音樂課程的總目標或目的是，盡可能最充分地培養每一個學生體驗和創造音響的內在表現性的能力，這也可以表述為，盡可能最充分地培養每一個學生對音樂藝術的審美感受力，這個目標同樣也是表演教學的目標。我們也可以這樣理解，音樂教育的過程包括“輸入”與“輸出”兩個方面，“輸入”是通過音樂審美獲得感覺與體驗，“輸出”則是審美創作與表演。音樂的“輸入”培養學生感受美、體驗美的能力，再由“輸出”將自身對美的感悟進行外在的表達或者表現，正是通過這兩方面的合力充分發展學生的審美能力，進而實現普通音樂課程的目的。

其次，音樂表演是音樂審美教育的重要途徑與手段。

雷默指出：“在普通音樂課中，表演是與音樂相互作用的必要但又是客串性模式。它是強化音樂理解力和音樂體驗的有力途徑之一。”［9］（P.238）表演直接維系于音樂從而獲取審美體驗，簡單來說，這種審美體驗就是在表演階段卷入了音樂創作行為的價值。音樂的創作要求將技巧、感受力、想象力和真確性帶入有待于表現的作品內部，這一過程的實現需要參與者不僅將自身的情感融入作品中，還需要讓作品的表現具有打動觀眾情感的品質，這也就需要表演者調動自身內在的素養與體驗，作用于音樂作品。音樂表演者是要對他們行將完成的作品做出表現性或審美性決定的藝術家，而在現在的音樂教學中，無論是在做出音樂性的決定方面還是在被引導理解為什么會做出那些決定方面，表演者都需要有切身的、藝術性的投入，而這種投入的同時也就是一種審美體驗的獲得。

一切音樂，無論創作于何時，其表現力至少有一部分取決于音調給人的感受，而音樂教育的主要責任之一，就是幫助人們對這個方面的音樂影響力更加敏感，幫助人們洞察有表現力的音響條件，并鼓勵對所洞察的結果做出感應。無論用什么類型的音樂，無論是什么年齡的學生，也無論是什么活動，唱歌、演奏、作曲、聽賞等等，音樂學習必須包括對感性水平的審美反應力的某種關注。這也可以看出，審美既不只是欣賞，也不與表演對立，審美是屬于欣賞、表演、創作的上位概念，它滲透于所有的音樂活動中。音樂教育者必須意識到，音樂的主觀體驗具有多樣性，感性反應也具有豐富性和復雜性，所以應該要讓學生有充分的機會通過表演、作曲、欣賞和討論這類音樂的表現類型來分享這樣的審美意義。

2.欣賞等于聆聽嗎？

音樂作為人類用聲音為媒介表達思想情感的一種藝術形式，包括創作、表演、欣賞（簡稱為“創、演、聽”）三個環節。杜先生認為：“其中第一個環節‘創’的專業性很強，是專業音樂教育的任務，國民音樂教育一般不包括此環節。某些教學法雖然提倡有能力的中、小學生參與音樂創作，因而包括了‘創’的某些因素，但不以‘創’為核心。最后一個環節‘聽’是人的本能，凡耳朵正常的人都可以‘聽’”［1］（P.84），并提出：“‘創’和‘演’都不是人的本能，任何人都需要得到后天的訓練才能學會‘創’和‘演’的能力。在這三個環節中，只有‘聽’是人的本能，有耳朵就能聽。‘本能’之所以叫做‘本能’，就因為它是人生下來就具有的能力，根本不需要通過教育進行培養。”［1］（P.84）在這里，著者把創作、表演、欣賞三個環節中的最后一個環節“欣賞”直接等同于了“聽”，這顯然是犯了一個文字學層面的小錯，因為，“欣賞”與“聽”兩者并不等同。

首先，此“聽”非彼“聽”。

音樂欣賞，是欣賞者通過聽覺去感受音樂，從中獲得音樂美的享受，得到精神的愉悅和認知的滿足。人們一般習慣于把“欣賞”俗稱為“聽”，日常生活中我們都是說“去聽音樂會”、“請聽我唱支歌”，很少有人說“去欣賞音樂會”、“請欣賞我唱支歌”，這樣的表達會讓人感覺文縐縐，不符合我們正常的語言表達習慣，這里的“聽”是通俗的口頭表達用詞，其潛意思就是“欣賞”。而著者卻把“欣賞”淺化為“聽”，這有些把問題簡單化了。著者所理解的“欣賞”就是“聽”，是一種本能，在擁有健全的耳部器官基礎上，物體振動發聲，通過介質傳播聲波刺激耳膜，從而產生“聽覺”的生理過程，這是與生俱來的，是不需要教育的。然而，真正意義上的“欣賞”是主體對客體進行感受、體驗、評判和再創造的一種心理過程，是享受美好的事物并領略其中的趣味，一般從對客體的具體形象進行直覺開始，經過主體的主觀能動性發揮其自身的想象與思考，在情感上達到主客體的融合一致，由此不難看出，“欣賞”能力是通過后天培養的，絕不可能與生俱來。埃里奧特在他的《關注音樂實踐》中也談到音樂聆聽，他首先就拋出一個問題：“聆聽，毫無思想還是富有思想？”［10］（P.75）他認為，音樂聆聽需要我們根據個人的理解和信念去詮釋和構建聽覺信息，毫無思想的聆聽這一概念是站不住腳的，有這么幾個原因：第一，盡管在任何給定時間，聆聽者所獲得的信息是無限的，我們并不明白我們能聽到的所有東西，人類的注意力是有高度選擇性的。注意力需要挑選、整理、回憶、組織和評估隱性的和顯性的所有行為。第二，試想去看或去聽到底意味著什么，我們必須具備對對象的有關知識。可見，埃里奧特所謂的“音樂聆聽”也是指有思維的“音樂欣賞”，而不同于單純的生理上的聽覺。我們或許不需要培養聽覺，但一定需要培養聽力，“如果聆聽只是一種聲音的復制，那么任何一個有著健全聽覺的兒童將和指揮大師杰姆斯?里維恩一樣能夠領悟貝多芬的《第九交響曲》了”。［10］（P.77）

