反思文學精選(九篇)

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第1篇：反思文學范文

關鍵詞：失語癥；反思型文藝學；當代形態

中圖分類號：I0文獻標識碼：A文章編號：1003―0751(2012)03―0188―06

一、反思型文藝學研究提出的學術背景

早在十多年前，文藝學界就有學者曾提出一個關于文論研究的“失語癥”問題。之后圍繞此的爭論不絕如縷。我們這里不擬就此爭論作出一個學術的厘定與合理的評判，這已然超出了筆者的學術能力。這里筆者只是想表達自己對“失語癥”的一點基本看法，那就是不能理想地認為，凡是不是純粹的中國古代文論的思維方式、價值取向與話語表述就是“失語癥”，沒有用本土的理論資源創造出一種文論形態就是“失語癥”。因為諸如此類的說法既遠離了現代闡釋學要義，又有可能陷入本質主義的話語陷阱，從而將“失語癥”對象化為一種永恒的事實而成為“文論絕癥”。當然，“失語癥”的提出有其合法性，因為當時的文論研究確實存在單向移植西方文論的嫌疑，而對其發生語境、學術追求、效用限度等方面都缺乏整體性的自覺反思，以致于我們的文論研究發生了另一種意義的“失語癥”，即變成了從理論到理論，而不能對現實發言的“失語癥”。而此后圍繞于此的“中國古代文論的現代轉換”、“文學理論批評化”、“文學研究走向文化研究”等，都可謂或直接或間接地對“失語癥”有一定的救治之效。

為此，我們不妨借“失語癥”的提法，來回望在它之后十幾年來文藝學研究的現狀與問題。應該說，“失語癥”提出之后的文藝學研究取得了較大的發展，這是不爭的事實。無論從學術從業人員、學科碩士、博士學位點建設還是從學術研究成果、學術效用意識、學術創新意識等方面看，都是如此。但是，“失語癥”提出之后的文藝學研究最大的發展與進步，在筆者看來，還是得益于其范型得到了較大的調整與轉換。甚至可以說，“失語癥”的學術病灶之所以得以了較為有效的診治，還在于文藝學界已然形成了一種有效的文藝學研究范型。我們不妨把這一研究范型命名為：反思型文藝學研究。作出這種判斷是有較多的事實依據與理論支撐的。具體說來，主要有以下三方面：

其一，知識共同體生產了一大批基于該學科的反思型知識，積累了不少與此相關的文化資本與話語權力，對所在學科造成了較為巨大的沖擊，從而引領了所在學科研究范式的反思型轉向。這里不妨提及一位文藝學研究范式轉向的主要引領者――陶東風先生。1999年以來，他陸續撰寫了《80年代中國文藝學主流話語的反思》、《大學文藝學的學科反思》、《日常生活的審美化與文化研究的興起――兼論文藝學的學科反思》、《反思社會學視野中的文藝學知識建構》、《告別花拳繡腿，立足中國現實――當代中國文論若干傾向的反思》等一系列具有較大影響力的論文，并主編了幾種有自覺反思意識的文藝學著述如《文學理論基本問題》、《當代中國文藝思潮與文化熱點》等。這些反思型的文藝學知識大有取代那些非反思型的、本質主義的文藝學知識的趨勢，從而為文藝學知識生產走向科學實踐提供了有力的保障。

其二，有自覺的方法論指導與知識學支撐，來作為“失語癥”提出之后的文藝學研究的知識后盾，從而為反思型文藝學的建構起到了較為重要的作用。毋庸置疑，布迪厄是這一方面最主要與直接的后盾。近年來的文藝學與美學領域中受其反思性社會學知識與方法的影響甚為明顯。諸如場域、習性、資本、誤識、利益、建構、符號暴力等一大批布迪厄的術語業已成為當下文藝學與美學的學術關鍵詞，比如有學者在其文藝學著述中直接言明自己受到了布迪厄的影響與啟發，甚至提出了將反思文藝學作為一門課程的主張①。值得一提的是，這種布迪厄式的反思性由于它力倡關系主義、反唯智主義、反權力、建構主義等這種具有一定現代性反思性的知識與價值目標，因此就很容易與福柯的話語理論、羅蒂的后哲學文化等同樣具有反思現代性的知識與思想的后現代主義相耦合，而這種后現代主義的知識與思想早已在中國文藝學知識場域中占有了一定的位置，這樣反思性就能很容易地滲透進文藝學學術域中，并成其習性而生發出反思型的文藝學。

其三，極具反思性的文藝學研究已經逐漸得到了學術場域的關注與認同，并逐漸走向體制化與合法化。這可以從一些知識事件中得到明證，比如上述陶東風先生主編的極具反思性的文藝學教材已經連續再版，并走進了大學課堂；北京師范大學李春青先生和趙勇先生在講述“當代文學理論的學科反思”課程，并且藉此還出版了相應的研究生教材②；北京大學也有學者運用反思性的方法在課堂上講述20世紀80年代的文學③，并由此出版了論著；還有博士論文選題已涉及于此，如朱國華的《文學與權力：文學合法性的批判性考察》，更不要說指涉于此的單篇論文了；張未民等人不僅在其執掌的國家級核心刊物上刊發一系列有關反思型文藝學知識的論文，而且還專門將它們編選成了一部著作《新世紀文藝學的前沿反思》，等等。

如此，中國的文藝學研究共同體便邁進了一種反思型的研究范式之中。可以說，目前我們還沒有可能走出這種范式，畢竟它的巨大知識生產潛力還沒有得到完全的發揮，它還沒有也不愿成為某一場域的專一主人而引起力量的分化與懸殊，因此還不會造成知識結構與思想場域的大動蕩。

