教學設計精選(九篇)

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第1篇：教學設計范文

一、對兩種教學設計觀的分析

羅蘭德（Rowland，G）曾區分了兩種教學設計觀，即理性的和創造性的教學設計觀。

1.理性的教學設計觀

持理性設計觀的學者認為，教學設計是一種連接科學（linking science），是按照教學科學的原理，開發、評價和維系有利于學習目標的實現而制定詳細的、規范的技術過程。教學設計者就像一名技術員或工程師，一步一步、按照一定的邏輯順序系統地進行操作，強調設計過程必須遵循設計的規則和程序，在他們看來借助這些規則和程序可以精確地預測未來的現象（如學習者的行為）。因此，教學設計就是“開處方”。從實質上說，在理性設計觀持有者來看，“設計是尋求對規則的理解的一門科學，在實施這些規則時，設計更接近工程學”。傳統的ISD主要建立在這一設計科學的理念上。歷史上，持理性設計觀的學業者不乏其人，如狄克（Dick，W）、凱瑞（Carey，L.）瓦格（Wager，W.W）、理奇（Richey，R.）、賴格盧斯，等等。時過境遷，隨著教學設計不斷的發展，并走進復雜的學習領域，這些設計者的科學觀開始發生了轉向。到了今天，堅決捍衛教學設計科學性旗幟的當屬梅里爾及其所在的猶他州立大學ID2研究組的人們。他們曾了《教學設計的新宣言》，表明了他們教學設計的科學立場：“教學是一門科學，教學設計是建立在這一科學基礎上的技術。”梅里爾等強調今天在大的教育及社會環境中研究教學設計的作用必須建立在這種科學型技術（science-based technology）的假設基礎之上，即，“教學設計技術必須以已被實驗證實的科學原理為依據。”“教學科學好比自然科學”，是被證實的“發現”，而教學設計像其他技術一樣，是依據發現的教學科學原理而展開的創造發明。“就像發明飛機必須把各種有關升力、阻力和飛行的原理的發現聯合運用到這一技術中一樣”，“教學科學就是關于教學策略中自然原理的發現，而教學設計就是運用這些原理發明教學設計的程度和工具。”“那些主張知識是以合作而非實驗科學為基礎，以及認為所有的真理都是相對的人，不是真正的教學設計者”。

強調教學設計的科學笥并沒有錯，但將教學科學等同于自然科學，或將教學設計等同于一般的機械發明技術，則類比對象和條件并不對等。其實，透過梅里爾的宣言，我們可以看清幾十年來傳統教學各級組織設計模型照搬系統工程學研究方法將人類復雜學習簡化為一定的程序和步驟從而不能走進中小學的原因。即傳統教學設計的基本假設是還原論邏輯（教學系統是封閉的、知識是外部的、教與學是線性因果關系、學習者行為可預測性和確定性）和心智的“計算”隱喻。按照教學設計嚴格培訓的“科學標準”，設計者只能是科學家或是受過嚴格的系統工程師，設計產品必須是“實驗室”中的標準件，只可異這種沒有彈性、沒有內容（特別是缺乏學科內容的）國間中生產出的空殼在復雜的教學情境中很難派上用場。越是強調“精確性”、越是遠離經驗性的設計模型，往往越是缺乏普適性。“當一個理論轉換為教學上的規定，唯我獨尊就會成為成功的最大敵人。”極力堅持教學設計的科學性的設計者們欲捍衛的實際上是教學設計的專業性或權威性，以及教學設計者隊伍的“純潔性”。顯然，梅里爾等的竭力呼吁并沒有得到當今大多數教學設計者的響應，因為，當代教育理論和科學研究的發展已證明梅里爾等認為的教學設計所必須依循的“科學”原則忽略了科學的關鍵本質：即科學的意義制定（scientific meaning - marking）產生和發展于一定的情境下的對話和探究之中。真正的科學不是別的，“正是對權威無情的拷問，對客觀性的無盡的探索”。

2.創造性的設計觀

曾有少數學者把教學設計描述為一種創造性的過程。在設計過程中，設計者更多地是憑借直覺來歸納背景中影響設計的因素并識別出關鍵信息，把握獨特情竟中的機會，闡明各種需求來確定潛在的策略。這樣，設計出的產品就跟設計的過程和背景以及設計者的直覺水平有關。設計所含的思想的豐富性、問題解決方案的新穎性和獨特性都來自于設計者的創造性。他們認為規則和程序的應用會限制一個藝術家或一名創造型教學設計者的藝術靈感與直覺。教學設計的實踐就是一種解決問題的工藝或藝術。

厄爾（Earl，T.）和椰黎（Earle，R.S.）等學者在承認設計不是簡單的操作程序，而是在需要水平的認知過程的同時，更加重視設計的創造性、藝術靈感和主觀作用。但是過分強調設計的直覺創造燴走向另一種危險，即教學設計者被那極端的主張所說服，而從自己的實踐中拋棄一些最卓越、最有益的工具。今天就有人反對教學目標設計，有的人甚至對“設計”一記號產生懷疑和誤解，認為設計就是“定格”，就會限制教和學，好的教學不需要設計！眾所周知，教學向來就是有目的、有目標的教學活動。主張無目標，甚至無設計必然會主張教學的形工主義，甚至導致虛無主義。

3.教學設計是理性與創造、科學與藝術的融合體

強調教學業設計的藝術性并不是要否認其科學性，反之亦然。許多研究者已經發現，在教學設計者的設計活動中，單一的理性和單一的創造都是不存在的。設計者在對各種設想進行篩選、衡量、嘗試、選擇和舍棄，依據的都是目標定向的邏輯思維。“直覺、創造力和邏輯思維都在設計者的思考中發揮了作用。”巴納錫、賴格盧斯、喬納森等著名學者，都曾受過嚴格的系統科學訓練，都曾是理性設計觀的持有者。他們在對教學設計研究的發展中，論文逞能今天教學設計者面臨的是極其復雜的教學系統，包含許多不確定的變量，必須將每一個設計視作獨特的個案，將設計科學與設計者的藝術創造力融合起來。

基于教學系統的復雜性和不確定性，喬納森從解釋學的視角提出了“以學生為中心”教學設計的基本原則，即“追求學習者對問題的理解，關注學習者對問題的詮釋。”具體而言，這一基本原則可以分解為：1）理解“差距”──學習者在理解上的差距提供給設計者一個極好的機會，可以讓學習者表明個人對學科內容的理解，這樣就可以幫助學生回憶、修正和建立起意義豐富的心智圖景。 2）偏見與私利（self-interest）──讓大多數學生打開偏見和私利的包裹，從而使他們識別出學科內容的本質。通過了解學習者對某一學科問題的各種偏見，就可確定出對該問題的共同認識，并使學習者進一步探索進行修正、完善、排 除先前的偏見或私利。有效的做法包括運用直接和理性的推理和邏輯幫助學習者探討和發展意義。教學設計者可以設計各種討論問題以激發個人主觀意義的拓展。 3）文外延伸（trasntextuality） 和差異考慮在文本之外對解釋整個文本意義所必須的東西，注意不同語境中意義的差異。 4）中介歷史時代──為文本中信息的時代（如過去）跟學習者對其解釋所處的時代（如現在）之間搭建橋梁。學習者會將自己的時代和文化的影響帶到學習活動中來。詮釋往往就是要在過去與現在兩種概念框架之間進行中介的行動。

喬納森的教學設計原則對思考今天的學科教學設計無疑會有重要啟發。這場教學設計觀的對話仍在繼續，參與對話的設計者們在實踐共同體中不斷發展著科學與藝術的含義。比如著名教學設計專家維恩（Winn，W）例舉了認知心理學中的學習結果、元認知發展、情境認知和人類通常思維方式等多方面的研究成果，強調了人類行為不可完全預測的觀點，倡導“教學設計者的活動需要發生在學生與教學材料互動之時，而不是之前。這就意味著可以在‘運行中’選擇與拓展方法，并對學業生所思所為做出迅速反應”。顯然，能夠實現維恩教學設計理想的只能是任課教師本人。維恩進一步告誡設計者要正確理解教學設計的理論，“不能把教學原理當作選擇方法時不可違逆的法則，而是要用來為教學處方和教學設計學問進行導航”，教學設計是經驗與理性的辯證過程。另一位教學設計專家賴格盧斯在他的《教學設計的理論與模型》第二卷中開宗明義地表達了教學設計理論屬于“設計理論

