茶園實習個人總結精選(九篇)

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第1篇：茶園實習個人總結范文

一方面教師教育課程的基本理念強調要以人為本，強化實踐，引導大學生關注現實問題，培養大學生的社會責任感、創新精神和實踐能力。另一方面面向農村職前教師培養內容的選擇，要有面向農村的特色教育，要與農村基礎教育緊密結合，要與農村生活和農村社會的發展緊密結合。美國實用主義教育家杜威認為，學校德育不僅僅是道德知識的學習，而應以人的生活經驗為核心，在各種活動中滲透。因此活動性質的課程更有助于落實道德價值觀的教育。而且，隨著生活空間的不斷擴大，師范生也不再滿足于單純的書本知識的接受性學習，而是自覺地表現出想要參與社會生活的愿望。為此，在2011 年教育部《教師教育課程標準》頒布之后，筆者所在學校小學教育專業便開設了小學綜合實踐活動課程，它是為適應農村基礎教育改革發展的需要和遵循教師成長規律而產生的。

二高校開設綜合實踐活動課程的意義

1. 提高大學生的綜合素質，促進學生全面發展。高職院校課程改革在兼顧專業化的基礎上，更應該側重于綜合性和針對性，針對學生主要服務農村基礎教育定向培養的特點，整合課程內容，或利用活動類課程整合知識和技能，加強對學生服務農村的情感態度價值觀的滲透教育。所以，綜合實踐活動課程相對于學科課程來說，更加注重學生對知識的綜合運用，更關注學生解決問題的態度和過程，它的綜合性、實踐性的特征決定了它承載著對學生綜合素質的全面培養和提升的重任。

2. 滿足大學生個性化成長的需要。

綜合實踐活動課程的實施正好克服了傳統學科教學和書本教育的弊端，可以引領學生根據自己的興趣，在自然、社區、社會生活中主動發現問題，并自主選擇觀察、調查、采訪、查閱資料等方式，主動解決實際問題，主動建構知識。因此，綜合實踐活動課程的開設，自然而然地實現了學生學習方式的轉變，適應了學習化時代和信息化社會發展的客觀要求，也可以滿足學生個性化成長的需求。

3. 促進專業教育與創新創業教育的有機融合。

作為未來教師的師范生，在綜合實踐活動課程的實施過程中，具有雙重角色。一方面作為學生，通過綜合實踐活動可以提高自身的綜合素質、創新精神和實踐能力; 另一方面作為未來的小學綜合實踐活動課程的指導教師，可以通過親歷綜合實踐活動的過程，理解綜合實踐活動課程的理念，體會教師教的方式和學生學的方式的轉變，從而掌握指導綜合實踐活動課程的一般方法和技能。所以，小學綜合實踐活動課程使教學成為師生共同探索新知的過程，成為建構知識與人格的過程，在這個過程中，不僅可以培養綜合素質高、動手能力強的新時代大學生，而且可以培養出能夠有效指導小學綜合實踐活動的德能并修、知行合一的未來教師。

三高校綜合實踐活動師范特色的探索

1. 改革課程結構，增設綜合實踐活動課程。

2011 年筆者所在學校依據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要( 2010 - 2020 年) 》的精神和《教師教育課程標準( 試行) 》的要求，開始對小學教育專業進行綜合試點改革，重新建構小學教育專業課程體系，按照《教師教育課程標準( 試行) 》的學習領域、建議模塊，首次將小學綜合實踐活動課程納入其中， 2013 年列入教育部小學教育綜合改革試點建設項目。在筆者所在學校新修訂的《小學教育專業人才培養方案》中明確規定，不僅把小學綜合實踐活動作為教師教育課程中的一門必修課程開設，而且從學生入學教育開始，到學習過程中參加的生產勞動與實踐、專業實訓、教育見習與實習，直至最終的畢業設計，都有著具體的實踐活動時間和內容的安排，由此可見，綜合實踐活動是貫穿于師范生學習全過程的，實踐時間比原來延長了很多，綜合實踐活動的范圍也拓展到校外及社會生活中，這也促使師生從觀念上加速更新，能從新課程新理念的角度更好地認識綜合實踐活動在人才培養中的價值。

2. 組建教師團隊，合力開發農村特色課程資源。

本著以能力為本位，以服務就業為導向的職教理念和加強素質教育，強化職業道德，增強學生的職業能力，更好地服務于區域經濟與社會的發展的宗旨，我們首先制定了《綜合實踐活動課程指導綱要》( 校本) 、《小學綜合實踐活動教學大綱》、《小學綜合實踐活動實訓大綱》、《小學綜合實踐活動考核大綱》，從課程目標、原則、內容、課時安排及評價等方面對本課程的設計與實施做了明確具體的規定，以此作為筆者所在學校實施綜合實踐活動課程的理論依據。其次，我們努力構建了一支學歷、年齡和職稱分布都很合理的指導教師團隊，并聘請行業專家、小學名師指導本課程建設、參與課程開發。為了提升團隊的學術水平和教學水平，我們通過外出調研、培訓研修、合作教學等形式，提高教師的理論水平，增強其實踐能力，從而為本課程建設奠定了良好的基礎。團隊教師形成合力，建成《小學綜合實踐活動》精品課程網站和互動平臺，編輯出版了本課程配套教材《小學綜合實踐活動教程》，積累了大量具有地域特色的課程資源，收集了大量的關于農村發展和存在的問題的文字資料、音像資料、學生制作的作品。同時，通過活動與當地的農村小學校長，一些農村能工巧匠，以及一些專業領域的專業人員如文博園的研究員、農技站的技術員等形成合作共同體，共同推進本課程成長，也擴大了本課程在社會的影響力。

