寫出幾個表示看的詞語精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的寫出幾個表示看的詞語主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：寫出幾個表示看的詞語范文

造句是寫好文章的基礎。有的同學造句，常犯這樣那樣的毛病，不能準確地表情達意，怎樣造好句呢?

(1)用詞要準確。各類詞都有自己的特點，不能隨意亂用。否則，就會造成語法上的錯誤。如“學校周圍栽一些樹，種點花，就可以美麗環境。”句中的“美麗”是形容詞，不能修飾“環境”，改為“美化”就準確了。

(2)句子要完整。如果句子里缺少了某些必不可少的成分，就會影響意思的表達，造成“結構殘缺”的毛病。如“游覽了野生動物園以后十分高興”，誰游覽了呢?句子缺少了成分，應在句子前面加上“我”或其他人名，人稱才完整。當然，句子缺少了“怎么樣”或者“什么”等，也會出現毛病，因此，一定要造完整句。

(3)適當運用修辭手法，把句子寫具體。如“早晨，霧籠罩天地。”如果在“天地”的后面加上比喻句“好像給大地披上了一件柔美的衣裳”，就把“霧”描寫得更具體了。

(4)詞序安排要恰當。每個詞在句子中都有一定的位置，表示一定的關系。造句時，詞序安排得恰當，句子就通順了。如“在少年體校培訓班里，我又遇到很多光明小學的同學。”“光明小學”只有“一個”，不能“很多”，這句犯了“詞序顛倒”的毛病，應當把“很多”放在“同學”之前。

(5)造句要精煉。本來用一個準確的詞語就能把意思表達清楚明白，有的同學卻堆寫了很多嗦的詞語，這種毛病叫“重復嗦”。造句不要犯“重復噦嗦”的毛病。如“公園里的五顏六色的花真是美麗、漂亮啊!”這句中的“美麗”和“漂亮”都是形容花好看的，刪去其中一個就不會重復噦嗦了。

(6)句子前后不可矛盾。如“這本童話書，我基本上全部看完了。”句中的“基本上”指大部分，“全部”指整本童話書，這里犯了“前后矛盾”的毛病，應當刪去其中一個就對了。

做到以上六點，同學們造的句子一定合乎要求了。

2，要學會把句子寫具體。

有一些同學作文內容不生動，關鍵是沒有把內容寫具體，要做到這一點，必須先從學會把句子寫具體開始。

下面兩句話，比較一下哪一句寫得具體?

(1)熊貓正在吃竹子。

(2)胖乎乎的熊貓坐在一片竹林旁正在津津有味地吃嫩綠的竹子。

顯然第二句比第一句具體得多了。由此可以看出，把句子寫具體，也就是對句子的主要成分“事物”及其“動作”作一個修飾。

那么，句子如何“修飾”呢?就是多問幾個“怎么樣”?也就是加上描寫形狀、顏色、聲音、數量、動態等詞就具體多了。

(1)寫出形狀。如“一串紅的莖很奇特，形狀是圓錐形的，又長又細又碧綠。”這句中用“圓錐形”、“又長又細”寫出了一串紅的莖的形狀奇特。

(2)寫出顏色。如“一串紅一串一串都長著對稱的兩朵小花，組成一串火紅火紅的花，所以叫一串紅。”這句中用“火紅火紅”來修飾花的顏色。

(3)寫出聲音。如“雨點打落在河面上，叮咚叮咚地響著，組成了一首悅耳的交響曲。”句中用“叮咚叮咚”來形容雨滴落在水面上的響聲。

(4)寫出數量。如“長江南京大橋，5個巨大的橋墩穩穩地托住橋身，橋全長500米，寬8米，3輛大卡車可以并排行駛……”句中用“5個”、“500米”、“8米”、“3輛”分別寫出了橋墩的個數，橋的長、寬和可通過多少輛車，這樣就把大橋寫得很具體了。

(5)寫出動態。如“月季開出一朵朵粉紅色的花，蜜蜂嗡嗡地飛到花朵中采蜜，蝴蝶在花叢中翩翩起舞。一陣微風吹過，月季花搖擺著身軀，散發出一陣陣清香。”句子中用“飛”、“采”、“翩翩起舞”寫出了蜜蜂和蝴蝶的動作；用“搖擺”、“散發”寫出了月季花的動態。

總之，除了寫出上述內容，還可運用形象的比喻，恰當的擬人、排比、夸張等修辭手法把句子寫具體。

3，學會把句子寫得生動形象。

有人打比方：“人在衣裳馬在鞍”。文章像一個人，結構是軀干，語言就是外衣。文章要靠生動形象的語言來表現。文章如果是一棟大樓，那么句子就是一塊一塊構成大樓的磚。每一個人平時說話或者寫文章，總是要一句話一句話地說，一句話一句話地寫。只有先把一句話說對寫對，說明白寫明白，說通順寫通順，說生動形象寫生動形象，才能說好大段的話，寫出整篇的好文章。因此，會不會用句子，用得好不好，往往直接關系到一個人讀、寫水平的提高。訓練寫句，既是識字、學詞的發展，又是提高讀寫能力的一項必不可少的基本功訓練。如果同學們十分注意詞語的積累和句式的訓練，就能使自己的讀寫能力有一個較快的提高。

請你閱讀一下下面的兩段話：

“六一”兒童節那天，正上二年級的趙芳戴上了紅領巾。一放學，她就高興地跑回了家。媽媽和弟弟也高興地跑去迎接。

“媽媽――媽媽――”趙芳人還沒有到家，可她那充滿歡快的銀鈴般的喊聲，早已翻過院墻，透過門窗，闖進屋里來了。正在廚房里做飯的媽媽，一邊用圍裙擦著雙手，一邊眉開眼笑地向大門走去，連五歲的小弟弟那圓圓的小臉也樂開了花，扔下手中的玩具，蹦著、跳著、喊著來迎姐姐。因為全家人都知道，今天“六一”兒童節，對趙芳來說可是大喜臨門――她加入了少先隊組織，戴上了鮮艷的紅領巾。

讀了上面這兩段話，大家一定會夸贊第二段寫得好。從第二段里，我們仿佛看見了心花怒放的趙芳，滿面笑容的媽媽，歡蹦亂跳的弟弟，還聽見了趙芳銀鈴般的喊聲，為什么會使我們有這種感受呢?這是因為句子生動形象地表達出了趙芳、媽媽、弟弟歡喜的感情的緣故。

怎樣才能把句子寫得生動形象一些呢?

隨著年級的升高，同學們積累的詞匯越來越豐富，接觸的句子也越來越復雜。那些復雜的句子，常常是在基本成分之外，又增加了一些附加成分，這樣，可以使句子和意思表達得更加具體、生動、形象。請看下面三組例子：

第一組：

輪船航行。

我國工人自己制造的“遠洋”號輪船在一望無際的大海上飛快地航行。

第二組：

海浪拍打著巖石。

洶涌澎湃的海浪猛烈地拍打著北戴河海邊的一塊塊巖石。

第三組：

猴子把帽子戴在頭上。

身穿一件藍色的偏襟長衣的猴子把一頂閃閃發光的小帽子端端正正地戴在自己頭上。

在以上的三組句子中，每組中的第二句都比第一句在表達意思上更加具體、生動、形象。這是因為增加了一些恰當的附加成分，如用“飛快”形容航行，用“洶涌澎湃”形容海浪，用“猛烈”形容拍打，用“端端正正”形容戴等。