（design theory）”，取代了自己十年前的“處方式理論（lprescriptive theory）”的說法。因為“處方”意含剛性、非彈性和規定性，教學設計理論并不是“醫治百病”的處方；“設計理論”則重在“導向”

（design-oriented）作用，任何教學設計理論所提供的達到學習與發展目標的方法都有其對應的運用條件。

筆者認為，任何真正的理論從來就沒有規定實踐者必須如何，理論的真正價值在于解釋和指導。教學設計的理論就在于對學與教的現象給予了合理的解釋，從而可以指導設計者思考如何更好地幫助學習者在不同的情境下“建構知識”，同時，理論也需要在不同的理解、詮釋與運用中發展。教學設計理論本身的性質決定了設計者不應照搬硬套，而應在所處的真實復雜的教學情境中創造性地運用。優秀的教學設計者應該是那些善于從成功的理論中獲得指導，但又不做理論的奴隸，他們的教學設計實踐應該是一個理性與創造性、科學與藝術融合的過程。

科學與藝術之間的張力構成了教學設計觀的連續統一，不同層次的教學設計者總是處于其間的某一點集，好的教學設計應是藝術與科學的有機副合。從教學設計所依賴的基礎──學與教的科學原理，以及據此對教學設計所做的理性分析的過程來看，教學設計是一種包含著一定的不可約化的科學要素在內的科學化技術，但從設計者

（尤其是教師）經驗的復雜多維性與設計對象──教學系統不確定性、復雜性、變遷性而言，教學設計是一個動態、延續、依據情境脈絡變化時時“創作”的過程。在這一創作過程中，設計者依據個人及設計對象即時涌現出的經驗及文化背景，以不同的表征方式賦予了對科學要素新的理解。真正的教學設計是互動式的，它邀請了學習者的參與，而專業設計始于教學之前，但并不終潔于教學互動開始之時，是一個開放的多元對話的過程。

二、教學設計的心智隱喻

不同的教學設計觀導致了不同的教學設計模型，而教學設計模型又被看作是設計者關于心智隱喻的表征。因此，教學設計觀跟心智隱喻發生了必然聯系，并由此而直接影響到一個時代學習與教學文化的類型。與教學設計的科學理性觀相應，設計者強調的是一種精確的“計算”（computation），人腦對外部輸入的認知（可以看作先前的“計算”的輸出）的存儲提取要被一竅不通的規則或程序所管理。盡管20世紀80年代中后期出現了致力于“整合理論”的教學設計（如賴格盧斯，坦尼森等提出的設計模型），一定程序上在教學設計模型中仿大腦模塊分布式加工之間的聯系，考慮到了神經網的激活功能，從而預示了大腦在加工信息的過程中可以產生新思想且可以有能力余留的可能性，但還沒有擺脫心智“計算”隱喻的限定，即心智活動跟外問世界是分離的。這樣，信息加工是框在個體頭腦內部世界的活動，知識被加工后可以被完整打包，可以直接輸送給下一輪“計算”，要求學生精確地對之加工，最好是按原樣完整地復制。為了使某種知識達到某一標準下更大的“普適性”，就要減少其復雜性。經過層層過濾，知識的文化境脈被剝離，知識逐漸被約化為一種沒有意義的形式符號，對之，學生采用讀、寫、記、背來掌握。盡管20世紀70、80年代教學設計模型異常繁榮，但這類源泉自“計算”隱喻的模型卻未真正引起學校學習方式的革命，我們的學生學到的往往是惰性知識，走出校門不會學習。

1990年以來，教學設計者們關注到了心智是一種社會文化過程，形塑于社會、文化、歷史和各種機構的境脈中，進化的心智一定不是單一的、孤立的心智，而是總跟其他心智以及這些心智集體的社會文化建構發生聯系。因此，此間產生的教學設計（如建構主義的教學設計）強調學習者要置身于社會文化境脈中對知識理解和意義生成（包括理解他人的心智活動），且通過設計創設這種境脈使學習者置身其中并同其對話和協商。從此，教學設計研究正在逐步向人類真實學習逼近。與這類設計隱喻相一致的就是在教學業設計的科學理性過程中強調融入藝術創造的重要性，強調教學設計是辯證、對話、發展的互運過程，強調各級教學設計者要置身于真實教學的境脈之中設計有效的教學，特別是賦予了教師作為設計者的合法身份。

今天，我國政府倡導的基礎教育課程改革的整體思路體現了課程與教學設計的責任和權力重心下移的精神，教學設計的基點轉移到學習上，特別是學科教師。這就需要培養一批優秀的教師設計者。專業設計人員必須要關注不定期一重要轉向，課程改革的成功需要理論研究者和專業設計者的支撐，更要靠一線教師的行動。教師等待開處方的傳統教學格局必須被打破，成功的教學須由教師來設計。擺在專業教學設計人員面前的一項重要任務是：要讓業已證明有效的各種設計技術和工具真正成為教師的教學藝術成長的階梯。這是教師專業化發展的有效途徑，是使專業教學設計跟學校實踐走向切合的出路，也是實現“將學與教的理論跟學校實踐連接起來”這一教學設計基本使命的道路。

參考文獻

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instructional design: Lessons from Science. Educational Technology.37(1)

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Educational Technology，37(1)

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第2篇：教學設計范文

一次講課，聽課人共61位，我寫了以下三個命題：

甲：教育必須為經濟服務。

乙：教育與經濟有密切的聯系。

丙：教育與經濟為何是關聯著的呢?

接著便問：對于以上三個命題，請思考一下，看看自己最喜歡其中的哪一個，并強調，只從喜歡的角度選，只選其中一個。停頓一段時間(保證一定的思考時間)之后，就請選甲的人舉手，此刻僅1人舉了手；再請選乙的人舉手，有19人；最后請選丙的人舉手，有41人。看來61人都作了選擇，無棄權的。

這是我做過的一個測驗。其結果競顯示出如此大的差異，選甲的只有一人(百分之一點幾)，選丙的人近70％。為什么會有這么大的差別呢?我還曾做過多次類似的測試，結果大體相近。為何會是這樣呢?

事實上，如果對丙比較了解了，自然能理解乙；若理解了乙，甲還會不清楚嗎?這是從邏輯上講，甲命題的價值最高。

從一般的感覺來說，甲給人留下的想像空間最小，而丙給人留下的空間最大。喜歡自由思考的人自然會更喜歡丙。

甲、乙、丙三個命題的性質是不一樣的。甲是應然性命題，乙是實然性命題，丙是或然性命題。甲、乙都有定論，丙并無定論。然而，按一般的思維過程，定論是從無定論的問題研究那里來的，無定論命題包容性顯然更大。

從或然性命題那里所直接獲得的是實然性命題，其間有源流關系。

應然性命題又是從實然性命題那里來的，其間也有源與流的關系。

從學術探討的角度看，或然性命題是入口處。入口后所獲得之成果(定論)有層次之分，實然性命題處在理論層次，應然性命題處在應用層次。

為什么會有這樣顯著的差異呢?大體上可以這樣說，一般而言，在定論與未定論之間，人們更喜歡未定論，在可思考余地的比較上，人們更喜歡余地更大的對象；在檔次上，人們會盡可能站在較高的層次上。簡而言之，人們更喜歡奇異、喜歡自由、喜歡飛翔。

這一測驗似乎可以為我們的教學提供一些重要的啟示。

一

對于教學的進程有各式各樣的分析，有各種各樣的設計。但是一般情況下會有這樣兩個進程：一是由未定論向定論的過渡；二是由實然到應然的過渡。從某種意義上講，教學正是引導學生完成這兩類過渡；這兩種過渡都意味者認識的變化、認識的進展。對于認識的變化可以從多個角度考察。有感性到理性、個別到一般的過程，也有我們這里提到的過程。當然還需注意的是，教學不只是一個認識過程，它是學生和教師多方面心理演進的過程。雖然認識過程特別值得關注。

多種多樣的教學設計大體上離不開這樣兩種過渡，實際的教學就在于我們如何去把握。學生總是從或然到釋然，到實然，再到應然的，用哲學的語言說就叫做從必然王國走向自由王國，說的也是同樣的過程。我們根據什么設計教學呢?難道不是根據我們對過程的理解和把握來設計的嗎?