3. 探索基于實踐理念的課程內容和教學模式，引領學生既成人又成師。

針對高專師范生的學習特點和職業需要，我們優化了課程內容，進行模塊化教學，簡化理論，強化實踐，在模塊內精心設計活動項目，以活動項目為載體，將教學做融匯在一起，有效地將理論學習融合在案例分析和實踐操作的過程中，使學生樂于參與學習和探究活動，易于自覺地將知識內化。我們將本課程內容整合為四大模塊，第一模塊為理論學習，主要是解讀《國家九年義務教育課程綜合實踐活動指導綱要》，了解小學綜合實踐活動課程的性質理念和課程目標; 第二模塊為理論指導，結合具體的案例分析掌握綜合實踐活動設計、實施與評價的原則、過程和方法，學會撰寫綜合實踐活動方案; 第三模塊為實踐操作，指導學生分小組就國家指定的四大領域的內容自主選擇確定主題并進行實踐活動; 第四模塊為研究提升，在充分發掘學校課程資源的同時，我們引導學生參與網絡資源的開發，并努力探尋個人所在地的自然資源、文化資源、人力資源等一切可以被利用的課程資源，能以未來教師的身份設計校本活動計劃、學期活動計劃和年級活動計劃。

結合以上教學內容，我們嘗試了兩種指導學生實踐的模式，如下:

一種模式是觀摩、討論、實踐、展示、反思，我校學生大部分來自農村，可以大學生的視野從自己所熟悉的農村社會生活中發現問題，確立主題，制定方案，開展綜合實踐活動，進行成果展示，最后在反思和評價的基礎上進行總結和創新。在這個過程中，學生依托桐城地域文化和當地農村的自然條件、人文環境、傳統文化、經濟發展等，開展一系列有意義的綜合實踐活動，也為本課程開發了富有特色的課程資源。例如，有的小組以《桐城，我可愛的家鄉》為主題，通過調查尋訪桐城的歷史文化、查閱并講述桐城名人故事、了解并宣傳桐城風景名勝、介紹并制作桐城特色美食等實踐活動，獲得了豐富的社會知識，感受到與他人合作交流的樂趣，增強了熱愛家鄉、建設家鄉的情感。有的小組以《走進茶園》為主題開展活動，走進大山里的茶園采訪茶農了解有關茶葉的知識，自己動手摘茶學習相關的操作技巧，進茶廠拍攝記錄茶葉的制作和包裝流程，活動結束后學生切身體會勞動的辛苦，也學會了很多勞動技能和書本中學不到的東西。還有的小組心系村里留守家庭的老人和小孩，以《關愛老人》或《關注留守兒童》為主題，專門開展了調查、采訪、慰問和支教等活動，并形成了完整的調查報告，向社會提出合理的倡議。

另一種模式是調查、選題、設計教案、模擬上課，即讓學生到自己所在地的小學調查了解當地小學綜合實踐活動的內容，然后小組交流合作選一個大家都感興趣的內容，以小學綜合實踐活動指導教師的身份設計一堂活動指導課，并進行模擬試講。學生在親身經歷一次活動之后，基本掌握了綜合實踐活動的基本過程和一般方法，但這還不夠，作為未來的綜合實踐活動指導教師，他們還必須能夠指導小學生開展活動，所以，他們首先必須了解小學生在這門課程中學習的內容、活動范式，然后有針對性地選擇內容設計指導方案并進行試講，在這個過程中，師范生既從教學法的角度學會如何指導小學生確立主題、制定方案、選定方法，展示成果，又能通過實訓體驗到活動課程指導中師生角色的真正轉變及其對教師專業成長的促進作用。

以上兩種實踐活動模式，都能使學生真正走進自然、社會，深入體驗農村生活，在建構知識發展能力的過程中也培育了大學生崇尚科學、追求真理的觀念，完善了人格修養，進而使師范生增強關注家鄉發展和問題的責任感，樹立畢業后服務農村、甘愿奉獻農村義務教育的意識。

4. 創新評價方式，促進學生個性化發展。

《國家九年義務教育課程綜合實踐活動指導綱要》指出:綜合實踐活動不以掌握知識的多少為目的，也不以能否對知識進行復述為標準，作為素質教育的切入點，它著眼于逐步完善學生的素質結構，促進學生個性化的發展，所以它關注的是學生獲得知識的方法和過程以及在這個過程中所表現出來的情感態度和創造性。據此，我們在評價時嘗試以下做法:

( 1) 營造學生發展性評價環境。學校網站、宣傳欄、教室、寢室和校園墻報、學校文化藝術節等都可以用來展示學生活動過程和活動成果，讓學生可以隨時隨地看到自己在活動中的表現和不足。此外，還通過推薦活動項目到校刊報道登載或到校團委參與評獎的方式，讓學生看到自己的成長和進步后有成就感，同時實現評價在本課程中的導向和激勵作用。

( 2) 搭建學生多元評價平臺。每次活動結束后，我們都給學生留下充足的反思和評價的時間，在評價內容上，著重對學生參與實踐活動的積極性、主動性以及活動過程中的動手操作能力、團隊協作能力、交往能力、處理突發問題的能力、創造能力等進行評價。