要把句子寫得具體、生動、形象，除了增加形容的成分以外，還可以運用一些修辭手法。例如：

(1)穿著一雙黑布鞋的小猴子，右爪拄著拐杖，左爪伏在右爪上，一瘸一拐地向前挪蹭

著，就像一個腿腳很不靈便的老人蹣跚著，逗得大家捧腹大笑。

(2)望著面前拿著點心、拎著水果的一位位年輕的戰士，孤寡老人王大娘滿面紅光，臉上笑得像開了一朵美麗的花。

上面的兩個句子，都是運用了比喻的手法，用腿腳很不靈便的蹣跚走路的老人來比喻一瘸一拐向前挪蹭的小猴子。用盛開在臉上的一朵美麗的花來比喻孤寡老人王大娘萬分高興的神情。使用了比喻的修辭手法，可以使句子的意思表達得更加具體，更加生動、形象。再看看下面的例句：

這莊嚴的宣告，這雄偉的聲音，經過無線電的廣播，傳到長城內外，傳到天山南北，傳到白山黑水之間，傳到大河長江之南，使全中國人民的心一齊歡躍起來。

上面這個句子用了排比的修辭手法，使意思表達得更加充分、更加具體。再例如：

(1)散發著純正芳香的競相開放的花朵，好像正對著游人們微笑。

(2)“遠洋”號輪船在一望無際的大海上飛快地航行，船頭飛濺起來的浪花，唱著歡樂的歌。

以上這兩個例句，都運用了擬人的修辭手法，使句子顯得更加生動、形象了。再看例句：

(1)連綿起伏、壯觀雄偉的萬里長城不正是我國古代勞動人民勞動和智慧的結晶嗎?

(2)觀賞著十幾歲小演員翻跟頭、走鋼絲、頂碗等一個個精彩的表演，怎能不使全場的觀眾交口稱贊呢?

以上這兩個例句，都是反問的句式，加強了語氣，怎能不給人留下深刻的印象呢?

看來，只要同學們寫句子的時候，注意增加形容的成分，再運用一些比喻、排比、擬人、夸張等修辭手法，就容易把句子寫得更加生動、形象了。

4，學會句式多變。

學會句式多變，也是同學們過好句子關的一種方法，避免文章從頭到尾都是陳述句。文章中除了陳述句以外，還有感嘆句、祈使句、反問句、疑問句、雙重否定句等等，如果善于變換句式，文章不就更加生動、有吸引力了嗎?

第2篇：寫出幾個表示看的詞語范文

第一部分閱讀(58分)

一.文言文閱讀(26分)

(一)默寫(10分)

1.____________，早有蜻蜓立上頭。2.落紅不是無情物，_____________。

3.____________，為伊消得人憔悴。4.___________，千騎卷平岡。

5._______________，濃睡不消殘酒。

(二)閱讀下文，完成6——8題(6分)

黔無驢，有好事者船載以入。至則無可用，放之山下。虎見之，龐然大物也，以為神，蔽林間窺之。稍出近之，慭慭然，莫相知。

他日，驢一鳴，虎大駭，遠遁;以為且噬已也，甚恐。然往來視之，覺無異能者;益習其聲，又近出前后，終不敢搏。稍近，益狎，蕩倚沖冒。驢不勝怒，蹄之。虎因喜，計之曰，“技止此耳!”因跳踉大闞，斷其喉，盡其肉，乃去。

6.解釋加點字詞。

1)蹄之：____________2)乃去：________________

7.用現代漢語解釋句子：

黔無驢，有好事者船載以入。

8.讀了這篇短文，你獲得的啟示是：_______________________________(三)閱讀下文，完成9——12題(10分)

蝜蝂者，喜負小蟲也。行遇物，輒持取，仰其首負之。背愈重，雖困劇不止也。其背甚澀，物積因不散，卒躓仆不能起。人或憐之，為之去其負。茍能行，又持取如故。又好上高，極其力不已，至墜地死。

【注釋】①蝜蝂：一種黑顏色的小蟲。②躓仆：跌倒。

9.解釋加點字詞。

1)仰其首負之：_______________2)雖困劇不止也：_____________

10.用現代漢語解釋句子。

人或憐之，為之去其負。__________________________________________

11.你覺得文中的小蟲蝜蝂具有怎樣的特點?

_________________________________________________________________

12.讀了這篇文章后，你獲得的啟示是：______________________________

二.現代文閱讀(32分)

(一)六個饅頭

①高一那年，我們學校組織去千島湖春游。

②新來的李老師一宣布這個令人興奮的消息，教室里馬上被大家的xuān鬧聲炸響。同學們紛紛問起一些關于春游要注意的事項和所交的費用等問題。最后，李老師問了一句：“大家還有什么問題嗎?”很長時間，沒有人舉手也沒有人站起來，誰也沒有注意到角落里來自山區的那個女孩子，(甲)她猶豫著舉起手，手指顫抖著卻沒有張開來，嘴張了幾張卻沒有聲音。但她還是站了起來，用極低的聲音問：“老師，我可以帶饅頭嗎?”一陣其實并沒有惡意的笑聲刺激著女孩，她的臉通紅通紅的，低著頭默默地坐下，眼淚沿著臉頰流了下來。李老師走過去，撫摸著她的頭說：“你放心，可以帶饅頭的。”

③出發的前一天，女孩子拿著飯票在學校食堂買了六個饅頭，然后低著頭好像作賊似的跑回宿舍。宿舍里幾個女同學正在收拾春游要帶的零食，一邊唧唧喳喳地議論著什么。女孩子直奔自己的床，迅速地用一個塑料袋把饅頭裝了進去，女同學的議論聲似乎小了一些，女孩子的A眼圈紅了。

④出發的那天下起了雨，女孩子沒有帶傘，只好和別的同學擠在一把傘下，為了不因為自己而使同學淋濕，女孩子不住地把傘往同學那邊移，等到達目的地千島湖時，女孩子身上的背包也已濕漉漉的了。大家紛紛沖向飯館吃飯去了，女孩子一個人呆在招待所里，從背包里取出饅頭。可是，由于塑料袋破了一個洞，濕透背包的雨水將饅頭泡透了，女孩子就這樣一邊流淚一邊嚼著被雨水浸泡過的饅頭。

⑤女孩子還沒有吃完一個饅頭，同學們就回來了。她沒有料到她們會回來得這么快，來不及藏起濕透了的饅頭，只好匆忙地往還沒有干的背包里塞。班長突然說：“哎呀，我還沒有吃飽呢，能給我吃一個饅頭嗎?”女孩子不好意思搖頭也沒有點頭，班長已經打開她的背包啃起饅頭來。其他幾個同學也紛紛走過來拿起饅頭一邊嚼一邊說，其實還是學校食堂做的饅頭好吃。轉眼，女孩帶來的饅頭都被同學們吃完了，女孩子看著空了的背包只有無聲地落淚。

⑥第二天，到了吃早飯的時候，女孩子偷偷一個人走了出去。雨已經停了，女孩子的心卻在落淚，本來可以不來的，干嗎非要央求父親借錢交春游費呢?女孩子一邊后悔一邊默默地落淚。班長找到女孩子，拉起她的手就走，說：“我們吃了你帶來的饅頭，你這幾天的飯當然要我們解決呀!”女孩子喝著熱騰騰的粥，吃著軟軟的饅頭，B眼圈紅紅的。

⑦后來總有人以吃了女孩子的饅頭為理由請她吃飯，使她不再嚼干澀難咽的饅頭，使她可以和所有其他同學一樣吃著炒菜和米飯。女孩子的臉上漸漸有了笑容，她默默接受了同學們不著痕跡的饋贈，默默地享受著這份單純卻豐厚的友誼。

⑧回來之后，女孩子變了。(乙)她的臉上總是洋溢著明媚的笑容，更加努力地學習，積極地去幫助別人。后來，這個女孩不僅是班里學習的一個，也是人緣的一個。

⑨因為女孩子知道，同學們給她的是金錢所不能買到的善良和真誠。她們的友誼就像春天里最明媚的那一縷陽光，照射在她以后的人生道路上。

13.按拼音寫漢字。(2分)

教室里馬上被大家的xuān鬧聲炸響。xuān鬧()