設計常常進入程序，設計出一定的步驟，好的程序就有可能有好的效果。教學不能匆匆忙忙進入應然，有時候，那只是一種表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思維的充分展開。進入應然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。倉促進入應然是一種不成熟的教學行為，可惜這種現象相當普遍地存在，甚至一些教學理論就有這樣的毛病。

二

人們常說興趣是最好的老師。這位“老師”誰來請，學生去請，可是老師有義務幫助學生去請。這位“老師”是從哪里來的呢?

有興趣的東西才可能喜歡，比較喜歡的東西多半是對其有興趣的東西。這個簡單的提示也告訴我們學生喜歡什么。喜歡不喜歡也是比較而言的。學生比較不喜歡劈頭蓋腦突然來臨的斷言，尤其是那種指指點點、斬釘截鐵的斷言。

學生比較喜歡你告訴我或你讓我明白道理，至于應當根據這個道理怎么去做，最好我自己去尋求，我自己去選擇。也就是說，教師告訴我實然，應然由我自己去說、去想、去找。

如果教師的教學藝術更好一些，從或然開始引導學生思考或討論，并且居然通過這種引導讓他自己發現了實然，他會更高興，更感興趣，更加喜歡。

興趣常常從新鮮感、好奇感、疑惑感那里來。那會是個什么樣子呢?為什么是這樣的呢?為什么不是那樣的呢?如果自己居然也能思考，能發現了，興趣就更加強烈了。

一般人是比較喜歡異乎尋常、出其不意的，學生更是如此。一切都那樣習以為常，一切都板上釘釘了，還會增加多少興趣?如果還加上教授的人板起面孔說話，那更可能讓學生感到索然無味。講得好的老師幫學生請來“老師”(興趣)，講得不好的老師還可能趕跑“老師”(興趣)。

再說，學問，學問，就是學“問”，學問就是從學“問”開始的。為什么那么高比例的學生相對比較喜歡或然性命題呢?這也表明，學生喜歡從學“問”開始。

從定義或概念開始，從結論開始，是教學不宜采用的。這既不符合學生的認識規律，也不符合學生的情意變化規律。

“問”不只是一個技術問題。即使作為一個技術問題也十分不容易。學“問”當然包括了學習“問”的技術、技巧。同樣面對一種現象或一個事物，有的人僅僅技巧高人一籌就可以迅速提出一連串問題，而有的人就只是木然面對。

有一次，我請學生圍繞“學會關心”這個命題提出問題，也是訓練他們如何提問，亦即引導他們學“問”。等了好幾分鐘，竟無人提問。于是我只好就范了，自己問了：“關心需要學嗎?”“不學也可以會嗎?”“怎樣去學會關心?”“關心些什么?”“任何關心都會有積極效果嗎?”“大約要學好久才能學得像個樣子?”學生多少有點興趣了，“原來，一個‘學會關心’還有這么多問題啊”!

這個事例進一步證明學生是喜歡問、喜歡面對問題的，這與70％的學生相對喜歡或然性命題的現象是相吻合的。

學“問”本身確實還不只是一個純技術性問題，還有學生敢不敢問、愿不愿問、愛不愛問的問題。過分看重結果而忽視過程的教學可能使學生不愿問，過分威嚴的教學可能使學生不敢問，沒有相當講究的教學藝術學生很難做到喜歡問，而沒有這一切，沒有學“問”，真正的學問又怎能獲得?

教學設計在很大程度上就是設問，不只是設計一系列好的、引人深思的問題，而且創造優良的發問環境，讓問題在此環境中繁茂生長，讓學生與教師互問，乃至互疑互質。這便是一種很高的教學境界了。學生在“問”中習得學問，在“問”中獲得結論，在“問”中擴大想像與思維的空間，在“問”中獲得寶貴的學習興趣(“老師”)。

三

人們常說的，也是常擔心的結果是“知其然，而不知其所以然”。這個“所以然”就是我們這里所說的實然，而“知其然”者之“然”常常就是我們這里所說的應然。只知道應當是這樣，應當這樣做，不知為什么是這樣，根據什么應當這樣做而不應當那樣做。

一般的課程編制者會注意到實然性命題的地位，并不急著進入應用，并不急著交待應當怎樣做，也可以說是不急著進入技術性問題。

教學設計并不只是一堂課的設計。從大的方面講，還需有整個課程的教學設計；從小的方面講，則還需有一堂課中某個環節的設計，或稱環節設計。由這些環節設計組成一個鏈條，構成整個課程的設計。又由一堂堂課的設計組成一個大鏈條，構成整個課程的設計。

比如說，一堂課中需講授兩個實然性命題，并有相應的應然命題，那么，對每個實然命題宜有所設計，讓學生真的知其所以然。

有經驗的老師大半都明白，這還不算真的，在初知實然命題而進入應然之后，悟性較好的學生會返回來再思索那個實然，這才更靠近那個所以然了。教師的更加優秀還表現為能喚起學生的悟性，善于引導學生的悟性和回歸。

布魯納有個“螺旋式課程”概念，后來被后現代所特別看重，并被借以形成后現代的“四R”方案之一的回歸性(recur)。其實，有經驗的教師都有意地進行回歸或無意地實施了螺旋式課程，并在細節中體現出來，細節表現完美。

布魯納的教育思想實質上是看重實然命題的，但他并未忽視螺旋式教學的重要性，否則，恐怕后現代主義對之不會有多大的興趣。布魯納對結構的看重實質上是對基本原理(大都是實然性命題表現出來)的看重，因為它是最便于遷移的。遷移的主要方向之一便是轉換至應然性命題。

將教學及其設計中的問題聯系及此可列述為三種情況：一是長時間停留在實然而不適時去遷移(轉換于應然)；二是過于急促地轉入而不具有多少遷移的性質了，或者說轉入后很難回首實然；三是缺乏遷移或轉入應然之后的必要回歸，構不成螺旋。遷移的方式并不是一成不變的，但大凡有效的遷移應產生反遷移，一種特定的回歸也形成特定的螺旋方式。

第3篇：教學設計范文

【關鍵詞】《貨幣》教學設計 體驗式教學

The teaching plan on Money

Feng Yan

【Abstract】This paper is about the teaching plan on Money of the moral education lesson. The writer applies the experimental teaching, including four links such as the scene introduction, cooperative research, rational sublimation and prolongation after class and five activities such as analog performance, questions and answers game, production show, improvisational lecture and questionnaire. The content designed is suitable for students’ reality, shows students’ individuality, pays attention to students’ feeling experience, makes students actualize the knowledge, ability, feeling attitude, the three-dimensional object of the value view through the independent, cooperative and exploratory learning style.

【Keywords】Teaching plan on Money Experimental teaching

1．教材內容。勞動版《德育》第二冊第一課《做一個有經濟頭腦的人》第一節《經濟生活離不開貨幣》的第一學時。

2．設計思路。青春期是形成人生觀、價值觀的重要時期，如何正確地看待金錢，樹立正確的金錢觀是人生極為重要的問題。正處青春期的中職學生對錢的感性認識較多，也比較感興趣，但理性認識不夠充分。所以，教師在教學時要充分了解學生的自身特點，設計符合他們年齡心理特征的活動，讓學生在教學過程中充分發揮主動性，完全地參與學習過程，在體驗中掌握知識。

本節課運用體驗式方法，“情景導入、合作探究、理性升華、課后延伸”四個環節以及“模擬表演、問答大賽、成果展示、即興演講、問卷調查”等五個活動有機結合，設計內容符合學生實際，充分彰顯學生個性，重視學生的感覺體驗，讓學生通過自主、合作與探究等學習方式，使課程的知識、能力、情感態度與價值觀三維目標得以實現。