其實，就目前而言，我們更需要的是去勘探與領略反思型文藝學語境下所生產出來的知識的獨特魅力，藉此還可以去理解為什么它能對“失語癥”問題有一定的療效。

二、反思型文藝學研究的魅力

應該說，反思型文藝學研究的魅力是較為明顯的，特別是在與此前的文藝學研究相比較時，這種魅力更能顯示出來。因此，我們將或直接或間接地以一種比較的視野來看待反思型文藝學研究的魅力。概而言之，其魅力主要表現在以下幾個方面：

其一，這種文藝學研究具有從“口頭禪”走向“真覺悟”的特點。

我們知道，禪宗里所參之禪就是“口頭禪”。所謂“口頭禪”就是說參禪者只會停留于口頭地對禪的教義和旨趣作理論的思辨與概念的演繹，而不能將之內化成一種實際的行動與真實的慣習。這里我們借“口頭禪”來說文藝學研究，是指那種只會就理論談理論、從理論到理論，離開了理論就不能言說而必陷入“失語”的研究。在布迪厄看來，這種研究常常自覺不自覺地陷入理論的拜物教，“這種拜物教，來自于將‘理論’工具――慣習、場域、資本等――看作自在和自為的存在，而不是運用這些工具并使它們發揮作用”④。也就是說，這種研究常常喜好于“追新逐后”的移植、販賣甚或炫耀理論，基本上都只停留在“一階問題”上作無謂的思辨，并最終讓理論成為“口頭禪”。這是相異于反思型文藝學研究的一個通病。

反思型文藝學研究對此有清楚的認識，相比于“口頭禪”式的文藝學研究，反思型文藝學研究有從“口頭禪”頓悟為“真覺悟”的自覺追求。在禪宗里所謂“真覺悟”，是指參禪者已然開悟，從而對禪宗有真實的感受，能運用并內化為實際的行動，所以參禪者已經生活在禪境之中。這里用于指文藝學研究能真實地認識到理論拜物教或說唯智主義的弊端，能避免空談理論，并能將這種認識內化成為一種科學慣習，從而可以在實際的研究中做到有話要說，有話可說而不失語。不妨還舉反思型文藝學代表人物陶東風先生的研究來作一闡釋。

作為一個身處崇尚專業知識的高校教授，陶東風先生卻多次強調自己不愿意做專家，不愿意做純粹的學術研究。對此定有人大惑不解，因為在今天這個知識生產已然專業化的時代，不在所從事的領域成為相對意義的專家，他能在實際的知識生產場域中占據合法性位置么？當然不能。果真如此，我們該如何理解陶東風先生的說法？其實，如果回到反思型文藝學研究的旨趣，大概我們就可以理解了。陶東風先生并不是真的不愿意做專家，而是不愿意做那種離開了術語就不能說話的專家，不愿意做那種說了幾十萬言，卻沒有幾言是自己要寫的和所寫的這種意義上的專家。陶東風先生當然不鄙視理論，要不他怎么會去對哈耶克、布迪厄、阿倫特的思想做專門的解讀與研究？怎么會去編撰較有理論風格的文學理論教材？怎么會去撰寫文化研究導論意義上的這種具有理論色彩的文字呢？所以說，陶東風先生并非不喜歡理論，只是不喜歡停留于“口頭禪”的理論，不喜歡從理論到理論，以致于讓自己不能在所在行當說話，并遭受令人失望的“失語”癥候。大概也正是如此，以陶東風先生為代表的一大批反思型文藝學研究學人走在了科學反思的道路上，這是下面我們要說的了。

其二，反思型文藝學研究具有從平常誤識走向科學反思的特點。

正是由于對理論拜物教的揚棄，反思型文藝學研究才能以此為契機，并進一步地從平常誤識走向科學反思。如果說，理論拜物教往往喜好于停留在理論的世界，以致于對現實世界失語的話，那么反思型文藝學研究在開悟之后，便力圖“使理論工作與經驗研究彼此以最徹底的方式相互滲透”⑤。也就是要對科學工作本身進行徹底的反思，實現“思”（理論思考）與“事”（經驗世界）的交往對話，從而達到思乃事之思，事為思之事，并最終擺脫平常誤識。

平常誤識是布迪厄的一個理論術語，它是用來指在社會行動者本身合謀的基礎上，施加給他自身的一種軟性的認識暴力，而且行動者并不領會那是一種暴力，反而認可了這種暴力。⑥這里用來指文藝學研究中，研究主體在知識生產的過程中，由于自身的合謀而對本是一種認識暴力的現象毫無知覺，甚至于還認同了這種暴力的研究。而由于反思型文藝學對此有著較為徹底的認識，自覺地與相應于此的認識論決裂，對這種暴力所表征的社會機制有著清醒的科學反思，于是它就可以避免這種暴力。具體而言，反思型文藝學研究的這種科學反思及其功效可概而言之為：

1.在反思中避免了對當下的文藝學現象與問題作意識形態的屏蔽

反思型文藝學研究力圖要對當下的文藝學現象與問題進行科學的反思研究，發現其背后的運作機制，在此基礎上達到一種客觀的闡釋。在反思型文藝學看來，如果僅僅對一種文藝學現象與問題只作一種簡單的意識形態式的分析，提出一點或贊成或反對的標語口號式的立場，甚至于還要借助于學術場域之內或之外的權威力量來讓人認同這種立場，那么這不但會破壞文藝學研究的自主場域，而且還很可能會屏蔽實際的問題，讓文藝學研究處于誤識的囚牢。