14.文章為什么要以“六個饅頭”為題目?(3分)

_________________________________________________________________

15.第③段A處和第⑥段B處加點詞語分別表現了女孩子怎樣的心情?請結合上下文分析。(4分)

A.眼圈紅了：___________________B.眼圈紅紅的：__________________

16.第⑤段中同學們說“其實還是學校食堂做的饅頭好吃”這句話的目的是：

_________________________________________________________(2分)

17.從甲、乙兩句可以看出女孩子的性格前后有什么不同?為什么會有這樣的變化?(4分)

_________________________________________________________________

(二)愛的禮物

①那天姐姐收拾家時，無意中翻出我的“百寶箱”，里面什么都有：玻璃彈球、紙剪小雞、塑膠小人、繡花布片……

②“你從哪兒弄來這些沒用的東西?該扔了。”姐姐說。“那可不行”，我連忙阻止，“這是我的寶貝，是我的學生送的禮物。”我一件件把玩著那些東西，那個玻璃彈球是李軍送的，那個塑膠小人是霍麗芬送的……我可以說出每一件禮物的來源。

③這時，一張薄薄的畫紙躍入眼簾，我小心地拿起它，_____________

_____________。

④那是一天放學后，我抱著一摞作業向辦公室匆匆走去。我的一個學生朝我跑來：“老師，我要送你一件禮物!”她的眼睛因興奮而閃閃發亮。“是嗎?”我裝作很感興趣的樣子，心里卻因為想盡早趕回住處而焦燥起來。“看，這是我畫的小仙女，好看嗎?”她從身后拿出她的寶貝，展示給我看。過于艷麗的色彩與稚拙的手法使那個所謂的小仙女看起來像個夜叉。“喏，送給你!”她得意地把那張畫遞向我。“哦……謝謝。”我勉強地說，“不過，我現在不能拿。再說，我也沒處放。”“哦。”她臉上的笑容立刻飛走了，垂下手，慢慢地走開了。

⑤從那一刻起，我就開始后悔，因為我無法忘記她準備送我禮物時眼中的期待與愛，那是只有在孩子的眼光中才能找到的純真;而且我同樣無法忘記我拒絕后她眼光中的失望和沮喪。⑥我立刻找到她，誠懇地說：“你送我的那張好看的畫呢?”她看著我，面無表情：“我想你可能不喜歡，所以送給別人了。”她的表情和決定讓我很難受，我想盡可能挽回自己的過失。“也許你愿意再畫一張送給我?”我試探地問。

⑦“你喜歡嗎?”

⑧“是的!”我努力回憶那張畫，我這回不再以一個成人的眼光去看，而是以一個10歲孩子的眼光去看它，“那么多種顏色在一起真好看，而且小仙女的梅花耳環很漂亮!”

⑨她的臉立刻亮了起來：“我今晚再畫一張，明天送給你!”我看著她的小臉兒，這跟大人想要以昂貴的禮物換取實惠、換取感情時的表情多么不同啊!

⑩從那以后，我經常收到學生送我的禮物。那些禮物實在不值什么錢，但對我來說卻無比貴重。因為當他們送禮物時，可以從他們微笑的臉上看出，那滿得快要溢出來的愛，正是孩子們心目中的黃金。

(本題共計17分)

18.在文中第④語段中出現了一個錯別字，請找出來并加以改正。(2分)

錯字為_________________應改為_____________

19.本文運用了____________的記敘順序，請根據對文章內容的把握在第3自然段的橫線上寫一句能銜接上下文的話，應為：_____________________

___________________________________________________________(3分)

20.本文生動描寫了小女孩的神態，也傳神地表現了她的心理。表現她對老師的愛并期待老師收下禮物的句子是：“_____________________________”;表現她自信老師一定會喜歡禮物的詞語是：“______________________________”;表現她遭拒絕而十分失望、沮喪的句子是：“_________________________________________”;而“她的臉立刻亮了起來”一句則表現她________________________的心理。(4分)

21.小女孩畫的“小仙女”像“夜叉”，并不美，可老師卻說那是張“好看的畫”的原因是：__________________________________________________

_________________________________________________________(2分)

22.本文最后一句“那滿得快要溢出來的愛，正是孩子們心目中的黃金”運用了________的修辭手法，請談談你對這句話的理解，70字左右。(6分)

第二部分寫作(40+2分)

23.題目：

1)我擁有____________

2)我眼中的幸福

要求：(1)兩題中選擇一題寫作。文中不能出現姓名、班級，若不可避免，用代號表示，如A中學、B老師、小C等。

(2)字跡必須工整，卷面必須清楚，字數不少于600字。

【試卷答案】：

1.小荷才露尖尖角(2分)

2.化作春泥更護花(2分)

3.衣帶漸寬終不悔(2分)

4.錦帽貂裘(2分)

5.昨夜雨疏風驟(2分)

6.1)(用腳)踢。(1分)2)盤算(1分)

7.貴州這地方本沒有驢，有個喜歡多事的人用船運進一頭驢來。(2分)

8.貌似強大的東西并不可怕，只要敢于斗爭，善于斗爭，就一定能夠戰勝之。(2分)

9.1)背(2分)2)停止(2分)

10.有人可憐它，為它拿走了它背的東西。(2分)

11.不自量力，貪得無厭。(2分)

12.做任何事都應該量力而行。或做人不能貪得無厭。(2分)

13.喧(2分)

14.①以極平常的饅頭為題目，引起讀者的興趣②六個饅頭是本文的線索(故事圍繞這六個饅頭展開)③六個饅頭凝聚了同學之間豐厚的友誼，使文章主題得以表現(答出一點即可。3分)

15.A：自卑而敏感的她覺得同學們在背后議論自己，自尊心受到了傷害，心里很難過。(2分)

B：領受了同學們善良的幫助，感動、感激(2分)(意思對即可)

16.要幫助她，還要呵護她的自尊心(意思對即可2分)

17.先是自卑怯懦后來變得自信開朗同學們真誠的幫助改變了她的性格(答出性格變化2分，答出原因2分，意思對即可。共4分)

18.燥改成躁。(2分)

19.倒敘(1分)示例：①往事又浮現在眼前。②回憶的門打開了……(過渡自然、恰當即給2分)。

20.“她的眼睛因興奮而閃閃發亮”。(1分)

“得意(地)”(1分)。

“她臉上的笑容立刻飛走了”(1分)。

因老師喜歡她的禮物(或：理解她的感情)而高興、興奮。(1分)

第3篇：寫出幾個表示看的詞語范文

情趣化閱讀教學力爭以完善的教學理念指導學生的語文閱讀學習，以正確而有效的文本解讀觀引導學生進行豐富多彩而又富于個性和創新的文本解讀，同時還將力求以完備的課堂教學方法指引學生進行富有情趣的語文閱讀學習。

一、課堂情境的個性化創設

蘇霍姆林斯基曾說過：“讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。”依據教學內容，適當創設情境教學中，教師要善于用情境來烘托教學內容中的情感氣氛。這正如演員表演需要用各種布景、燈光、音響、道具來創設一定的場景，使觀眾有身臨其境之感一樣。教師也可運用一定的教學手段來創設某種教學情境，以使學生能更好地體驗教學內容中的情感。有一位老師在教學《荷塘月色》時是這樣做的：她首先將教學的時間選在一個月朗星稀的晚上，帶著學生們前往學校附近的一個荷塘，讓學生們靜靜地觀察月色籠罩中的荷塘，塘中的荷葉、荷花及周圍的樹木，學生們大多只在白天看到過荷塘，因而月色中的荷塘對于他們來說是非常的新奇，自然也就特別的興奮，觀察得特別的仔細。然后，她又讓學生們回到教室，點亮蠟燭，閉上眼睛靜靜地聽磁帶里那深情的朗讀，學生們很快就進入到了課文內容中，仿佛作者在他們耳邊娓娓道來，眼前浮現的是荷塘中的一幕幕美麗而奇特的景色，耳中聽到的卻是作者的心聲，聽完之后教師再稍加點撥，學生也就自然能深深感悟到作者那顆寧靜中的不寧靜的心，也能體會到作者的看似不經意卻又精心雕琢的語言技巧。