3．教學目標。

3．1 知識目標：讓學生識記貨幣的3種形式和5種職能及本質等。

3．2 能力目標：從分析貨幣的起源到概括、總結貨幣的本質，培養學生透過現象看本質的能力和綜合分析歸納的能力。

3．3 情感、態度、價值觀目標：能正確看待貨幣，樹立正確的金錢觀，正確地認識金錢、使用金錢，自覺抵制拜金主義等不良思想的影響。

4．教學重點、難點。貨幣的職能。

5．學生課前準備。①閱讀教材，設計有關問題；②運用網絡信息，查詢、收集現實生活中對“貨幣”的稱呼和歷

史上曾有過貨幣的名稱，以及各種有關金錢的說法。

6．教學過程。

6．1 創設情景、導入新課。

活動一：模擬表演《物物交換》

演員：甲、乙、丙、丁

道具：用紙板制作的雞、大米、衣服、鐮刀

劇情：四人各是一件商品持有者，彼此進行物物交換，有時需要交換2~3次或更多次方可換回所需物品。

活動思考：①購買商品需要貨幣，商品和貨幣是不是一起產生的？

②貨幣的出現是必然還是偶然？它是為何而生的？它的本質是什么？

學生討論，回答，教師歸納。

點評：通過情景重現貨幣產生過程，了解物物交換的局限性，認識貨幣的本質，培養學生自主、合作、探究的學習能力。

6．2 合作探究、構建知識。

*貨幣的職能

活動二：尋找貨幣的職能

活動要求：

①閱讀課本第2~5頁。

②全班分4組討論，設計相關問題并思考。

③以組為單位開展比賽，采取一問一答的形式，如甲提出問題，乙、丙、丁組均可搶答，答對加分，答不出則甲得分。

教師選擇幾個針對性較強、難度較大的問題，進行歸納、講解。

點評：通過閱讀教材，設計問題，培養學生的閱讀分析能力、發現問題能力，進一步提高學生的自主探究的學習能力。而問答競賽則培養學生的競爭力，同時也提高學生設計問題的質量，激發學生積極參與課堂教學的積極性。

*貨幣形式的演變

活動三：展示成果

①讓學生展示課前搜索到現實生活中對“貨幣”的稱呼及歷史上曾出現過的貨幣的名稱。

學生的展示五花八門，古人對錢的別稱有“孔方兄”、“阿堵物”、“泉”等等。歷史上曾做過貨幣的有貝殼、糧食、牲畜、布帛、皮革、石塊、鹽巴、動物和魚類的牙齒和生產工具金條、銀元、銅錢、鐵錢，現在有人民幣、美元等等。

②把上述展示出的貨幣歸類，分別納入三種貨幣形式中（實物貨幣、金屬貨幣、信用貨幣）。

點評：此活動讓學生學會面對豐富、快捷的網絡資源，培養和鍛煉學生自主學習精神和獨立思考能力。

6．3 理性升華――正確地看待金錢。

活動四：即興演講

以“我的金錢觀”為主題，學生代表發表即興演講，三言兩語即可。

教師總結：我們既要承認金錢的重要性，還要看到取得金錢的手段應該是正當的、合法的，更要看到金錢不是衡量人生價值的尺度。

點評：此環節落實情感、態度與價值觀的培養

6．4 課后延伸、學以致用。

課后活動：結合教學內容，擬好問卷調查表，以小組為單位利用課余時間，到社會進行調查，親身感受并在調查中接受知識、理解知識，然后撰寫調查報告，回到班上進行交流。

點評：引導學生走出課堂，進行社會調查，增強學生搜集信息，處理信息的能力，促進學生自我發展，內化道德認識。

第4篇：教學設計范文

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1006-0278（2014）07-225-03

MOOCs（Massive Open Online Courses），諧音幕課，是大規模在線開放課程的簡稱。MOOC這個術語在2008年被提出，目前全球三大幕課平臺（Coursera、Udacity、edX）吸引了超過100所世界知名高校參與，上線課程超過500門，注冊學習者數以百萬計。幕課發展速度之快、范圍之廣是人們始料不及的。幕課作為一種新型的學習模式，具有大規模、開放性、自由性等特點，相對于傳統教學而言，其優勢是顯而易見的，所以也吸引了全球幾百萬學習者的參與。但是，傳統教學認為師生比是衡量教學質量的一大重要指標，而對于幕課來說，師生比卻是難以企及的課題。在師生比難以實現優勢的時候，幕課靠什么來保證教學質量，其教學設計一定是幕課創始人反復思考的問題。幕課發展速度之快，社會關注度之高，學習者參與熱情之大，都證明了幕課的教學設計有其可圈可點之處。另一方面，公認有許多優勢的幕課，為什么又會有如此高的退出率，其中的教學設計又存在哪些內在缺陷呢？下面，本文對MOOCs的教學設計原理進行探析，分析幕課教學設計的基本結構及內容，總結其教學設計的突出特征和內在缺陷，以促進MOOCs這一新型時代產物的可持續發展，也供傳統教學設計參考改進。

一、幕課教學設計結構及內容

可汗學院的創始人Salman Khan說過，MOOCs課堂是一個“國際化的世界性課堂”。的確，幕課的大規模性也意味著學生身份的“多元性”，學生必然會來自世界的各個角落，必然具有不同的文化背景，不同的專業知識背景，不同的年齡、職業等等。不僅學生的身份呈現多元化特征，而且學生選課的目的和動機也各不相同。完成Coursera注冊要回答一個問題：你為什么注冊？答案有為了獲得課程證書、為了盡可能多地學習課程、為了了解一下幕課課程三個選項。Coursera設計了這樣的一個問題，其實也反映了注冊的學生的確是呈現不同的選課目的。基于學生身份的多元性及選課的動機不一，幕課進行教學設計其實是很困難的。怎樣的教學設計才能滿足不同人的不同需求？筆者也參與了Coursera的課程，發現MOOCs的教學設計主要包括以下三個組成部分：課程講座視頻、課程測驗/，怍業、討論區。下面詳細介紹這三大組成部分，以了解幕課教學設計結果及基本內容。

（一）課程講座視頻

幕課的課程一般有4―12周學習時間，每周大概是一次課，一次課的時長大概是2-6小時，具體的上課周數及時長是由授課教師把握，不同的幕課課程上課時長和周數都是不一樣的。每周什么時候上課也是由授課教師決定的。一般而言，學生點擊一門課程，都會看到課程概述、授課大綱、授課目的、授課形式、課程信息、課程類型、開課時間、授課教師及所屬學校等的介紹，學生可以根據自己的興趣、時間來選擇課程。

每周課程的視頻材料是事先錄制好的，2-6小時的課程通常被分割成若干個5-15分鐘的視頻材料，每個視頻材料都有一個主題，在視頻展示上，往往也會結合文字、音視頻、動畫、實物等多種媒體形式以吸引學生注意力。

在幕課的課程講座視頻這個教學設計中，與傳統教學最明顯的區別便是幕課的“微課程”設置，“微課程”是指，在學習方式上，適應數字化時代碎片化學習的特點，MOOCs把傳統的45分鐘課堂切分成3-5個10-20分鐘不等的“微課堂”，課程內容根據知識點進行模塊化，分成不同的主題，方便學習者既可以按自己關心的主題進行學習，又可以充分利用自己的閑暇、空余時間進行碎片化學習。

（二）課程測驗/作業

幕課的第二大組成部分是測驗區或作業區，授課教師會在一節或幾節課程完成后嵌入一些小測驗，考試或者作業，要求學習者在規定日期內上交測驗或作業。如果沒有按照要求完成作業或測驗的，會被扣除部分成績或者不能拿到課程認證證書。

小測驗，大部分會采取由機器按程序自動評估打分的方法來測查學生對課程的理解程度。而對于文科性質課程的學習或者一些數學證明、工程圖紙、繪畫作品、產品設計等很難由機器自動評估的作業，就會采取學生互評的方法來評估學生的學習水平。授課教師一般會說明打分的標準或者給出參考答案，然后將學生上交的作業隨機地分配給其他學生進行評價。

小測驗也是幕課教學設計的突出特征，體現了掌握學習、回溯學習等的課程設計特征，學生作業互評也有利于學生間溝通交流學習。

（三）討論區

幕課課程教學設計又一突出特征是它的社流，即討論區。這也是它區別去其它在線課程的重要特征。在完成一節課程的學習后或者在課程的學習過程中，學生可以到討論區進行討論交流，有些授課教師會積極參與到同學們的討論當中，有的授課老師也會邀請助教、研究生等對學生的討論和問題進行回復和交流。而筆者瀏覽了Coursera部分課程的討論區，在討論區中，更多的是看到學生與學生互動的身影。一般學生在討論區平臺上提出一個問題，就會有很多的學生就這一問題給出自己的看法或解答。而部分學員除了會在幕課討論區平臺上進行討論交流，也會使用Twitter或Facebook進行在線討論，制作在線課堂，分享學習體驗，交流意見和看法等。而一些居住距離較近的學員甚至會約定時間、地點進行見面討論課程學習情況。可見，幕課的討論區體現著師生互動、生生互動的教學設計特征，需要學生發揮更大的主觀能動性。