應該說，反思型文藝學研究者陶東風先生對此有著深深的自覺，而這也常常引起同行的誤會。以日常生活審美化之爭為例，在國內陶東風先生是較早提出這一話題的。僅就文獻而言，早在2001年，他就在《大學文藝學的學科反思》一文中提及了“審美活動的日常生活化”問題，此后在《日常生活的審美化與文化研究的興起》、《日常生活的審美化與文藝社會學的重建》等一系列文章中圍繞這一話題進行了多角度的反思性研究。陶東風先生提出這一話題的目的無非是要反思文藝學研究的現狀與問題，指出當前的文藝學研究要對具體的文藝審美現象進行科學的研究，發現其背后的運行機制，然后建構合適的研究范型，如文藝社會學研究范型、文化研究學科范型等來對此進行科學的研究，以此展開反思型的文藝學知識生產，從而強化文藝學研究的科學性與有效性。

事實上，日常生活審美化這一話題的提出及其所展開的研究的確解決了當下一些大眾文藝新現象與新問題，提高了文藝學的知識生產力，與此相關的論文因此還成為2005―2006年轉引率較高者之一⑦。然而，由于諸種原因，這一話題還引發了一場關于日常生活審美化的學術論爭。論爭顯然是很正常的也是有必要的，但是論爭過程本身卻也夾雜了一些誤會。這些誤會大致有兩種，一是讓那些不習慣于科學反思而喜歡于心性體驗，并甘于在意識形態下屏蔽著的文藝學人，誤以為反思研究是要取消人文追求和放棄審美的自主性世界；二是讓那些習慣于場域位置結構者誤以為反思研究是有意顛覆和無理解構。諸如此類的誤會當然可以理解，但是平心而論，第一種誤會主要是由于知識的不對稱所致，因為如上所述，反思型文藝學已然超越了那種將問題僅打發給意識形態，或只做一種純心性式的批判的簡單做法，而是要科學分析從而獲得較理性的闡釋和有限度的改變，但誤會者卻以為反思型文藝學研究者是要從意識形態方面和人文價值方面肯定這一現象，誤會因此而產生。為此，陶東風先生只好特意作一重要申明：“最后也是最重要的，美學、文藝學對象與方法的調整絕對不意味著對于日常生活審美化現象在價值上的認同。關注一個對象不意味著賦予它合法性，而批判性地反思一個對象的前提是把它納入自己的研究視野。”⑧這一反思其實是為了研究的需要，為了科學的需要，為了學科自主性的需要。⑨而至于第二種誤會，也許有點難以申辯了，因為正如布迪厄創作《學術人》一樣，它必然會引起這種決裂，必然會讓場域的位置發生一定的調整，必然會讓一些人不舒服，但其實只要能同情式地理解反思型文藝學的旨趣，大概就會更多地意識到其實反思型知識生產主體恰恰是在維護一種知識場域的自主性，而且其自身也是反思的對象。

2.在反思中讓文藝學研究的范圍、對象、方法、范式等都得以轉型

反思型文藝學為了確認自身的知識生產合法性，必然要對此前的研究體制如研究范圍、對象、方法等作一定的反思與調整。以研究對象而言，反思型文藝學研究認為文藝學的研究如果要科學的話，就“應當優先處理的，首當其沖、至關重要的問題，就是將社會上預先建構的對象的社會構建過程本身當作研究的對象。這正是真正的科學斷裂的關鍵所在”⑩。就是說，研究對象是建構的、歷史的、地方的、移動著的、開放的，而不是先驗的、實體化的、鐵板一塊的，固定的，不能習以為常地將其自然而然的正當化，毋寧說它其實是一社會事件，是一個場域中的資本較量問題。

尤其可貴的是，反思型文藝學研究認為其研究對象是參與性的。也就是說，反思者自身也應該處于被反思之中，因為文藝學研究主體自身與其所要研究的社會世界本身就是一種契合關系，“社會世界的結構已被她內在化了，這樣她在這社會世界里就會有‘如魚得水’的自在感覺”。為此，反思型文藝學研究認為要進行徹底的質疑，甚至不得不與研究共同體發生必要的決裂。

而正是由于研究范圍等的改變，文藝學研究的范式也便悄悄地得以了改變，比如倡導文化研究、文藝社會學的文藝學研究。這也容易引起業內人士的誤會，大概與上述誤會的原因相差無幾，這里就不贅述了，只是想重提陶東風先生的一點強調：“我們倡導在方法論上拓展文藝學的對象與范圍、調整文藝學的研究范式、倡導對于日常生活中的審美活動的關注以及跨學科的研究方法，并不是要回到‘庸俗社會學’。”

3.在反思中捍衛了較為科學的參與性、實踐性與政治性

反思型文藝學并不是沒有獨立批判性，沒有人文價值的訴求，也不是要否認社會責任，只是它主張“社會科學的政治任務在于既反對不切實際、不負責任的唯意志論，也反對聽天由命的唯科學主義，通過了解有充分依據、可能實現的各種情況，運用相關的知識，使可能性成為現實，從而有助于確定一種理性的烏托邦思想”。也就是說，它要以一種負責任的方式科學地參與到公共領域中去，從而真實地解釋甚至改變、創造現實。