這樣的課由于為學生創設了能讓學生親身感受的情景，無需教師的聲嘶力竭，學生們同樣能有效地掌握課文的精華；而且這樣的課能讓學生感受至深，多年以后還記憶猶新，同時還讓學生學到了感受、思考日常生活中的一景一物、點點滴滴，不斷積累情感經驗和寫作素材。這樣的課還愁學生不樂學、教師不樂教嗎？當然創設情境的方法還有很多，如生活顯示、實物演示、音樂渲染、圖畫再現、扮演體會、語言描繪等等許多的情境創設法，關鍵是教師應該做一個有心人，注意抓住教學內容中的動心引情處，加以精心設置。

二、精彩的教學語言

情趣化閱讀教學當然離不開教師精彩的教學語言，這就需要教師對教學語言要能嫻熟地運用，自如地駕馭。

（一）幽默——課堂教學的催化劑

幽默風趣的課堂語言，是輕松的語言，是藝術的語言，它帶給學生以愉悅和輕松，減輕他們心頭淤積的沉重和緊張，正如前蘇聯教育家斯特洛夫說：“教育最主要的也是第一位的助手，就是幽默。”閱讀教學中，教師幽默而風趣的語言可以緩和師生間的關系，融洽教學的氣氛；可以含而不露的啟發學生的聯想，出神入化地推動學生的領悟；它還能大大提高記憶效果。對此，《美國中學生講授法》一書是這么看的：“幽默不僅不會影響直接認識的獲得，而且在幾個星期之后，學生從講授時所運用的幽默中，卻有意識記下了更多的概念。”

在當今應試重壓下的學生心中，語文老師倘能用幽默的語言，無異于酷暑里的絲絲涼風，大有提神醒腦的奇效，大大激起學生的學習興趣，提高學習效率，減少教學中的少慢差廢現象。幽默的語言可以用于文學作品的導讀，也可以用于本該嚴肅的批評教育，還可以融洽師生間的感情，活躍學生思維。所以教師要善于運用幽默的語言。常用的方法有：雙關、夸張等修辭手法的恰當運用以制造戲劇效果；倒置、移用、套用或曲解等詞語的巧用手法。這些方法往往能產生幽默的效果，使得學生在笑聲中積極思維、深入思考。

（二）情趣——情趣化閱讀教學的添加劑

閱讀教學中，教師的語言不僅要幽默，更要富于情趣。教學語言妙趣橫生，情理俱佳，自然就能引人入勝，讓學生樂此不疲。教學中怎樣令自己的語言富有情趣？

1.抓住“字眼”激活語言

“字眼”即文中傳神之詞。抓住文中傳神之語詞，讓語言“活”起來。如《藥》當中有這樣一段話：“華大媽在枕頭底下掏了半天，掏出一包洋錢，交給老栓，老栓接了，抖抖的裝入衣袋，又在外面按了兩下；便點上燈籠，吹熄燈盞，走向里屋子去了。”其中的“掏”、“抖抖的”、“按”等幾個詞可謂傳神之詞。一個“掏”字，充分展示了華老栓夫婦掙錢之不容易，或許他們一輩子才攢了這么一包錢，所以藏得要半天才“掏”得出來；而“抖抖的”一詞更是道出了華老栓既心痛錢、又更希望這包錢能換回兒子的性命的復雜的心情；一個“按”字進一步寫出了華老栓對自己的血汗錢的珍重和痛惜兒子性命的一種深沉的心理活動。教學中如能這樣抓住文中傳神之詞，在加以適當的闡述，你的語言自然就活起來了。反之，就容易走上語言大而空洞，即言之無物的道路，讓學生覺得枯燥乏味，正如一潭死水激不起學生情感的浪花。

2.選用修辭，激發想象

修辭手法的選用適當，能給學生創造想象的空間。教學中教師的語言也是一門藝術。教師不僅要悟得文中深情，還要能運用形象的語言，如對相關事物做具體的描述，或寓理于事，寓情于形，或運用比喻、比擬等修辭手法。

（三）懸念——吸引學生

課堂教學中如使用富有懸念的語言，能產生引人入勝的效果，激發學生的探索興趣。其方式有很多種，如通過強烈的對比造成反差，使學生急于探求其所以然；通過一連串的設問，造成疑團迭起，使學生不由自主緊張地去思索其所以然；還可以通過有意制造誤會的手法來造成懸念，讓學生的思維一直處于緊張而又急于探詢根源或結果的狀態中，以激發學生的學習興趣。

導讀派大師錢夢龍先生就很擅長于制造懸念。在教學《人民英雄永垂不朽》一文時，他在學生沒看課文之前故意將十幅教學掛圖打亂順序掛在黑板上方，讓學生仔細觀察后根據圖中的背景、人物說出這些掛圖反映了什么歷史事件，然后給每幅圖加上標題再按時間排序。這對于沒看過書的學生來說自然是個難題，造成了學生思維上的卡殼，學生們急于想得到答案，于是紛紛要求看書。這樣，錢夢龍老師通過故意設置懸念的方式，讓學生們既緊張又急于探求答案，主動提出了學習的要求，這種欲擒故縱的方法使課堂教學由學生的被動轉為了學生的主動積極的學習和探索，同時也活躍了課堂氣氛，為課堂教學增添了樂趣。

三、藝術的提問方式

閱讀教學中我們一再強調學生是學習的主體而教師是教學中的主導。如何實現這一理念？巧用提問便可使教師的導和學生的學得以實現。提問是閱讀教學課堂中常用的一種啟發學生積極思維、加深理解，及時反饋教學信息的重要方法。它是很多優秀教師常用的秘密“武器”。巧妙的提問往往能令課堂教學增色不少，然而有些教師在教學中卻常常是濫用提問，滿堂課往往是一問到底，全面“撒網”，表面上看起來熱鬧非凡，但實際上對于教學卻絲毫無助，因為這些問題問得毫無啟發性，全是些表面化的無須學生動心用情的隨意性的問題。所以，提問雖是較好的教學方法，但也須用得巧。怎樣的提問為“巧”？

問點選得準，才利于加深對文意的理解，啟發學生的思維，增添課堂的趣味。從理解文章內容的角度來看，一般可以抓住文章的關鍵點、疑難點和文意含蓄處提問。所謂關鍵點就是教材的重點，文章結構的紐結處，文章的文眼以及作者的動情點；疑難點包括課文的疑點、難點和模糊點；而含蓄點則指文中意猶未盡處，文意空白處。

從把握提問的時機上來看，問點應設在學生感興趣的地方，這樣才會激發學生閱讀的欲望，使教學過程成為學生的主動學習；或將問點設在學生思維的阻滯點上，這無異于在學生思維卡殼時交給他們一根思維的“拐杖”，支持他們繼續探索；還可將問點設在處，進一步深化對文意的把握、升華學生的情感，鞏固教學效果。比如魯迅的《祝福》一文中，當魯四老爺在得知祥林嫂被婆家人劫走時，說了這樣一句話：“可惡！然而……”當衛老婆子對此事做解釋并表示愿意再推薦人以折罪時，他又說了“然而……”這兩個“然而”后面的省略號正是學生感興趣的地方，學生急于知道這個魯四老爺究竟想說什么，為什么欲言又止？所以，我們可以在此處設問：魯四老爺會怎樣說？表現了他什么樣的性格？