總而言之，幕課的教學設計的結構是比較完備的，課前的課程介紹，課中的視頻與小測，課后的討論交流在課程教學設計之初都有――顧及。而且在每一部分的教學設計中，都體現著科學創新、精心設計的教學模式，它將學習動機、學習過程、學習反饋等教學的基本規律運用到教學當中，大大地提高了學生的學習體驗。

二、幕課教學設計突出特征

MOOCs與傳統的課堂教學、遠程教育、網絡教育、開放教育最大的不同就是它背后的“教授法”或者教學設計原理。的確，幕課在這幾年來得以迅速發展，肯定有其獨到科學的教學設計。根據以上對幕課三大主要教學設計結構及內容的總結，不難發現幕課除了大規模、開放性、自由性等特點外，其教學設計還有其它很明顯的特征。

（一）以學生為中心的教學理念

MOOCs在網絡上之所以能夠吸引大規模學習者學習，根本原因在于教學設計之初，就以學習者為中心，充分考慮學習者的特點和實際需求。以學生為中心的教學理念，在其教學的許多環節中得以體現：第一，體現在教師與學生的角色變化當中。在傳統的課堂當中，教師往往因為知識的優勢占據主體地位，學生往往被動聽講甚至被滿堂灌輸；而在幕課時代，教師只是個起引導作用的共同學習者的角色，MOOCs提供的學習資源并不是作為知識權威，而是作為課堂學習交流、互動的基礎。第二，體現在學生的自主選擇上。在幕課平臺上，學生可以自由選擇課程、授課教師和學校，也可以自由退出課程，學生可以按照自己的興趣做選擇，這是傳統教育下不能滿足的。第三，體現在優質的教育資源上。幕課三大平臺目前都是集聚了全球的知名大學的課程，一流的學校，一流的教師，一流的課程，這體現了人本的理念，讓盡可能多的人可以分享優質教育資源。優質的教育資源應該是幕課風靡全球的重要原因之一。第四，體現在學習方式上。幕課的微課程、小測驗等設計都是體現著以學生為中心的學習理念，微課程的設計既能吸引學生的注意力，又能讓學生按照自己感興趣的主題回溯學習，還能讓學生充分利用碎片化的時間學習。小測驗的方式幫助學生檢驗學習效果。

（二）遵循掌握學習的教學方法

掌握學習的基本含義是：只要有足夠的時間，可以相信所有學生都能掌握一項學習任務。美國心理學家和教育學家布魯姆是這一學習方式的代表。而掌握學習的組成是，第一，自定學習步子，即組織學生根據自己現有學習水平決定自己的學習步驟。而為了減少學生自定步驟的時間，教師需要花精力提高基本教學的質量，盡可能把教學目標分解為很小的目標，減少所呈現內容的概念化程度，利用充實性活動使學生對已有材料進行深刻理解，提前向學生說明教學中容易碰到的問題，以便使學生提前了解問題。第二，選擇性教學，教師需要盡可能多地想出方法來保證使學生參與到學習活動中，督促學生進行選擇性學習活動。第三，形成性評價。形成性評價的目的不是對學生的學業成就進行測量，而是為下一步教學提供參考，不對學生的測驗成績記分和評定等級。幕課在教學設計上很明顯體現掌握學習的特征。其一，在選擇一門課程時，學生就可以看到關于課程信息的介紹、課程的學習任務和目標、學習這門課程所需的知識、課程的教學大綱、參考書目等等。學生一開始就可以按照課程信息選擇課程并做好學習計劃，自定學習步子，積極主動參與到學習當中。其二，幕課的課程教學設計當中，小測驗或作業是必不可少的，課程視頻中也時常穿插著問題。這些小測可以幫助學生檢驗學習的掌握程度，在充分理解當期知識點后，再進行后續相關知識的學習。同時，視頻也可以回放，學生可以進行選擇性學習，反復對視頻材料進行學習，直到掌握所學知識。其三，學生對學習的知識不理解，可以立即在討論區進行反饋，這時會有教師或學生參與答疑和交流。而且，幕課的許多課程的作業或測驗都采取互評的形式，這些都是鼓勵學生互教互學的體現。

（三）堅持協作共贏的教學原則

筆者認為幕課的協作共贏體現在三個層面，教師與教師的協作共贏，學生與學生的協作共贏，還有教師與學生的協作共贏。首先，面對幕課一門課程成千上萬的學生量，再像傳統教學那樣僅靠一個授課教師是行不通的，幕課這種網絡學習的新方式，也使得對教師教學有更多的要求。所以，MOOCs課程在其建設中引入了團隊的概念，課程的設計、教學材料的開發、課堂的制作不再是主講教師的個人任務，還能得到其他相關人員的支持和配合。在教學過程中也會形成由主講教師、輔導教師和支持人員等角色組成的教學團隊。因此，MOOC課程的教師需要與課程建設與教學團隊緊密配合。其次，幕課一個很突出的特點是其社交化的學習環境。MOOCs非常清楚，學習群體的大規模與個性化是相互矛盾的，面對大規模的學習者，有限數量的教師很難為他們提供個性化、優質的教學輔導服務。因此，MOOCs進行了一個重要創新，即通過社交網絡服務的應用如Facebook、Twitter等為師生、生生之間建立直接的聯系，創設類似于職業化、專業化的沉浸式的學習社區，使得學習過程社交化，從而滿足學習者基于知識追求方面的個性化需要。另外，僅靠教師團隊的幾名教師也很難應對幕課大規模的學生的學習反饋，MOOCs嘗試了學生作業互評的方式，如Coursera開發的一套生生互評系統（Peerassessments），由教師設定作業評價指標，然后由學生按照指標進行互評，這體現了教師與學生之間的協作共贏，通過學生的互評，不僅教師解決了大規模課程學習的作業批改問題，學生也在批改作業的過程中達到互相學習、交流的目的。

三、幕課教學設計內在缺陷

不可否認，幕課的教學設計相對于傳統教學而言，有許多優勢，而最大的優勢便是體現在受教育者（學習者）在教育中的地位和價值上。但是，看似風靡全球的幕課教學，最令人詬病的便是它的高退出率。馬若龍認為，幕課最大的威脅在于，學習者學習興趣的保持以及學習過程的可持續。MOOCs課程中的學生流失率非常高，注冊學習者雖然很多，但是堅持到底并且參加測評考試者比率很低。而幕課如此受關注，除了它引領了一種新型的教學模式以外，還有就是它暗藏的教育領域的一種新型的商業模式。幕課的前期投入是很大的，而幕課課程是免費的，但幕課的課程認證是收費的，而如此高的退出率會導致幕課的一部分收益的喪失，這也可能影響著幕課的可持續發展。幕課科學人性化的設計，為什么反而會導致非常高的退出率？幕課的教學設計是否存在缺陷？筆者通過在Coursera上選修了兩門課程：國立臺灣大學的“中國古代歷史與人物――秦始皇”與密歇根大學的“模型思維”，認為幕課的教學設計存在以下缺陷：

（一）高自主性的學習策略導致學生難以自控

幕課的教學設計是具有非常高的自主性的。它的自主性體現在選課、參與課程、退出課程各個方面。在選課階段，學習者可以自由選擇感興趣的課程，而且沒有數量限制，只要注冊了幕課平臺的賬號就可以進行幕課課程的學習；而且，幕課甚至對學習者的學習動機沒有任何要求，也就是說，不管學習者是基于想獲得課程認證證書選修幕課課程，還是只是出于好奇選修幕課課程，幕課都是一律免費。在參與課程階段，無論是課程視頻的學習，還是完成作業、參加測試，亦或是參與討論，都是基于學生的學習自覺，教師在此過程中不會對學生施加壓力。在退出課程方面，只要學生不想繼續參與課程學習，便可退出課程，退出課程沒有任何的限制或成本代價。基于以上幕課課程設計的全過程高自主性而言，對于選課動機是基于好奇的學生，難以完成學業，中途退出是正常的，而且在幕課開放之初，持此動機學習幕課課程的學生應當占絕大多數，所以自然會有比較高的退出率。