比如對待大眾文化現象，反思型文藝學并不是要擁戴它、膜拜它，而是要在科學研究的基礎上去走進它、闡釋它、建構它或改變它。反思型文藝學代表人物陶東風先生在其主編的《大眾文化教程》中對此有明確的認同，認為“大眾文化曾經長期處于批判席上、領獎臺上，而不是實驗室中”。為此，該書對大眾文化的生成原因、運作機制、性質特點、接受方式等各方面進行了較為深入的分析研究，而其分析研究的目的并不是要迎合它，當然也不是要一味地否定它，而是要在科學研究的基礎上建構它，以推動其良性發展，并同時發揮其文化政治的諸多效用，從而推動包括文學在內的整個文化公共領域和現代公民社會的形成。從這里，我們也可以發現，反思型文藝學研究并不是沒有追求的，真可謂“知我者謂我心憂，不知我者謂我何求”！大概也正如此，陶東風先生才會去負責任地關注日常生活的審美化、玄幻文學、語文高考、百家講壇、文學的祛魅、公共媒介等大眾文化現象，才會主張重建文學理論的政治維度。

其三，反思型文藝學研究在反思中有自覺的知識建構。

反思型文藝學研究不是要“狂歡化”地破而不立、解構而不建構，而是要立一種科學的、有反思旨趣的知識，建構一種非誤識、非自戀的知識。正如布迪厄研究專家華康德所言：“認識反思性根本不鼓勵自戀癥和唯我主義，相反，它邀請或導引知識分子去認識某些支配了他們那些深入骨髓的思想的特定的決定機制（determinisms），而且它也敦促知識分子有所作為，以使這些決定機制喪失效力；同時，他對認識反思性的關注也力圖推廣一種研究技藝的觀念，這種觀念旨在強化那些支撐新的研究技藝的認識論基礎。”也就是說，反思型文藝學認為反思本身不是目的，目的是要有所發現，發現知識生產的機制，從而去建構一種更為有效的知識。這與人們理解的所謂純粹的“壞解構”不同，它是要建設反思性的知識，生產更多的科學知識，從而把歷史、主體、意義作較為真實的現代闡釋與重建。

反思型文藝學的知識建構除了表現在關于一種文學知識、觀念與方法的論著式建構之外，還具體體現在文學理論教材、大眾文化教材、文化研究教材以及其他一些反思性的學術再生產活動之中。

以教材而言，新世紀以來，反思型的文藝學教材其實已然成了一定氣候。例如陶東風先生主編的《文學理論基本問題》，對那種將文學理論知識非反思化的“信仰式”教材進行了科學的指認與深刻的分析，從而與此前的教材作了較為徹底的認識論斷裂。在此基礎上，它將文學理論知識地方化、學術史化，這就避免了教材的意識形態糾纏，讓文學理論教材得以空前的魅。

三、對反思型文藝學研究的反思

上面我們對反思型文藝學研究的魅力進行了一番闡釋，應該說，它的魅力是明顯的，大概也正因此，它才能夠承擔起中國文藝學研究的當下范型，才會引起如此多的學術關注，才能對十多年前提出的文論“失語癥”起到一定的治療作用。

需要說明的是，反思型文藝學研究的魅力，不是那種現代性要祛除的魅力或魔力。而恰恰相反，反思型文藝學研究自身就已經對這種魅力進行了祛除，比如它主張參與性的對象建構，也就是主張自身也要被反思；比如它力求生產一種科學性的知識，這些都足以表明這一點。

需要指出的是，反思型文藝學研究的知識生產雖然有了這種反思的自覺，但是由于其徹底的認識論斷裂是不可能的，因此它也吁求一種反思的反思。也就是說，我們也有必要對反思型文藝學研究本身進行自覺的再反思，以求盡量推進這種反思研究的徹底性與科學性。不妨提出兩個問題來予以討論：

其一，關于反思本身的科學問題。這一問題主要是指反思型文藝學研究的知識生產主體如何將自身進行徹底的反思，因為反思者自身也是“如魚得水”地在被反思的對象之中，他不可能取得那種純粹的上帝式的反思者位置，用海德格爾的話來說，反思者也是“此在”，他不可避免地有生存論所規定的“在世界之中”，用闡釋學代表人物伽達默爾的話來說，就是反思者也不能逃避生存論意義上的前理解。果真如此，又怎么能保證這種知識的科學性呢？同時，即便有了這種徹底的科學性，那誰又能對這種科學性進行評價，其評價機制該如何建立？這其實牽涉到一個闡釋學之確定性的問題，牽涉到人們如何看待歷史、主體、知識、意義的大問題。

對于這個問題，這里只提出一點看法：反思型文藝學，并不是一個實體性的存在，更不是一種邏輯游戲和教條性知識，而是一種實踐性知識。也就是說，反思型文藝學認為反思是在文藝學知識生產實踐中的具體運用，它更多的是表明知識生產者在建構知識時要有自覺性，在假借理論時要警惕被理論所操控，警惕將某一理論當成死教條，從而遺忘了理論的實踐性品格。如果這樣來理解反思型文藝學的話，那么反思型文藝學就依然可以取得元話語的位置。也正是基于這種理解，我們才可以認同陶東風先生所提出的觀點：“文學理論是對文學話語活動的自覺反思，如果說它和一般的文學研究或文學批評有什么不同，那么，這個不同就是它具有更高程度的自覺性，是元理論層面的話語活動。任何學科都有元理論，元理論就是理論的理論，是對理論話語的建構性本質的揭示。文學理論就是文學學科的元理論。”

其二，關于具體的“第二階”的問題研究的開展問題。這應該是反思型文藝學研究的一個重要問題，因為反思型文藝學如上所述，已然要走向“覺悟禪”，果真如此，那它就只需要在實踐中去行動了，只需要去對第二階的問題進行具體的言說，如果這樣，它又何必去生產這種理論知識呢？即使有必要，它又如何能在行動中去生產這種知識呢？這有點像禪之必然要走向“不立文字”、“以心傳心”一樣，避免不了這種“境界式”的悖論。