四、教學輔助設備的靈活運用

按照接受美學的觀點，文本解讀可以充分調動讀者的想象和理解，把作品文本中的空白進行填補，而它的缺點是獲得信息的渠道比較單一，對大腦的刺激缺乏立體感和色彩感，學習時間久了，容易疲勞。而積極的制作和運用各種教具和教學輔助設備，就有可能彌補某些方面的不足，使形象更加具體，對大腦的刺激進一步強化，學生學習的興奮度也會大大增加。我們可以根據課文內容的特點有選擇地應用教輔設備。所有的設計都應從教學的效果出發，都要符合學生學習的發展規律，促進學生更好地學習。比如在教學《邊城》時，利用多媒體教學，為學生配置了一幅湘西水鄉的優美景色，加上了摘自電影《邊城》的幾張翠翠的相片，再加上柔美的略帶哀婉的音樂，為學生們營造了極好的背景氣氛和想象的空間，加深了對翠翠的心情的體驗與感悟。這些輔助設備的應用，在營造氣氛、幫助理解、品味語言、突破重點、展示未知世界等方面都有很好的作用，可以大大提高學習情趣。

第4篇：寫出幾個表示看的詞語范文

關鍵詞：句子表達式雛形；原初意識；反思意識；用例事件

中圖分類號：HO-05 文獻標識碼：A 文章編號：1000-5242（2012）04-0137-08

收稿日期：2012-02-05

作者簡介：徐盛桓（1938-），男，湖南岳陽人，河南大學外語學院教授，博士生導師。

前言

語言的運用是以一個個的句子作為基本的使用單位，因為句子可以表征一個相對獨立的事件。本文之所以稱之為“句子表達式雛形的形成”，是因為意識涌現出來的句子表達式雛形只是句子表達式的基本框架，筆者研究的是這個過程的心智活動的意識涌現。真正要成為這種語言能用得上的句子表達式，還要做一件很重要的事情：把這框架的雛形“語碼化”，即把這個雛形在大腦里意識所顯現的“表象”（imagen），用稱為“語象”（logogen）的語言符號摹寫出來，轉化成為語言符號，成為在語法書上所看到的一個個的“句型”（sentence pattern），或稱“句子表達式”；就漢語和英語來說，很可能會呈現諸如SVO、SV、SV00、SOA等的形態或其變體OSV等。這里還會涉及該種語言的“編碼限制”（pro-cessing constraint），如英語問句會說成Is[v1]he[s]reading[v2]the[det]book[o]，有些名詞前要力口限定詞：Is he reading a book？（*Is he readingbook？）（*表示錯句），漢語被動結構傳統正規表達式為“被（…）+及物動詞”，英語的被動式為“BE+Ved”等。此外，還可能會涉及某些“完句條件”（sentence acceptance condition），如漢語說“他[s]看[v]書[o]、他看了書”被認為未符合完句條件，說成“他看了一會兒書、他要看書、書他看過了”才認為是滿足了相關的條件。如何將大腦里的“概念”摹寫成為語言的概念符號，篇幅關系，本文無能涉及。下文所說的“句子表達式的形成”，其實只是指其雛形。這樣說，是為了行文簡單。

語言的運用是一種意識活動。無論是東西方遠古的先民草創語言，還是人們現在日常運用語言；無論是詩人、學者對詞語的字斟句酌，還是一兩歲的孩子學著講話，都離不開意識的運作。因此，本文的研究是基于意識的，認為句子表達式的形成有賴于人們的意識。當然，其他的語言表達式，例如短語的形成也要依賴意識。這里特別說明句子表達式，只是表明本文研究的范圍之所在。

對于意識，霍蘭（J.Holland）在他那本被譽為“對涌現現象進行深入探索的第一本著作”（見該書的“譯者前言”）《涌現：從混沌到有序》中曾經作出過這樣的提示：“我們是否能將人類的意識解釋為某種物理系統的涌現屬性？”本文企圖通過對意識的涌現的研究，探討人們是如何通過意識的一連串的活動，最后涌現為句子表達式的雛形的。

一、從語言看意識

1.意識的兩個層次

意識是個老話題，心理學長時間對意識進行了很深入的研究，雖然近現代曾中斷了一些時日，但也使人們受益良多。這里只是從同語言運用對意識有關的方面作一些說明。

意識能力是與生俱來的，是人腦的一種機能。人們通過自己的眼、耳、鼻、舌、身等的感官感知外界事物的種種物理信息，意識首先就是主體對信息感知后的產物，反映為主體大腦里的映象。這時的意識是一種原來狀態的、初級的體驗，稱為原初意識（primary consciousness）。這種原初意識又往往會成為主體進行下一步思維的基礎，即在感知基礎上進行反思，獲得感受。由于主體在獲取及處理信息時，大腦里的認知活動可能促使信息發生種種變異，處理后的意識內容就不一定是客觀事物原來的實際狀況，所得到的感受可能超越客觀對象，因而意識只是客觀存在的主觀映像。這時的意識已經在原初意識的基礎上有了擴展和反思，稱為“反思意識”（re-flective consciousness）。由此，可以說，意識是主體對外界事物的感知和感受。

對于意識這兩種層次的體驗，不同的心智哲學家、腦心理學家根據他們對這兩個層次的觀察和概括，有不同的認識，因而有不同的命名，但大體是對應這兩個層次的。N。Block區分為“現象意識”（phenomenal consciousness（P-consciousness））和“獲得意識”（access consciousness（A-con-sciousness）），Block這樣的區分，強調了上文所說的原初意識是一種未經加工的、原生狀態的經驗（raw experience），而將上文所說的反思意識看為一種經一定加工后才獲得的意識。A.Damasio區分為“核心意識”（core consciousness）和“擴展意識”（extended consciousness），這一區分強調了意識發生發展的兩個階段的不同的地位和作用。這些不同的命名反映了研究者對意識的發生和發展所強調的不同的重點和特點。

不同的學者無論所強調的是什么，他們的認識有共同的地方：都認為人的意識是動態的、發展的、可以分出層次的。用李恒威的話來說，意識包括了兩個層次：一是主體“對內外部事物形成的感官意象”；二是主體“通過回憶、聯想和想象所呈現的相關意識”。李恒威所提到的第一個層次大體就是原初意識，第二層次所描寫的就是反思意識。

2.語言同意識的兩個層次的體驗

心智哲學與語言研究有一項假設：感覺信息的表達是語言運用的基礎，也就是以主體的眼、耳、鼻、舌、身所獲得的感覺信息是語言表達內容的基礎。但是，這可能只是基礎，還不一定是語言表達內容的全部。作為語言表達的內容，更重要的部分往往是同主體對內外界事物的感受（feeling）有關。先看看的《沁園春·長沙》。試設想，在深秋季節，站在湘江邊的橘子洲，放眼望去，先是獲得了豐富的視覺的感覺，繼而邊看、邊回憶、邊聯想、邊想象：一時是對眼前景物攝入的感覺有所感受，一時是一些回憶的升起，一時是對一些事件的聯想，一時是由此而生發出的對未來的想象，無論是豐富多彩的感官意象的追述，還是涉及當下或古今的思緒的流動，都是以感覺為基礎，以反思為基本取向的。

獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭。看萬山紅遍，層林盡染；漫江碧透，百舸爭流。鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由。悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮？攜來百侶曾游。憶往昔崢嶸歲月稠。恰同學少年，風華正茂；書生意氣，揮斥方遒。指點江山，激揚文字，糞土當年萬戶侯。曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟。（《沁園眷·長沙》）