（二）教師的有限服務制約著學習質量的提高

目前幕課三大平臺上的課程都是出于全球的知名高校，一流的學校，一流的教師是幕課很大的亮點。但是，瀏覽課程的討論區就會發現，很難看到有教師的蹤影。就連批改作業，很多課程也是運用學生互評系統。面對如此大規模的幕課教學，教師能提供的服務是有限的，幕課的教學設計很大程度上是基于社交系統，學生與學生的互動、非正式群體的學習，但是筆者認為由于學習者的背景、學習水平、知識儲備各不相同，異質性大，所以基于這樣群體的社交討論一般存在重點不突出，討論層次低，學習效率低、信息泛濫等問題。而教師針對參差不齊的學習者，遵循幕課大規模的特點，在課程的選擇方面，一般都會進行淺層次的學習。一流的學校、一流的教師可以創造一流的課程，但是不代表可以培養出一流的學生，教授的質量與學習的質量不完全是呈正比的，而幕課教學中教師的有限服務很大程度上是制約著學習質量的提高，是其教學設計中明顯的內在缺陷。

（三）課程開發的非系統性致使幕課充當輔助學習

筆者認為課程開發的非系統性主要包括三個方面：非系統性學習、非系統性監控、非系統性認證。非系統性學習是指目前幕課難以提供一門專業的系統性課程，課程與課程之間不存在特殊聯系。例如，北京大學在Coursera平臺上的10課程：“計算概論A”、“人群與網絡”、“藝術史”、“大學化學”等，都是不同學院開設的課程，幕課課程都是獨立存在的，非系統性的學習也導致了幕課難以取代學校辦學。非系統性監控是許多學者都提出的問題，如何保證學習者作業不抄襲、保證學習者本人參加學習或考試等問題，雖然幕課的一些平臺，如Coursera也進行了調整，加強身份認證，進行有監控的測試，以證明參加考試的就是學生本人。但這畢竟還沒涉及整個Coursera平臺的所有課程，幕課課程的系統性監控還是幕課教學設計的一大問題。非系統性認證是指，幕課的課程認證目前還不是由課程提供的大學進行認證，而是由幕課平臺進行認證。現在的做法是，一個MOOCs課程的教授就是給學生自己簽字了的證書，這個證書獲得MOOCs平臺的簽章。這種做法可能會導致一個新的MOOCs市場的形成，因為MOOCs可以獨立于目前高校進行課程認證，但是畢竟這種非系統性認證并不具有和高校認證的同等效力，更難以獲得高校的學分認證和有效的學位認證。基于上述觀點，幕課的高退出率是與幕課的教學設計的內在缺陷密切相關的，也證明了幕課在短時期內難以取代傳統教學，而作為一種新型的輔助式的網絡學習平臺呈現。

第5篇：教學設計范文

聽了一些老師的課，在網上也看了一些老師的教學設計，都想突出作者對童趣表現，讓學生感受到鄉村兒童天真可愛的形象，讓學生會產生心靈的共鳴。筆者也很想來獻計獻策，還想表達自己對于古詩教學的一點認識。

教學目標：

知識目標：學會生字，正確、端正地書寫生字。

能力目標：有感情地朗讀、背誦古詩，理解詩意，并能用自己的話說出詩句的意思。

情感目標：展開想象，在讀中感悟詩文的意境，體會童真童趣。

教學重點：正確、有感情地朗讀、背誦古詩，理解詩意。

教學難點：

在理解的基礎上，結合詩句展開想象，體會童年的純真與快樂，與古詩意境產生共鳴。

教學過程：

一、創設情景，導入新課

（課件展示：碧綠的荷葉挨挨擠擠，亭亭玉立的荷花嬌媚動人，鮮嫩的蓮蓬清香誘人，令人賞心悅目的荷塘美景。）用自己的話說說這荷塘的美。

（設計理念：讓“現實生活”這一活的資源與生動的畫面結合在一起，調動了學生的多種感官的結合，讓學生眼前一亮，身心愉快，為輕松學習古詩奠定了心理基礎。）

二、精讀感悟

（一）自讀古詩，整體感知

出示自學要求：

1.讀準字音，正確、流暢地朗讀古詩。

2.記下不懂的問題。

（二）出示學生理解可能有困難的詞語解釋，再讀感悟。

1.出示：

小娃：男孩兒或女孩兒。

撐：撐船，用篙使船前進。

艇：船。

撐：

解：懂得、明白。

浮萍：一種水生植物。

2.再讀古詩，猜一猜每句的意思。

（設計理念：這種只出示重點詞語解釋，讓學生猜整句、整首詩意思的辦法，為以后學生自主學習古詩鋪墊。）

（三）感悟童趣，和文本對話。

1.體悟“偷”之頑皮。

提問、引導：

（1）“偷采”是什么意思？小娃為什么要偷采白蓮？（可能是饞了，可能是家長為了防小孩溺水……）此時，你是小娃，心情怎么樣？

（2）你怎么理解“偷”？你認為這樣的行為正確嗎？如果故事中的主角是大人，你又怎么看待？

（3）從這一個“偷”字，你讀出了詩人怎樣的心情？

（設計理念：生活就是課堂，讓學生感同身受地感悟教材內容，真正做到和文本對話。）

2.品味“不解”之天真。

提問、引導：“不解”是什么意思？小娃不解什么？他（她）會怎么做？

（四）讀中感悟，用讀來表達。

1.說說自己的感受，指名讀。

2.教師表達自己的理解，前兩句“小娃撐小艇，偷采白蓮回。”體現的是得手后的得意，后兩句“不解藏蹤跡，浮萍一道開。”體現的是露陷后的驚訝和慌張。

3.趣味朗讀：

小娃撐小艇，偷采白蓮回。（加上“嘿嘿”）

（加上“哎呀，不好”）不解藏蹤跡，浮萍一道開。

4.自由練讀，背誦古詩。

（設計理念：先讓學生表達自己的理解，尊重學生個性化理解;再出示教師的理解，僅為一家之言，供優秀學生參考，也為后進學生提供范本。）

三、介紹作者：

1.你們知道一位叫白居易的詩人嗎？說說你對他有哪些了解。

2.投影出示：

白居易，字樂天，號香山居士。他熱愛大自然，寫了不少描寫山水景物的小詩。他的詩質樸自然，通俗易懂，老少能讀。白居易一生寫詩3600多首，是唐朝寫詩最多的詩人。

（設計理念：白居易無疑是偉大的詩人，我們先學其詩，再來認識他的偉大。與先介紹他的偉大，再來學其詩相比，更能讓學生們信服，往大了說，有益于學生在成長的路上認識權威，而不是曲于權威。定性的認識在感性認識之后，這樣才有理有據。）

四、拓展延伸，豐富積累

1.提議搜集白居易的詩。

2.提議搜集有關寫鄉村兒童天真可愛的詩詞。

3.出示相關閱讀內容，選擇自己喜歡的詩句朗讀積累。

大兒鋤豆河東，中兒正織雞籠，最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬。

――《清平樂村居》辛棄疾

兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶。

――《村居》高鼎

童孫未解供耕織，也傍桑陰學種瓜。

――《四時田園雜興》范成大

兒童不慣見車馬，走入蘆花深處藏。

――《喜韓少府見訪》胡令能

（設計理念：啟發學生互相交流所收集的詩句，不但擴大了學生的視野，增長了知識，還培養了學生收集信息、處理信息的能力，這對學生終生有益。根據多年教學經驗，部分后進學生或者家中缺少資料的學生，在課后搜集資料方面常完成得不盡如人意。當堂出示一些需要搜集的資料，能有效幫助他們。）

五、總結，升華情感

同學們，童年的生活是有趣的，讓人神往的，珍惜你們的童年，讓你們的童年生活更多姿多彩吧！

第6篇：教學設計范文

本節課是通過巴斯德的實驗，讓學生參與探究細菌發現的過程，培養學生的實驗能力和科學思想；通過細菌與動植物細胞的比較，推測細菌的營養方式，培養學生分析問題和思考問題的能力，并認識細菌的生殖方式。

二、教材分析

本節課是教材第五單元第四章第二節的內容。在第一節課“細菌和真菌的分布”中，學生通過探究實驗“檢驗不同環境中的細菌和真菌”，已初步掌握細菌和真菌培養的一般方法，并通過觀察細菌和真菌的菌落學會區別兩種菌落的方法，從感觀上對細菌有了初步的認識，了解了細菌的分布和生存條件。而本節課則從微觀的角度引導學生了解細菌的形態結構特點、生理特點、分布特點等，要求學生通過本節課的學習學會描述細菌的主要特征，認同科學的新發現是建立在縝密的思維和精細的實驗基礎上的，培養學生嚴謹的科學研究態度和熱愛科學的興趣，為后面學習細菌、真菌對自然界的作用和人類對細菌、真菌的利用奠定了基礎，同時為日常生活中細菌性傳染病的預防提供理論依據。