不可否認，反思型文藝學畢竟是理論，傾向于“第一階”式的存在，但是，這并不意味著它就完全與“第二階”的問題展開無關。其與“第二階”的問題展開的關聯主要在于，它不把“第一階”的存在當成一個實體，力圖破除“唯智主義的偏見”，走出“理論拜物教”的困境，為理論祛魅。這樣就使得反思型文藝學具有作為實踐性的訴求，從而讓“第一階”的理論與“第二階”的實踐得以較大程度的溝通與接合。這就有可能達到“經驗研究中實踐操作的重大變化，并帶來了相當實質性的科學收益”。

最后，需要說明的是，筆者關于反思型文藝學研究的知識指認之科學性也是需要再反思的。畢竟任何人都無法擺脫自我習性，難免陷入一種非反思的陷阱之中。為此，有必要更為簡潔而清晰地強調一下筆者的觀點以便于學人再反思：反思型的文藝學研究在“失語癥”提出后的文藝學研究中是重要的，因為它在反思中有新建構，因此能療救一定的“失語”焦慮癥。甚至可以說，它為文藝學研究的中國性與當代性帶來了契機，因為它主張科學地生產那些具有闡釋中國當代問題的知識。因此，假以時日，如果這種反思型文藝學研究能夠繼續在實踐中順利展開的話，中國文論“失語癥”便將可能被徹底治愈。

第2篇：反思文學范文

1、讀詩，用自己的話說說石灰的一生。課堂上有學生缺少常識，說石灰是經過“千錘萬擊”從深山開采出來的。于是我講解并引導學生弄清石灰生命歷程：千錘萬擊，石塊出山烈火焚燒，成為生石灰浸泡水中，粉身碎骨，成為熟石灰粉刷墻面，留下清白

2、品味“千錘萬擊”、“烈火焚燒”，從這兩詞想到了“磨練”與“韌性”、“鍛煉”與“堅強”之間的聯系，理解到“磨礪”與“成器”、“歷練”與“成長”之間的關系。

3、品味“粉骨碎身”、“要留清白”，聯系歷史上的仁人志士之表現，板書：錚錚鐵骨，浩然正氣。想起一首詩：有的人死了，他還活著，/有的人活著，他已經死了……師生感慨：人活著，要做一棵挺立的精神之樹。

4、讀，錚錚鐵骨可見。對于小學高年級學生來說，這兩首詩的本來之意，是非常簡單的。把兩首詩放在一起欣賞，拓寬了理解的寬度，撅到了理解的深度。這樣教是不是難了？課堂上，我沒有過多的語言，本來想說，也被學生激動的思維制止了，從這一點上，可以看出，學生是處于思考的興奮之中。

通過多年的課堂觀察，我一直說，好多學生的大腦往往處于半關閉狀態，所以一直想“全部打開他們的大腦，引領他們思考起來，以成為主動學習者”成為我研究的一個目標，今天通過這兩首詩的教學，我找到了這把鑰匙。學生擁有思考能力，需要著新鮮的話題，需要著老師對孩子們的相信，需要著綜合，需要著千絲萬縷的聯系……有了這一切，學生會主動的，學生會真正參與的，學生會把自己的智慧展現在師生的面前，學生會把自己的創造愉悅的拿出，與大家共同把玩。

第3篇：反思文學范文

真正的教學過程是師生、生生積極有效互動、動態生成的過程。在嘗試計算的過程中，教師鼓勵學生進行獨立思考，讓學生從自己的生活經驗和思考角度出發，產生不同的計算方法；并為學生提供交流各自想法的機會，通過交流，讓學生自主選擇適合自己的方法。這體現了學生的主體性，使學生學會思考問題的方法，培養自信心和創新思維。

2、把計算的學習與解決問題結合起來

學生學習數學的一個很重要的目的是更好地理解和把握自己生存的世界，解決這個世界中發生的問題，而解決問題的過程本身就提供著豐富的學習知識和應用知識的機會。本節課從主題圖中提出問題、解決問題，使學生進一步體會到所學知識與實際生活的密切聯系，切實感受到學習計算的必要性，體會到算法多樣化中的算理。

第4篇：反思文學范文

關于月考反思的作文一

昨天月考完了，可心里卻始終不能恢復平靜。

以前我對學習中抱著一種不冷不熱的態度，心情好就讀，心情不好就不去理睬。可是隨著時間的推移，我逐漸對這種態度感到排斥。因為我長大了，知道了什么叫做“為自己活著才有意義。”可是當我知道自己錯了的時候考試卻來臨了，這是我就象那爬在熱鍋上的螞蟻--團團轉，怎么半呢?就要考試了，我還有許多的知識沒掌握牢固。

于是我就采用了臨時抱佛腳的方法，專攻我的弱項，于是就形成了一個顧己失彼的局面。老師說如果顧己失彼那他就不會成功。

我知道現在后悔已經來不及了，可是現在知道錯了也不晚啊，因為現在只是一次小考，人生中還有無數次大考在等著我們，所以只有努力了。

考試時，望著那些雪白的試卷，我心里非常的緊張，害怕自己會出錯。可是再仔細的看下那些題目，心情平靜了不少，因為那些題目我都做過，只要仔細一點就不會出錯。于是我慢慢的仔細的應付了7門考試，我覺得我還沒有到那種無可救藥的地步，只是上課不太認真罷了。

從這次考試中，我知道了寧愿上課認真點，也不要臨時抱佛腳了，因為這樣會失敗。

走出考場，我釋懷了，因為我不敢肯定自己考得是好是壞。或許這次考試即使失敗了，也能給我深刻的啟示和影響。

關于月考反思的作文二

在惶恐的心情中，月考的分數出來了。當老師報到：“陳子珺，第38名“我當時就像霜打的茄子——蔫了。我心中悔恨極了，不過我想了想自己前段時間的所作所為，這引起都是自作自受。