詞的開頭“獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭”，表現的是詞人對當下時空的感覺，這是從時間到空間、從遠到近；接著是所看所想，從山到水的種種“競自由”的景象，到思考這“競自由”的“萬類霜天”是由“誰主沉浮”；再后來，從看到的景物而回憶起當年“攜來百侶曾游”的往昔，到如今經歷了多少“崢嶸歲月”；從想起當時“同學少年”正“風華正茂”，從而對比想象到埋在可能就在腳底下的那些曾經是了不起的“萬戶侯”也只不過剩為一杯“糞土”；到最后回憶起當年“到中流擊水、浪遏飛舟”的情景，從想到“同學少年，風華正茂；書生意氣，揮斥方遒”的豪情而引發出回憶當時“擊水”的壯志，結束全篇。對這首詞，不同的注家對某些細節可能會有不同的領會和解讀，但認為這首詞是表現詞人在橘子洲由所看而得到的感覺和由此而引發出的深刻感受，注家們都是認同的。試想想，如果沒有感受，沒有“看”到，也就不會夸張地想象到“萬山”樹木的葉子都“紅”而且“遍”了，從而一層層的樹林子“盡”被“染”過了，一江的湘江水“碧”得可以“透”澈見底，等等。人們正是通過自己的眼、耳、鼻、舌、身等感官，感知外界事物的種種物理信息的。意識首先就是主體對信息感知后的產物，反映為主體大腦里的映像。這時的意識是一種原來狀態的、初級的體驗，稱為原初意識（primarY consciousness）。這種原初意識又往往會成為主體進行下一步思維的基礎，即在感知基礎上進行反思，獲得感受。由于主體在獲取及處理信息時，大腦里的認知活動可能促使信息發生種種變異，處理后的意識內容就不一定是客觀事物原來的實際狀況，所得到的感受可能超越客觀對象，因而意識只是客觀存在的主觀映像，這時的意識已經在原初意識的基礎上有了擴展和反思，稱為“反思意識”（reflective consciousness）。由此可以說，意識是主體對外界事物的感知和感受。如果只是一山一水地就事論事，語言的表達將會干癟到何等程度！

這些感覺和感受就是意識的體驗。過去對意識的研究只停留在對心理學解釋（psychological ex-planation）的個人層次（personal level），就是把意識只是整體地看做是人特有的、對客觀現實的、高級的心理反映形式，是人的心理現象的總體，表現為知情意三者的統一；或者解釋為從無夢的睡眠醒來之后所持續的知覺、感覺或覺知的狀態，直至再次入睡或進入無意識狀態。這些說明，無疑都是正確的，但略嫌籠統了。20世紀后半葉，隨著認知科學、心智哲學和腦科學研究的進展，心理學解釋從個人層次逐步向亞個人層次（subpersonal level）深入。對意識進行的分層次的體驗解釋，給予語言研究以很好的啟發，句子表達式的形成就是同意識的兩個層次的體驗聯系在一起的。

話語的表達總是表達說話主體的“我”之所見所想，也就是“我”的意識。《沁園春·長沙》里說的都是詞的主體的所見所想。句子表達式有一個特點：它所反映的心智活動總是說話的主體“我”的活動，這在心智哲學上稱為“第一人稱”。這“第一人稱”同語言學所說的“人稱”范疇不同，例如，語言學上的第一人稱語句“我是學生”和第三人稱語句“她是學生”，這實際都是“[我]-[說]-[‘我是學生’]”和“[我]-[說]-[‘她是學生’]”，即都是“[我]-[說]-[x]”；從意向性來考察，都可以表示為：“[‘我’（通過這個表達式）]-[關指]-[X]”。因此，句子表達式一定體現出一種話語主體的“主體感覺”（a senseof subject’s ownership）。這一點對于考察句子表達式的形成很重要，因為當人們考察同句子表達式所涉及的意識時，有關的意識也必定是“我”所形成的意識，必定帶有深刻的、明顯的、甚至是有特點的“我”的烙印。“我”的意識就是“我”的所見所想，所謂“我”的烙印，就是“我”對于外界事物如何看、如何想，正是這個“如何”帶有“我”的特點，使某一語言表達式的形成凝固了當時、當地、當事人的此刻意識。同句子表達式形成有關的意識就是這樣的意識。

句子表達式作為語言的外部表征形式的最后形成，還要把那“通過回憶、聯想和想象所呈現所得相關意識”的結果“語碼化”，外化為語言表達式的語言符號。帕維奧（A.Paivio）的“雙重代碼”理論就反映了把這里所說的相關意識實施語碼化的過程。“雙重代碼”理論區分了非語言表征系統和語言表征系統兩個平行系統，前者的表征內容和方式稱為“表象”（ima-gen），是非言語過程；后者稱為“語象”（logogen），屬言語過程。語象通過“指稱”同表象實施指稱連接，從而使非言語過程得以由言語過程表征。這就形象地表示了有關的意識是如何語碼化的。不消說，這是語言研究的重要內容，通常被看成是對語義和語法接口的研究，但這同意識涌現沒有直接的關系，不在本文研究內容之內，本文暫付闕如。

二、事件和用例事件

1.句子的事件依賴性

外界事物是連成一片的。人們所看到的、聽到的、觸摸到的，甚至是想到的，一句話，人們所感覺、感受到的事物與事物之間、事件與事件之間不一定必然有可以充當區分彼此的邊界。例如，站在橘子洲向東南西北張望，遠處山水相連，近處風景不斷，自然景物渾然一體，連成一片，這個景觀與那個景觀如何劃界，難有一個自然的、客觀的、既定的標準；人們對它的感覺也是整體性的，也無法自然劃分：是“萬山紅遍，層林盡染；漫江碧透，百舸爭流；鷹擊長空，魚翔淺底”引發了“萬類霜天競自由”的感受，還是引發了“問蒼茫大地，誰主沉浮”的追問，這很難作出區分，人們的感覺和感受都是整體性的。

然而，人們用語言交際時會受時空因素的影響和受運用語言的生理、心理條件的限制，語言的一次表達不能把看到、聽到、觸摸到、感受到的一切一股腦兒地傾倒在一起，語言的運用會受語言成為系統后所形成的“編碼限制”的制約，句子的表達會分割成一個單元一個單元，例如，《沁園春·長沙》所描述的時空景物和思緒，都是一個接著一個地表達出來的，這在漢語的文化傳統上叫做“斷句”：一個句子的內容既要相對完整，又不能過于煩亂繁雜。現在看到發展比較充分的各地區、各民族的語言，基本上也都是不約而同地把語言的運用分成一個個相對完整的使用單位，這就是句子，包括簡單句和復合句。

從句子的實際運用看，一個句子反映的是一個事件；簡單句反映簡單事件，復合句反映有一定關系的若干個簡單事件所復合成的復合事件。這樣看來，句子是依賴于事件而建構起來的：句子“鷹擊長空”、“魚翔淺底”分別各為一個事件，句子就是依賴這樣的事件分別建構起來的，可以稱這為句子的“事件依賴性”。筆者曾在《語篇建構的事件與語境》中提出了語篇“事件依賴性”的概念。直覺地看，語篇是由句子的復合體建構起來的。因此，句子、語篇的建構都要依賴事件，兩者都有“事件依賴性”。