三、教學目標

1．知識與技能。

（1）知道細菌發現經歷了幾個階段，每個階段的代表人物是誰。

（2）通過觀察能區分不同細菌種類的形態、特征和大小。

（3）能夠說出細菌的營養方式和生殖方式，并知道不同細菌其營養方式和生活方式的差異。

2．過程與方法。

（1）通過閱讀教科書和小組合作學習，提高學生發現問題、解決問題的能力。學生通過制作模型，直觀認識細菌形態。

（2）通過多媒體演示和教師講解，給學生提供比較直觀、形象的認識，有利于吸引學生的注意力，激發其學習興趣，提高其觀察、分析、推理的能力。

3．情感、態度與價值觀。

（1）培養學生樹立正確的科學研究觀念，讓學生感受到科學發現不僅僅需要知識的積累，還有毅力、自信心的考驗。

（2）通過小組合作，培養合作意識，完善學生的人格品質。

（3）通過細菌分裂的相關知識的學習，明白講究個人衛生的道理，并養成勤洗手的良好衛生習慣。

四、教學重、難點

1.細菌形態結構的特點。

2.細菌的營養方式和生殖。

五、教學過程

（一）導入

師：食物保存為什么要進行密封處理？

生：防止細菌進入使食物腐敗。

（二）細菌的發現

1.師：誰最先發現細菌的？

生：列文虎克。

師：哪位同學給我們介紹列文虎克發現細菌的過程？（生答略）

師：他之所以發現細菌的關鍵是什么？

生：制作放大倍數大的顯微鏡。

2.師：但直到19世紀中葉，人們仍不知道細菌從哪里來。當時一些著名的科學家認為細菌是自然發生的，有一位科學家提出了質疑并做了一個實驗進行證明，他是誰？

生：巴斯德。

師：巴斯德的實驗屬于探究實驗，請同學們通過課本內容的學習分析一下這個實驗的幾個步驟。（組織小組討論交流，小組派代表回答，可以補充）

3.師：讀了這個故事，你對科學的發現有什么新的認識？（學生談感想）

（三）細菌的形態和結構

師：直到有了電子顯微鏡，我們才能看清細菌的形態。（教師展示圖片，讓學生認真觀察）

師：下面我們做一個活動：根據課本資料或彩圖，利用教師提供的材料，動手做一下細菌的模型。（學生動手做模型，然后分組展示，選擇優秀作品介紹）

（四）細菌的生殖

師：我們對于細菌既熟悉又陌生，雖然我們不能肉眼看到細菌的個體，但空氣中、衣服上、我們的身體上都有細菌，為什么細菌分布得那么廣呢？帶著這個問題，我們來看一個視頻。（學生帶著問題看視頻）

師：為什么細菌分布得那么廣？（學生交流回答問題）

（五）技能訓練

師：你對搞好個人衛生有什么啟示？

（六）小結（略）

第7篇：教學設計范文

關 鍵 詞：設計素描 素描教學 設計環節

設計素描教學是近幾年針對藝術設計專業的特點和功能與審美的需求而進行的素描方法的學習和訓練，是對藝術設計理論的研究和探討，是藝術設計必要的表現手段，是設計造型的根基。設計素描的教學能培養學生理性的秩序感和形象思維、邏輯思維以及正確的認識方法、工作方法，使學生樹立清晰的體積、結構、空間、造型概念。因此，這門課程的教學設計得合理與否，直接影響教學效果。筆者認為，設計素描的教學設計可以從以下幾方面加以注意。

教學內容設計要注意的環節

1.設計素描與素描的概念

素描（drawing），是指以線條表現物體、人物、風景、象征符號、情感創意和構思的藝術形式。通過對客觀物體的觀察、感悟、理解并融入個人情感的素描，能準確、生動、概括地反映對象。設計素描是藝術創作和原創設計的一種表現形式，體現設計者的創作思維和藝術特性，是藝術設計的基礎。它是通過素描手段，在平面紙上對物體進行刻畫、塑造、表現的設計過程，是設計者的思維符號在創作過程中的體現。

設計素描和繪畫性素描相比較，設計素描是以抽象形態和造物構想為目的的素描；而繪畫性素描是以具象繪畫能力的培養為目的的素描。設計素描注重傳達設計造型的理念，強調實用功能意義上的審美；繪畫性素描是純粹的審美功能，體現的是畫家獨特的感受和風格。

2.設計素描的教學目的

設計素描在設計藝術中作用重大，從客觀角度來看，旨在培養四種能力：

① 培養視覺的反應及增強接受視覺信息的能力，即敏銳的感受能力。（眼）

② 培養分析、洞悉、理解的心智思維，形成對事物特征的深刻把握，即富于理智的認識能力。（腦）

③ 培養開發想象能力，形成對未知領域的自覺探求，即創造意識。（心）

④ 培養技能的熟練掌握，達到對于視覺信息的有效表達，即富于技能的適應能力。（手）

3.設計素描的分類

設計素描的分類應從其功能和目的來劃分，凡是與藝術設計類相關的素描形成都應納入其中。設計素描劃分為以下七類：

①結構設計素描：主要研究物體內部的構造關系，研究內部結構與外部特征之間的整合規律，研究形體結構與空間結構之間的關系和規律。

②具象設計素描：是以現實形態為依據而進行的一種研究、分析、表現的素描造型手段。它區別于傳統寫實的具象造型素描，是以設計的表示與表現為目的。

③裝飾設計素描：是以素描的表現形式對被裝飾物著重于形式美感方面的思考和加工處理。裝飾設計素描是在把握物體主要特征的基礎上，追求形式上的裝飾性。是超越自然物象的藝術手段，注重自然物象共性美的表現。裝飾設計素描具有對稱、均衡、節奏、韻律、調和等形式美感規律。

④表現設計素描：源于表現主義繪畫，在形式上是表現主義繪畫的延伸，主要是以藝術家單純而強烈的情感方式去感知對象、選擇對象，表現出一種自由繪畫形式，以突出、集中表現事物的本質特征。

⑤抽象設計素描：是從自然形象中抽離出來，符合人們的心理感受、有規律的抽象圖像，是與寫實傳統藝術精神相對立的。抽象設計素描的構成因素主要是點、線、面。

⑥意象設計素描：設計藝術語言中有一種依賴自然形象，通過聯想、寓意而獨立存在的形式結構，以這種形式結構為主要表現主題的素描即為意象設計素描。意象的形式有線條意象、平面意象、構成意象等。

⑦材質媒介綜合性設計素描：即對眾多材質媒介自身的物理特性和審美價值進行探討，有創造性地發現、選擇、運用不同的材質媒介去設計、構架不同題材內容的形式。材質媒介的選擇、運用和表現是設計素描實踐中最能激發創造力和最有探索樂趣的行為之一，材質的自然因素，經常會引起創作的沖動與激勵創作的靈感。

采用多媒體課件演示能收到最佳效果

多媒體課件配合教學，近年來成為各類學校各科教學的重要輔助手段，它集文字、聲音、圖像等于一體，有形象性和直觀性的優點。在設計素描教學中使用這一現代教育技術手段輔助教學，會收到特殊的效果。在課件制作中，我們可以分幾大塊處理：

1.通過眾多的圖例展示設計素描的實用性、目的性、機能性、科學性、審美性和快捷性。

2.設計素描在包裝設計、廣告設計、造型設計、建筑設計、室內設計、電腦動畫設計等多方面的體現。

3.設計素描的分類及表現形式。

4.設計素描的工具、材料和作畫過程演示。

5.優秀的設計素描作品鑒賞。

教學中應運用鼓勵因素

興趣是最好的老師，在設計素描教學中，學生有沒有興趣，直接關系到學習的成敗與否，作為老師，要激發學生學習興趣就必須給予鼓勵。鼓勵藝術創造性思維，尊重學生主體性，提高學生積極性。在設計素描教學中要從過去灌輸式教學指導思想向啟發式教學指導思想轉變。教師的思想中不可缺少教學相長的觀念，要樹立啟發、引導式教育思想，在教學中互相交流、互相學習，要使學生有更多機會抒發己見，允許他們無所顧忌地盡情的表現，教師給以公平的評價和建議，從而加強學生的安全感與成功感。