首先我覺得導致我失敗的一大因素是：基礎沒打扎實，要領不清楚。為什么會有這個因素呢?我想是因為我上課不認真，課后不復習的緣故。世界上沒有后悔藥吃，我只有現在改正才為時不晚，“亡羊補牢，為時不晚。”

導致我失敗的另一因素是粗心大意，每次我考完考試都不認真檢查，每次都錯了不應該錯的題，丟了不該丟的分。我的作業也是這樣：a看b，b看a，這類黑白顛倒的事也發生過很多次了。經過這次教訓我一定痛改前非，下定決心改掉這個壞毛病，讓成績如雨后春筍般連連上升;如風箏般直入云霄;如小樹般奮發向上。我堅信：我不比別人智力低，也不比別人差，只要我改掉陋習，痛改前非，我的成績就真的會像雨后春筍的!

關于月考反思的作文三

3月25日，我們迎來了開學以來的第一次月考，我的心里很復雜，說不清是什么滋味。

月考的前天晚上，我坐在書桌前，一遍又一遍的復習老師講過的內容，做各種復習卷，就盼著月考能考個好成績。

回想以前，以前我對學習中抱著一種不冷不熱的態度，心情好就讀，心情不好就不去理睬。可是隨著時間的推移，我逐漸對這種態度感到排斥。因為我長大了，知道了什么叫做“為自己活著才有意義。”可是當我知道自己錯了的時候考試卻來臨了，這是我又像那爬在熱鍋上的螞蟻--團團轉，怎么半呢?就要考試了，我還有許多的知識沒掌握牢固。

··· ···

試卷就像一面鏡子，反映出我平常的薄弱環節。通過這次考試，我發現了自己的地理有很大的空洞，許多環節沒有掌握。

這次月考我不但感到了自己學習的退步，更感到由于以往不努力學習，以致根基不扎實。

知識是靠日積月累的，我們不可能在極短的時間內，把大量的知識灌輸入到大腦里去。“三天一打魚兩天一曬網”這樣只會一事無成的。因此，一定要做到定時定量學習。學習的時候，又不會的提就要去問老師，做到今天的功課今天除。

這次月考，給了我一個下馬威，我反思了不足，也同時激發了努力拼搏下去的勇氣和力量，明確了以后進步的方向，樹立了信心。我相信，以后考試我一定會取得更好的成績，不會辜負老師和家長對我的希望!、

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第5篇：反思文學范文

本節課我以歌曲導入新課，創設情境，營造并引導學生感受節日氣氛。同時，學生在聽與跟唱的過程中感知或復習了歌詞內容，為學習課好準備。

在課前布置學生充分預習，讓學生在語言環境中識字，課上通過多讀、聽別人讀，預生字常見面等方式來識記生字，增強學生課外識字，自主識字的意識，逐步指導歸納識記方法。以游戲形式檢測預習效果，讓學生積極參與課堂教學。

本節課我堅持以讀為主的活動設計，把握讀書的目的性、層次性、指導性。使學生在充分感知課文內容的過程中，得到感染，豐富了學生的認知和體驗。

第6篇：反思文學范文

比的基本性質這一課，我充分利用學生的已有知識，從把握新舊知識的相互聯系開始，從分析它們的相似之處入手，通過讓學生聯想、猜測、觀察、類比、對比、類推、驗證等方法探討“比的基本性質”這一規律。由于在推導比的基本性質時要用到比與除法、分數的聯系，除法的商不變性質，分數的基本性質等知識，因此教學新課時對這些知識做了一些復習，引導學生回憶并運用這兩條性質，為下一步的猜想和類推做好了知識上的準備。。學生通過比與除法、分數的聯系，通過類比，很快地類推出比的基本性質。

俗話說：“興趣是最好的老師。”小學生對數學的迷戀往往是從興趣開始的，由興趣到探索，由探索到成功，在成功的愉快中產生新的興趣，推動數學學習不斷取得成功。但是數學的抽象性、嚴密性和應用的廣泛性又常使學生難以理解，甚至望而卻步。因此本節課教師從激發學生的學習興趣入手，引導學生用一系列的猜想來提高興趣，增強數學的趣味性，從而引發學生探求新知的欲望。

總之，教學中我著力體現“以學生發展為本”的教學理念，充分發揮學生的主體作用，使學生成為學習的主人，力求使學生在創新精神、實踐能力及情感態度方面得到均衡發展，但課中也存在遺憾，在以后教學中力求讓學生在知識點得到擴充。

第7篇：反思文學范文

關鍵詞：文學翻譯 意似 形似 神似

自改革開放以來，人們對精神層面的要求提升，對文化作品的欣賞從國內轉到國外，不少國外優秀作品被引進國內，國內的作品也被相繼翻譯后傳到國外，國外文化翻譯工作日漸紅火。但是，在進行文學翻譯的過程中，一定要盡力保持原本著作的原汁原味，才能讓閱讀者感受到原作的文學藝術意境，感受到原作者的心路歷程和表達意念。文學家茅盾說過：“文學的翻譯是用另一種語言，把原作的藝術意境傳達出來，使讀者在讀譯文的時候像讀原作一樣得到啟發、感動和美的享受。”用現代西方翻譯理論家的話來說，就是等效價值，即要求譯文對譯文讀者所產生的效果應與原文對原文讀者所產生的效果一致。要達到這一點，譯文必須在信息內容、語言形式和文體風格三個方面與原文相近，即為文學翻譯的意似、形似與神似。