正如上文所說，自在的事件之間不一定必然有可以充當區分彼此的邊界，對事件的認識要受認知主體的主體感覺和主觀認識的影響。在我國古代，書寫的行文并沒有詳細的標點，如何斷句，常常要憑讀書人自己的認識，以致現在發生了許多對古文理解的分歧，就是由于對斷句不同的見解而引發的。下面一個例子盡管不至于造成理解的紛爭，但也足見對事件的認識要受認知主體的主體感覺和主觀認識的影響：“晉太元中，武陵人捕魚為業。”（陶淵明《桃花源記》，以上按現在常見的版本斷句），這些內容，不同的感受就可能劃分為一個或數個“事件”：（1）在晉代，在太元年號期間，存在著一個以捕魚為業的武陵人（2）在晉代，在太元年號期間存在著一個武陵人|這個武陵人以捕魚為業（3）在晉代，有一個太元年號，|在太元年號期間有一個武陵人|這個武陵人以捕魚為業（4）當今存在著[指陶淵明寫該文時]一個晉代，|晉代有一個太元年號，|在太元年號期間有一個武陵人|這個武陵人以捕魚為業。如何劃分要看說話人怎樣把時與空作為一定的事件的存在來處置。再如，“飛鳥盡，良弓藏；狡兔死，走狗烹”（《史記·越王勾踐世家》，以上按現在常見的版本斷句），這里其實是講了四個事件：飛鳥盡、良弓藏、狡兔死、走狗烹。但依照司馬遷在《史記》的記載，范蠡在給大夫文種的信中說到這幾個事件，是想用“當飛鳥盡了，良弓就會被收藏起來不用了；當狡兔死了，[抓兔子的]走狗就會被烹了”這兩個事件組成的因果關系來勸文種當心。換句話說，按照范蠡的主體感覺和主觀認識，這四個事件之間的關系，是每兩個事件結成的一個復合事件。這樣看來，句子事件依賴性所依賴的“事件”，不是指自然界、社會所發生的自在的事件，而是指說話主體的主體感覺所主觀建構起來的“事件”。

一般認為，事件指的是事物存在的狀態及其行為變化發展的過程。事物可以相對靜態地“存在”，例如，“存在著山”（山存在/在這個可能的世界存在著山）、“存在著林”（林存在/在這個可能的世界存在著林），“存在”可能體現出各種狀態，如“矗立著山”（“以矗立的狀態而存在著的山”）、“橫躺著一條大河”、“延伸著層層樹林”。這些事物會有行為，事件因行動而會有變化發展，例如，“山紅遍”，就是“山”從沒有“紅”發展成為“紅”，而且“紅遍”了；其他例如，“林盡染”、“江碧透”、“舸爭流”等。事物無論是存在還是發展，都反映為一個兩元結構：一是事物（稱為“主目”），二是它的存在或變化的行為；而主目的存在和發展都一定在一定的時空里、一定的狀態中，會有一定的前因后果。有些行為可能只涉及一個主目，有些則可能涉及兩個、三個主目。綜上，一個事件結構可以表示如下：

{[存在/行為（主目）]時空/因果/狀態}如“{[翔[行為]（魚[主目]）]淺底[空間]}”、“[烹[行為]（[主目1]，走狗[主目2]）]、[GIVE[行為]（Jack[主目1]，John[主目2]，book[主目3]）]。

上文說過，話語里表達的“事件”不是原生態的事件，它通常是說話主體（以下簡稱“主體”）為這次說話而主觀地建構起來的。主觀地建構，不但包括上文所說的事件如何被切割，而且還包括事件如何被感受，例如，“先生不知何許人也”（陶淵明《五柳先生傳》），按照語句表達本身，有關的事件可能是這樣表示：{（知[不]（先生[主目1]，何許人[主目2]）]}（請參考現代漢語譯文“這位先生不知道是什么地方人”）。但按照人們的語感，這當然不會是陶淵明說這句話原來的意思。現在人們一般都是這樣理解：{[知[不]（人們[主目1]，先生何許人[主目2]）]}。這就是說，“先生不知何許人也”的句子安排，是說話主體為這次說話而主觀地建構起來的事件，是這一事件在說話主體的大腦中的映現；但是這樣的句子構成是不“合理”的。試想一想，英語的the penwrites smoothly、漢語的“大人吃筷子，小孩吃匙羹”、“黃發垂髫并怡然自樂”等這些表達，從字面上上來看，也都在現實生活中是不“合理”的：哪有“筆”自己在“寫”、“人”吃“筷子”、“匙羹”、頭發（黃發和垂髫）能夠“怡然自樂”的？常用的句子Jack gaveJohn a book（三個主目）中的give-John的排列不好解讀；同一構式的句子Jack baked John a cake就更“嚇人”了：居然要把John拿去“烤”！試比較，表達大體相同意思的Jack gave a book to John/Jackbaked a cake for John也許就感到“合理”一些，較為“接近”事件的原來狀態。這些現象表明，語言表達的“事件”，并不一定是原生態的事件，而有可能是主體針對一定的交際情景而建構起來的“事件”，可以稱這樣的事件為“用例事件”（usage event）。上面的“先生不知何許人也”、the pen writes smoothly、漢語的“大人吃筷子，小孩吃匙羹”等，都是有關的事件在大腦里映現的“用例事件”。把這樣的映現外化為某一語言的語碼，就成了句子表達式；把一類句子表達式加以概括，就可能概括為一類構式。

2.“用例事件”與句子表達式

“用例事件”是蘭蓋克（R.W.Langacker）早在上個世紀80年代就已經提到的概念，他用這個概念是指“說話人在特定的環境為特定的目的而組裝起來的象征性表達式，這一象征關系是詳細的、依賴語境的概念化與某種類型的語音結構的配對”。這里所說的“用例事件”同蘭蓋克所說的是一致的，指的是把自然界、社會發生的事件切割為適合于用一個句子表達的內容，并且是按照話語主體的主觀認識建構起來的“事件”。例如，面對“成年人拿筷子來吃飯，小孩拿匙羹來吃飯”的事件，話語主體可以在一定的環境下為一定的目的而把這一事件建構出一個“用例事件”，比如，在大腦里把這一事件映現為“成年人拿筷子吃東西，小孩拿匙羹吃東西”的圖像。把這一用例事件在大腦里的圖像“語碼化”，外化為語言表達式的語言符號，就成語言表達式，如“飯桌上，大人吃筷子，小孩吃匙羹”；The pen writessmoothly、“黃發垂髫并怡然自樂”等表達式仿此不另。

主體所形成的用例事件是主體在對外部世界的事件的感知的基礎上所形成的主體“我”的感受；這一感受是主體在感知事件的物理屬性基礎上所獲得的心理屬性。這個過程是一個意識過程，是從原初意識擴展成為反思意識的過程，主體就是通過反思意識構建起用例事件的。在這里提到了四對相關的概念：感知一感受；物理屬性一心理屬性；原初意識一反思意識；事件一用例事件。根據李恒威轉引埃德爾曼（G.M.Edelman）和達馬西奧（A.Damasio）的說法，人們的意識包括了身體一切級別、一切類型的體驗，包括原初意識體驗和反思意識體驗。人們的意識是從感知外界事件的物理屬性開始的，獲得原初意識；感受則是在“回憶、聯想和想象”中“所呈現出的相關意象”，這是“擴展意識體驗”，或稱“反思意識體驗”，所謂“反思”，就是“在記憶和語言等能力的襄助下，后一個意識事件將前一個意識事件的已沉淀為記憶的意象作為體驗內容”的過程。如果說前三對概念是用以描寫意識的，那么，最后一對概念既同意識有關，又可直接用于說明句子表達式的形成：“用例事件”就是主體以對某一事件的感知的記憶作為基礎，反思成為該事件一個全新的意象，因而可以成為在當下語境下對該事件進行映現的合適的“用例”。將用例事件在大腦里的意象外化為語言的概念，這就成為語言對該事件的表達式。

三、用例事件的涌現屬性

事件是如何被“反思”為用例事件的？這是語言研究中的一個極富于想象、可以吸引許多討論的話題，但又是迄今還沒有獲得充分關注的話題。

人們的意識是從感知外界事件的物理屬性開始的。所謂“反思”，就是將感知這一事件所沉淀下來的意象記憶進行加工而成為感受的體驗內容的過程。感受是反思意識體驗的內在構成，是原初意識在記憶協作下通過格式塔轉換的效應產生聯想和想象，而擴展出一個新的意識體驗；這個反思的過程最終就體現為用例事件的涌現（emerge）。