總之，在設計素描教學中，教師要深入挖掘教學內容，選取能充分調動學生積極性、主動性的教學方法和教學手段，配合教師生動形象的講解就能收到良好的教學效果，這是毋庸置疑的。在新教育理念指導下，在設計素描教學活動中，應該充分發揮學生的主體性，完全開啟學生的設計思維，要力求為每位學生創造獲得成功的條件。而學生越是覺得他們是自主的，是受尊重的，就越能激發其個人成就感，從而追求自己的目標，形成自己鮮明的個性和獨特風格。為此，作為專業教師，優質精品課程的建設是努力的方向之一。

參考文獻：

[1]黃作林 李育 鄧旭編著設計素描[M].重慶大學出版社 2002年8月

第8篇：教學設計范文

關鍵詞： 任務驅動 《紅星閃閃》 教學設計

一、教材分析及處理

《動畫設計與制作Flash》是我校計算機網絡技術專業的基礎課，“遮罩的運用”是繼“逐幀動畫”之后學習的又一種動畫形式，是Flash非常重要的基礎內容。教材采用的案例雖然典型，但相互之間沒有關聯，深度不能滿足學生的認知需求，故引入《紅星閃閃》任務輔助教學，意在鞏固、深化遮罩的運用。

二、學情分析

教學對象是二年級學生，多數同學特別是男同學對動畫制作興趣濃厚，喜歡嘗試和摸索。前面學習了遮罩的概念及相關任務1和任務2，已基本掌握了遮罩動畫的創建過程，對本課采用探究法進行教學十分有利，但學生沒有美工基礎，創新思維能力薄弱，部分學生對復雜動畫制作缺少耐心。因此本課教學準備采取實用、漂亮的案例刺激學生的眼球和思維，促進學生主動掌握制作技巧，主動創新，達到鞏固和熟練運用的目的。

三、教學目標分析

本課旨在讓學生加深理解遮罩概念，鞏固強化技能，設計在知識、能力、情感三個維度實現如下教學目標：

1.知識目標

鞏固遮罩概念，在理解遮罩原理的基礎上，學習利用遮罩技術創作動畫的技巧。

2.能力目標

鞏固利用遮罩技術創作動畫的技巧，并能利用層的概念對遮罩動畫進行修飾，能夠在作品中加上自己的創意。

3.情感目標

培養學生對美的欣賞能力，培養小組協作、探究學習意識，提高發現問題、解決問題的能力，引導學生自覺集聚積極向上的正能量。

四、教法與學法分析

本課引導學生通過觀察、自主探究、討論、小組協作等方法完成任務，用精彩的導入激發學生興趣，采用教具演示幫助理解遮罩原理，在任務驅動下自主探究完成主體動畫，創新設計，增加動畫個性內容，引導學生在做中學、學中做。

五、課前準備

收集《紅星閃閃》電影精彩片頭并按導入需要剪輯，利用塑料泡沫板制作三張教學道具和任務作品樣本、課堂評分表等。

六、教學過程

七、教學反思

1.本課以任務為驅動，大膽采用探究法組織教學，調動學生學習的主動性，充分體現創新教育的開放性和探索性。

2.以精彩片頭為引導，全方位激發學生學習興趣，注重不同學生自主設計能力的引導，體現教學的層次性與創新性。

第9篇：教學設計范文

關鍵詞：教學設計；學情；課堂教學

著名心理學家奧蘇貝爾曾說：“如果不得不把教育心理的所有簡約成一條原理的話，我會說：影響學生學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，再進行相應的教學。”可見，研究學情，了解學生的已知和未知，在此基礎上進行相應的教學設計，對于提高課堂教學效率有著十分重要作用。

一、什么是學情研究

學情研究包括很多方面的內容，如學生原有的基礎、學生的興趣愛好、學生的家庭背景和成長環境、學生的思維方式和學習習慣、學生的學習方法和心理素質等。研究學情是一個非常復雜的工作，教師必須從單純地研究成績，轉向對學情的綜合研究。

研究學情是為了改善學情。新課程強調“面向學生”，學生就應該是教學設計首先要考慮的因素。在課堂教學設計中，教師應該對學生已有的知識經驗基礎、思維特點、生理和心理狀況進行分析，對學生的差異性進行分析。了解學生已有的認知水平和能力基礎，洞悉學生學習本課遇到的困難和問題，思考自己在教學過程中應采取的各種策略，為教學設計提供真實可靠的依據。

學情研究是教學目標設定的基礎。沒有學情研究的教學目標往往是空中樓閣，因為只有真正了解學生的已有知識經驗和心理認知特點后，才能確定其在不同領域、不同學科和不同學習活動中的最近發展區，而從知識、技能、能力等方面來闡述最近發展區，就是教學目標。

學情研究是教學內容分析（包括教材分析）的依據。沒有學情研究的內容分析，往往是無的放矢的分析，毫無意義可言，因為只有針對具體學生，才能界定教學的重點、難點和關鍵點。

學情研究是教學策略選擇和教學活動設計的落腳點。沒有學情研究的教學策略，往往是教師一廂情愿的自我表演，因為失去了學生的知識經驗基礎，任何講解、操作、練習、合作都難以落實。

二、研究學情的方法

備課時，我們經常強調要研究教材、研究學情，以前稱之為“吃透兩頭“。在課程改革的今天，這樣的提法和做法仍然必要。課堂主要由教師、教材、學生三者構成，在這三個元素中，教師起著重要作用教師要想上好課，必須認真備好課，而備好課的前提就是認真研究教材，熟悉教材編寫意圖，同時，還要運用自己所學的教育學、心理學原理，研究到底應該采用什么方法把知識準確地教給學生，并給學生做出最佳學習方法的指導。

好的教師不是教給學生真理，而是教給學生發現真理，這一點是整個教學的關鍵。要想做好這一點，就要認真研究學生的實際情況，整個教學過程也必須圍繞學生實際來開展。否則，課上得再完美，再沒有缺憾，那也是作秀，也是沒有意義的，因為這節課沒有心靈的碰撞，更沒有智慧的生成。

建構主義原理告訴我們，學習過程是知識不斷重建的過程，這一過程必須以學生原有的認知結構為基礎。因此，教師在教學設計中，必須要認真研究學情，這樣才能保證教學有的放矢。學情研究可從以下幾個方面來進行。

1．分析學生原有的認知基礎。即分析學生學習該內容時所具備的與該內容相聯系的知識、技能、方法、能力等，以便確定新課起點，做好承上啟下、新舊知識有機銜接工作。

2．分析學生的個體差異。由于遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同，不同的學生形成了不同的個性特征，學習習慣、學習興趣、知識基礎、學習能力、智力因素和非智力因素等也各不相同。

3．洞悉學生的生理與心理情狀。教師只有對初中生的生理與心理情狀有透徹的了解和預見，課堂教學才能做到因材施教，提高功效。

4．了解學生對本學科學習方法的掌握情況。不同的學生有不同的學習方法，不同的教學內容也需要不同的學習方法，教師只有事先了解學生對本學科學習方法的掌握情況，才能根據不同的教學內容進行相應的學法指導，才能實現教學效果的最優化。

5．洞察學生在學習過程中可能遇到的困難。教師在教學設計中要特別注意發現學生在學習中可能存在的困難和障礙，具體分析這些困難和障礙產生的原因，深入思考解決這些困難和障礙的策略。

三、研究學情的實施

參加工作21年來，在教學設計上，筆者積累了一定的經驗。梳理一番，主要體現在以下幾點。

1．通過對學生預習情況的了解，摸清學生對即將學習的新知有什么要求，預習時有什么困難；

2．根據學生在課堂上的神色變化及回答問題時出現的邏輯漏洞，判斷學生對本節課知識點的掌握程度，進而洞察學生對以前所學知識的掌握和實際運用情況；

3．根據學生在課后作業、練習、測試中出現的錯誤類型，搞清學生在方法與技能方面存在的問題，做到有記錄，有備考，從而保證在下一節課或后續復習中幫助學生解疑釋難；

4．經常與課代表進行交流，多問問同學們最近一段時間學得怎樣、有什么要求，以便獲得最為真實的學情信息，為自己的教學設計提供參考依據；

5．大型考試后要求學生撰寫反思文章，及時從中捕捉學生對本學科學習的看法、意見或不滿意點，為自己的教學設計提供必要的信息借鑒；