一、意似的含義及要求

所謂意似，是指翻譯作品時語句含義盡量與原文保持一致。一部好的文學作品，必定有深邃的內涵，豐富的感情，強烈的感染力，優美的文字表達。作者借助語言這一媒介，創造具有可感性的藝術形象，以反映自身或者他人的內心世界，使讀者感同身受，如臨其境。作者通過文學作品及語言的構建，去展現和創造藝術形象[1]。因此，在文學翻譯中，我們要力求維護原文的句意和藝術形象。《哈姆雷特》是英國大文學家莎士比亞的不朽作品，在國內有數千種譯本，但很少有譯本能真正恰如其分地表達出莎士比亞想要表達的美感、氣勢、韻味。

卞之琳先生的翻譯特點是以詩譯詩，以頓代步，為了符合原本的詩體結構，將三到四個漢字組成一個短語，每行基本保持五個音頓。可是由于中英語言的差異太大，無論語法還是詞語上都不能完全吻合，即使卞之琳先生盡量保留了原本詩體的結構和特色，但是讀者讀起來還是覺得晦澀難懂。

強調形象信息的等效并不等于把原作中的形象信息完全照搬到譯文中去。任何文學作品都是在一定的文化背景下創作出來的，不可避免地滲透著某種文化的某些因素，其中的藝術形象也必然帶著該文化的某些色彩。

在文學翻譯過程中，譯者一定要考慮到語境和語言習慣的問題，如果原作中的形象信息符合譯者的社會規約和語言習慣，能使讀者產生相同的聯想，它們就容易被讀者理解和接受。如果原作中的某些形象信息可能不符合譯語語境下的社會規約和語言習慣，不能使讀者產生相同的聯想，如果把它們照搬到譯語中去，就會令人感到牽強附會。因此，在實際翻譯中，譯者應該進行根據實際情況進行等效替換，即用在譯語環境下表達相同意義的形象來替換原文中的形象。

意似是文學翻譯中的基本要求，文學翻譯要求必須準確傳達作品中的感情信息。一般情況下，作者如何寫，寫什么，都是深思熟慮、經過反復斟酌、再三考慮的，所以，其作品中的藝術形象往往體現了一定的思想感情，而使讀者在閱讀作品時要能感同身受，感染到作者要表達的感情。譯文若不能傳達原作的思想感情，勢必失去原作具有的感染力，不能正確傳達原文的意思。

二、形似的概念和要求

所謂形似，是指在翻譯文學作品時盡量使譯文在用詞、句子結構、表現手法等方面保持與原文一致。文學作品的信息內容要通過一定的語言形式來傳達。藝術形象需借助語言或者其他的表達形式來塑造，去詮釋感情，沒有形式便沒有藝術，但一種語言的某些表現形式往往難以在另一種語言中找到相應的形式[2]。如果拋棄語言形式的等效，就難以實現審美功能的等效。這就要求譯者必須有一定的藝術修養，有一定的鑒賞能力，廣泛涉獵，有敏銳的觀察能力，能夠站在他人的立場上去思考問題，感受生活。譯者不僅要熟讀原作，而且要知之甚詳，源語的出入來源都要了解，如果原作是詩歌的形式，譯本就要與之相應，同樣采用詩歌的體裁，這樣才給讀者美的感受，才能傳達原作的思想和感情。

然而，形似是指語言表現形式的等效，并非語言結構形式的完全對應。如果死扣字眼，過分強調譯文與原文語言結構形式的一致，反而達不到審美效果的對等。語言需要在深層意義上理解、融化，不能硬生生照搬過來，否則會造成譯本晦澀難懂，讀者也不理解其中的含義[3]。正如傅雷先生說的：東方人與西方人之思維方式有基本分歧，東方人重綜合、重歸納、重暗示、重含蓄；西方人則重分析，細微曲折，挖掘唯恐不盡，描寫唯恐不周。兩種語言在表達方式和語言習慣上均有不同，有時原作的修辭手法譯文讀者不能接受，或者讀者看不懂，即使譯語有類似的說法，有時表達上也會出現出入，甚至差之毫厘失之千里。所以有時，形神兼備難以做到，只能是盡量保持。

三、神似及其翻譯手法

所謂神似，是指在翻譯詩歌時要著力保持原作的神韻和風姿，達到原作的藝術效果。在文學創作中，許多作家都具有自己獨特的文體風格，它是作者在表達意思時表現出來的個人特點。他們獨特的表現形式和文體風格，會給讀者留下深刻的印象，產生與眾不同的審美效果[4]。例如，美國著名作家、諾貝爾文學獎獲得者海明威以他的“冰山原則”為宗旨進行文學創作。所謂的冰山原則就是用簡潔的文字塑造出鮮明的形象，把作者自身的感受和思想情緒最大限度地埋藏于形象之中，使之情感充沛卻含而不露、思想深沉卻隱而不晦，從而將文學的可感性與可思性巧妙地結合起來，讓讀者通過對鮮明對象的感受去挖掘作品的思想意義。

作者的文體風格往往會給他們的作品增添獨特的魅力，從而加強作品的審美效果[5]。讀者欣賞海明威的作品時就要感受到他簡潔明快的創作風格，硬漢精神的宣揚和堅持，理解他一生貫穿的理念：一個人并不是生來要被打敗的，你盡可以消滅他，可就是打不敗他。而莎士比亞的風格更是舉世聞名，他的十四行詩至今還是一座高峰，其詩作的結構技巧和語言技巧都很高，幾乎每首詩都有獨立的審美價值。其作品中用詞高達兩萬個以上，廣泛采用民間語言（如民謠、俚語、古諺語和滑稽幽默的散文等），吸收外來詞匯，還大量運用比喻、隱喻、雙關語的修辭手段，這些語句組合起來氣勢磅礴，如黃河之水一瀉而下。如果我們沒有把原作的文體風格在譯文中重現出來，讀者就無法得到這其中所包含的信息和意義。