現代心理學認為，原初意識是人類的一種簡單的、原生的生物學本能，是以人的視覺器官或通過其他感官攝入后映現而成，是認識能力的基礎。人所具有的創造能力來自反思能力，反思意識不是一種獨立的意識，它是以原初意識的事件為意象，是原初意識同相關的記憶意象合作后的聯想和想象所產生的創造性意象。原初意識注意到了外部事件，并且有一定的過濾和選擇而作出沉淀；反思意識是對某一（些）沉淀的記憶的關注，進行進一步的過濾和選擇并作出新的沉淀，從而獲得新的意識，從中組合、創構出新的意象。《沁園春·長沙》后半闋就是反思很好的例子，這些反思都是建立在上半闋觀察的基礎上的聯想和想象。因此，用例事件的涌現涉及兩個相互銜接的主要方面：一是原初意識意象的記憶；二是原初意識意象的格式塔轉換。

所謂格式塔轉換，是對心理活動的一種描寫、對心理活動的一種解釋。人們觀察外部世界時，會在一定的環境下對原來事件的物理刺激進行心理加工，這時就可能發生各種可能的格式塔轉換。“格式塔”（Gestalt）德語意為“完整結構”。格式塔理論認為，一個結構不是其組成部分的簡單加和，結構系統的整體性決定其組成部分的行為特征。格式塔心理學對人們的感知過程的特點做了大量的研究，提出了兩條綱領性的原則：全局原則（Principle of Total-ity）和心物同構原則（Principle of Psychophysical I-somorphism），認為心智的任一組成部分都處于系統動態關系之中，而意識體驗與腦神經活動是相關的；感知是各種刺激的相互作用的產物，具有自組織的傾向。格式塔操作包括由閉合律（Law of Clo-sure）、突出一背景律（Law of Figure-ground Rela-tionships）、相似律（Law of Similarity）、相鄰律（Law of Proximity）、相繼律（Law of Continuity）、共向律（Law of Common Fate）等所造成的效應，正是這些效應造成聯想性、想象性的反思，創構出新的心理映像（見圖1）。

這個圖形真正存在的物理實在是四個分立于四個角的“吃豆獸”。但是，在如圖的視覺刺激下，這個物理圖形在人們的心理上會產生格式塔效應，造成想象和聯想，于是可能有人會看到似乎是一個菱形的表象，甚至有人會不覺得這個菱形的四條邊有斷裂。事實上所謂的菱形并不是真正的物理存在，它只是虛擬地存于人們的大腦里的一種心理感受，是感知主體在一定的意向性的支配下，在已有的記憶（如過去學習過的菱形的知識）的影響下，對所獲得的視覺刺激發生心理上的格式塔轉換，從而做出的聯想和想象；感覺它是一個菱形，其實是聯想和想象的結果。這一例所發生的格式塔效應可能至少包括：（1）突出一背景律（以白色材料為背景轉換為以黑色的“吃豆獸”圖形為背景）、相似律（同自己記憶里的菱形相似，因而歸為同類而感知）、相繼律、閉合律（這個“菱形”的邊從是斷裂的轉換為是看似是相繼的、閉合的）等所發生的影響，從而涌現成為反思性的意識體驗。

這樣的反思性的意識體驗有四個特點：其一，必定是在一定的視覺刺激下造成的，離開了這樣的外部刺激就不會有這樣的反思；其二，這樣的反思是在當下與過去一切社會、文化、個人和偶然等環境總和的影響下所形成的，受主體的意向性的支配，所以，這樣的反思意識既會有一定范圍共同體的共性，也會有特定的個性；其三，這樣的反思意識是涌現的結果，而涌現結果具有新穎性，因而反思意識一定體現不同程度的創新意識，以至反思的結果同與它相關聯的感官刺激相比較可能是很新穎獨特的，有時是其他人意想不到的；其四，當某種圖像的刺激在反思過程中形成的圖像反復出現多了，也就是說，出現頻率大了，新穎性就會被逐漸磨蝕，人們就會越來越“見怪不怪”。

看見四個吃豆獸圖形的視覺刺激會“反思”出一個菱形就是一個例子。這個例子很好地反映了上面的四個特點。這樣看來，吃飯這一事件的視覺刺激會讓人們得到“大人吃筷子，小孩吃匙羹”等的格式塔轉換效應，也就不奇怪了。反思后在大腦里得到的意象，就可能成為在這一語境下映現這一事件的用例事件；將用例事件用語言符號加以摹寫出來，就成為語言表達式。

如果追溯一個新的句子表達式之所以可以成立并在一個語言共同體里流行，可能經歷以下幾個階段：（1）面臨一個新的事件，為表達這一事件做出反應；（2）按照主體的意向性，把這個事件轉化為用例事件；（3）將用例事件賦予語言符號形式；（4）通過交際將這一符號形式轉化為語言共同體的共識，在社會群體獲取最大的認同，形成這個共同體的一個語言表達式。

這里要解釋一下主體的意向性對事件反思為用例事件的影響。

意向性（intentionality）涉及任何意識行為的出發點和歸宿。當代哲學家塞爾（J.Searle）在心智哲學的研究中對意向性進行了深入的探討。意向性同對象性活動有關，是自我意識與對象意識的統一，是人的自我意識對于對象的關注和指向（關指，about-ness）的所在。心理學的研究表明，注意在信息加工過程中有特殊的重要性；意向性就是在對注意的選擇中作出定位。選擇和定位包括兩個方面，意向內容：主體要注意繼而要關指的內容；意向態度：對所關指的內容抱有什么態度。這里所說的“態度”可細分為三個次范疇：一是體現為相對的估量，認為所關指的事物在注意的重心上重/輕（于某物）、顯/隱（于某物），在空間上前/后（于某物）、在時序上先/后（于某物）等；二是體現為某種心理狀態，后面可以有一命題作為其賓語，如相信/知道/希望/愛/恨等所關指的事物如何如何；三是體現為某種心理取向，對所關指的事物采取如中性、形象、委婉、諧趣、美化、丑化、親切等心理取向來看待，反映在語言上就是以什么心理取向來敘述這個事件。

主體將事件建構為用例事件，是在主體的意向性的統制下完成的，也就是在主體意向的指向和態度的統制下完成的。例如，在《五柳先生傳》（陶淵明）中，文章的題目提到了一位“五柳先生”，而作者在文章一開頭就要敘述一個“人們不知道這位先生是何許人也”的事件，亦即關指“人們不知道‘五柳先生’是什么人”這個事件。在這樣的語境下，作者的態度怎么樣，亦即作者在大腦里可能如何映現這一事件。可以想象，同題目提到的“五柳先生”相呼應的是一個可供考慮的選擇。因此，可以推想，作為作者會把“人們不知道先生是何許人也”（{[（{[知[不]（人們[主目1]，先生何許人[主目2]）]}）映現為“先生不知何許人也”（{[知[不]（先生[主目1]，何許人[主目2]）]}），亦即將事件原來的主目“人們”隱去，而將充當“主目2”這一事件的主目“先生”移前，得到“先生不知何許人也”這樣的用例事件，實際上就是{[知[不]（φ[主目1]，何許人[主目2]）]}（中為空集）。再如，在《桃花源記》里，作者寫漁人進人桃花源的所見，并用了“其中往來種作，男女衣著，悉如外人，黃發垂髫，并怡然自樂”一段話來說明桃花源里的人盡管“先世避秦時亂，率妻子邑人來此絕境，不復出焉，遂與外人間隔；問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉”，洞里的桃花源與外界割斷了一百幾十年的聯系，但衣著服飾仍同“外人”（洞外人）是一樣的。如何表示洞里的人“悉如外人”這一事件，作者借漁人的眼光，對洞里的老人小孩的感知是同感知洞外人是一樣的，有關的用例事件就表示為用“黃發垂髫”專指老人小孩，因為自先秦到晉老人小孩都是分別挽黃發和留垂髫的。

用例事件“先生不知何許人也”和“黃發垂髫，并怡然自樂”，都是在意向性的統制下原初意識涌現為反思意識而得出來的。