其次，“欣賞”是主體作用于客體的過程。

音樂欣賞是人的一種審美判斷，一種主觀的意識定向和情感作用，而音樂的美作為一種客觀存在，它對于欣賞主體來說是否能成為現實的存在，這還要取決于欣賞主體的主觀因素。音樂藝術本身就是音樂審美意識的物化，是音樂審美創造的結晶，音樂的審美來自人的主觀情感，是人類主觀能動性作用于音樂客體的產物，可見音樂欣賞也就不可能等于被動的、生理層面的聽，而是一種審美主體對審美對象進行感受、體驗、評判和再創造的心理過程，如果沒有主體的作用，音樂審美客體所具有的審美特性就難以呈現出來，其審美本質和價值就不能夠真正實現，正如馬克思所說：“對于不辨音律的耳朵來說，最美的音樂也毫無意義，音樂對它說來不是對象，因為我的對象只能是我的本質力量之一的確證，從而，它只能想我的本質力量作為一種主體能力而自為地存在著那樣對我說來存在著，因為對我來說任何一個對象的意義（它只是對那個與它相適應的感覺說來才有意義），都以我的感覺可能感知的程度為限。”［11］欣賞音樂固然要聽，但聽僅僅只是現象，審美才是本質，審美不只是“被動的接受”，也是“能動的創造”，音樂作品也是作者與賞者共同完成創作的，也就是說，審美是一種“生產過程”，是作品與賞者“互動作用”而產生的［12］，是主體作用于客體的過程，個人喜好、心態、素質、情感經歷、受教育程度等等因素也都能影響這個過程。我國古代嵇康的《聲無哀樂論》也是強調欣賞者的主觀作用，他認為音樂是客觀存在的音響，其本身無所謂情感，無所謂內容，只有被欣賞者感知后才會產生哀樂的情感，當然這樣的觀點偏向于唯心主義的極端，政治服務性較強，但也能從某些方面看出音樂欣賞是一種主體作用于客體的過程，只有被人主觀欣賞之后，本身只是客觀存在的音樂才會富有生命力。

3.欣賞就是享樂主義嗎？

杜先生在文中提出：“如果把音樂創作、表演、欣賞的三個環節和物質生產相比較，創作相當于‘設計’，表演相當于‘生產’，而欣賞相當于‘消費’。……在音樂藝術的創、演、聽這三個環節中，欣賞是一種消費行為，‘音樂教育以審美為核心’理念的出現其實是享樂主義和消費主義在音樂教育方面的一種表現形式。……目前提倡‘音樂教育以審美為核心’，宣傳音樂上的‘消費主義’，不鼓勵學生創造音樂，只消費音樂，成為‘音樂消費者’而不是‘音樂創造者’，客觀上會助長貪圖享樂的奢靡之風……。”［1］（P.89）我們認為這樣的觀點實在有些牽強，給“審美為核心”的理念如此上綱上線，有點小題大做了。

把音樂創作、表演、欣賞的三個環節和物質生產相比較而得出“音樂教育以審美為核心”有享樂主義、消費主義傾向的觀點，我們可以用馬克思的藝術生產理論來對此加以澄清。馬克思把藝術創作――藝術作品――藝術鑒賞這三個相互聯系的環節，作為一個完整的系統來研究。藝術創作可以說是藝術的“生產階段”，它是創作主體（作家、藝術家）對創作客體(社會生活)能動反映的過程。藝術作品可以被看作是藝術生產的“產品”。藝術鑒賞則可以被看作是藝術的“消費階段”，它是欣賞主體（讀者、觀眾、聽眾）和欣賞客體（藝術品)之間相互作用并得到藝術享受的過程。這樣，對整個藝術系統來說，藝術生產理論揭示出藝術品與欣賞者、對象與主體、生產與消費之間相互依存、相互轉化的辯證關系。在藝術生產的全過程中，生產作為起點，具有支配作用，消費作為需要，又直接規定著生產。藝術作品被創作出來，是為了供人們閱讀或欣賞，如果沒人欣賞，它就還只是潛在的作品。因而，藝術生產適應著欣賞者的消費需要來進行藝術創作。同時，藝術欣賞反過來又成為刺激藝術生產的動力，推動著藝術生產的發展。可以說，這三者之間既有它們自身的獨特規律也存在著辯證關系，它們是一個統一的整體。

藝術生產理論同樣適用于音樂，音樂作品被創作出來，通過演奏、演唱、動作等形式表現出來供觀眾欣賞，如果沒有人欣賞，那這個音樂也就還只是一部潛在的作品，只有通過欣賞，作品的創作與表現才得以有意義，可見音樂創作、表演、欣賞是一個相互依存、辯證統一的整體。杜先生認為：“音樂作品必須通過表演，才能把作品傳達給欣賞者，實現其作為藝術作品的價值。因此在創作、演出和欣賞三個環節中，但其中第二個環節‘表演’最為重要，是音樂的生命所在。”［1］（P.86）這話是有道理的，確實只有“表演”出了音樂才能“欣賞”到音樂，但是反過來說，如果沒有“欣賞”，那“表演”又何處容身？所以，我們認為，對于國民基礎音樂教育來說，表演的確非常重要，但不能夠為了強調表演的重要而刻意地貶低了欣賞。

欣賞音樂是人的精神需求，并不是只有“享樂”時才能欣賞音樂，欣賞音樂也并非是一項如何奢侈的“消費”,音樂的創作與表演的最終目的就是為了欣賞，欣賞是音樂活動中最自然、最不可或缺的一個環節。雷默之所以對音樂的聽賞比較看重，是因為他認為在音樂中，理解和反應（審美體驗）都是通過聽賞發生的，所有人，包括以任何認真的方式從事作曲或表演的極少數人，無一不是以最基礎的行為――聽（這里的聽就是指欣賞），來同音樂相互作用，來體驗并欣賞音樂。除聽賞之外，對音樂進行高度審美的體驗還有四種基本的手段：創作、概念化、分析、評估，通過這五個基本的手段，普通音樂教育就是要達到這樣的目標：提高對音樂的感受力，鼓勵對音樂的反應能力，通過專業和更有感受力的表演、作曲和即興創作、演奏，加強音樂創造力，提高對音樂藝術及其如何運行的概念的深度和廣度，培養分析能力，促進對音樂進行更精細的評估。哲學家康德曾在《判斷力批評》中認為：“審美中的判斷是審美的‘品味’，即品味的判斷、美的判斷――以審美的方式來聽音樂，強調以審美為要旨、以聽為主要形式，就構成了最具音樂性的對音樂的反映形式。”［13］可見，聽賞是創作與表演的推動力，鼓勵學生在聽賞中提高自身審美修養，才能在創作與表演中更具創造力。

除了上述三個問題，文章中還有一些觀點值得我們進一步的思考與探討，比如音樂教育以審美為核心和實行多元化音樂教育是互相違背、互相矛盾嗎？我國的國民音樂教育要實現多元化就不能“以審美為核心”嗎?音樂的非語義性特點也決定了音樂教育不能以審美為核心？等等，我們認為這些問題的出現都是因為考慮的角度不同所引發的，《課程標準》在對基礎音樂教育實踐的要求中把音樂的審美價值列為音樂教育的核心價值，是為了強調音樂教育的過程應該是審美的過程，是為了強調音樂課程價值必須通過審美來實現，是為了強調音樂教育通過音樂的審美過程來實現音樂教育的育人目標，這是從音樂課程的本質和價值取向上而言的。

而杜先生提出的“以表演為核心”則是就音樂課程的教學內容而言的，兩者不屬于同一層面的問題，或者說不是在同一個層面探討問題。從某種程度上講，不強調基礎音樂教育中的本質問題與價值方向，退而求其次地糾結于課程教學內容，將會導致音樂教育目標、價值的不明確，導致對待教學方法、教學過程、教學評價等教育問題不科學，從而偏離我國基礎音樂教育改革的期望方向。（責任編輯：陳娟娟）

參考文獻：

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［8］尹愛青．音樂審美教育的人學解讀與思考［J］．東北師范大學學報，2004,（6）：25.

［9］［美］貝內特?雷默著，熊蕾譯．音樂教育的哲學［M］．北京：人民音樂出版社，2003.

［10］［美］戴維?埃里奧特著，齊雪、賴達富譯．關注音樂實踐――新音樂教育哲學［M］．上海：上海音樂出版社，2009.

［11］馬克思.1844年經濟學哲學手稿［M］.北京：人民出版社，1979.79-80.

［12］修金堂．音樂美學引論［M］．北京：中央音樂學院出版社，2010.205.

［13］詹燕君．“PraxiS”，音樂教育哲學的另一種闡述方式［J］．人民音樂，2007，(6)：72.

Shouldn't National Music Education Dedicate Itself to Aesthetics?：

A Discussion with Mr. Du Yaxiong

RUAN Xiao-jing, GUO Sheng-jian

(School of Music, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong 510631)