因此，可以說“神似”是文學翻譯的最高境界。翻譯自然不是單純技術性的語言外形的變易，而是要求譯者通過原作的語言外形，深刻地體會原作者的藝術創造過程，把握住原作的精神，在自己的思想、感情、生活體驗中找到最合適的印證，然后運用適合于原作風格的文學語言，把原作的內容和形式正確無遺地再現出來。

總之，對文學作品的翻譯必須從信息內容、語言形式和文體風格三個方面再現原作的風貌，達到意似、形似和神似，讓讀者感受到原作者的思想、語言的美妙、藝術形象的認同，帶給讀者美的享受。

參考文獻：

[1]鄭慶珠.文學翻譯中“形似”“神似”說的解構與重釋[J].外國語學院學報，2011（03）：80-82.

[2]黨爭勝，馬麗萍.“象似性”理論觀照下的文學翻譯“語篇形似”問題思考[J].外語教學，2011（2）：102-106.

[3]王劍果.論詩歌翻譯中形似的重要性[J].河南師范大學學報（哲學社會科學版），2012（5）：149-150.

第8篇：反思文學范文

一、加強課程建設

課程是人們對社會生活共同體驗——文化的一種特殊選擇和組織，其目的是使文化持續存在和發展下去。建設語文課程，應以學生生活經驗為中心，語文課程應包括語文學科類課程與重視學生生活經驗的語文活動類課程兩大類。所謂語文學科類課程，是以語文學科為中心，強調語文學科內部的系統、結構與規律，并通過系統化、邏輯化的教材形式呈現的。為了讓學生更系統地接觸文化遺產、更深入地了解漢語文的內在規律，語言學科類課程應包括必修課、限定選修課與任意選修課三種形式。語文限定選修課是在語文必修課的基礎上根據大學生的社會志向與職業選擇的需求開設的，分為文科限定選修課、理科限定選修課與就業限定選修課。語文任意選修課是為了發展學生的興趣愛好、拓寬知識面、培養特長、提高某方面的語文能力而設置的，如鄉土文學、民俗文化、中外文化史話、影視欣賞與評論等。語文限定選修課與任意選修課屬于選擇性語文學習，二者尤其是后者有助于改變語文必修課的比較完整而封閉的內在結構性。

二、承擔人文使命

所謂人文精神，是指以人性、人格、人道為本位的知識意向和價值取向。人文教育是指以人格教育為核心，以人文科學知識的傳授為手段，以喚醒靈魂，激發人自覺追求真善美的理想價值為目的，促進人全面發展的一種教育。這是作為公共課的大學語文除知識傳播外的另一項重要使命。同時，德育課的任務事實上由非政治課一起承擔，而大學語文的作用尤其突出。“名節”之類的問題，是古代文學中時常涉及的問題，正反典型都有，生動而形象。由大學語文承擔這一類的教育，效果比政治課好得多。只是要求教材的編寫者要留意編選一些這方面的篇章。教育專家們紛紛提出，語文首先不能簡單理解為一個“學科”。語文是覆蓋在所有學科之上的，是一種把人文精神滲透到所有學科中的學問，學語文的同時也能學其他學科，而在其他學科里面也都有語文因素。“語文是靈魂依靠的東西，或者說，它是一種以無用達到有用的學問”。所以，大學語文學科定位應提到提高中華民族的文學與人文素質的高度上。

三、創新教學模式

在傳統的語文教學中，我們注重閱讀和寫作特點分析，這一點是很多大學新生所厭倦的。在教學環節的教材處理中，對課文的理解和把握不能僅停留在課文本身。對課文的設計，應該貼近學生的思想實際和學生能力的培養。在講解《兼愛》時，我們對《兼愛》和《秋水》就語言風格、思想意境、寫作技巧的借鑒三方面進行對比。首先是語言風格不同，論證效果不同。《兼愛》從“家國”立論，從治到亂、從父到子、從君到臣、從上到下、從長到幼、從家到國，圍繞“不相愛”展開論述，條分縷析，層次分明；而《秋水》則善于設喻、善于對比，語言形象生動、喻體巧妙通俗，縱橫捭闔、揮灑灑脫、收放自如。其次是思維特點不同。兩者對學生建立高屋建瓴的思維方式都有很大的幫助作用。《兼愛》一文既有心懷家國的高遠境界，又有回環復沓的辯論技巧；《秋水》一文則富有思辨的哲理，能夠體會穿越時空的浪漫闊達，也能習得層層深入、環環相扣的邏輯藝術。對學生而言，傳統文化的經典之作更重要的是全方位多層次地汲取思想的營養和談論的技巧，尤其是談論的技巧，更是學生所缺乏的。這樣讀寫教學就變得更實用，能夠切實提高學生的思辨能力，能夠促使學生形成縝密嚴謹的思維方式。能夠從不同角度觀察問題，其結論是不相同的。答案的多樣性使思維變得開闊，概括問題的全面性使思想變得更立體和成熟。

四、更新教學手段

第9篇：反思文學范文

筆者經過多年的教學實踐，深深的體會到：老師只有讓學生在具體的語言環境中，結合上下文和生活實際，讓學生掌握一些詞語學習的基本技巧，從而使教學收到事半功倍的效果。

一、在聯系課文內容中理解詞語含義

1、聯系課文的上下文詞句義，直接感知詞語意。

一些詞語在出現時，前文后文已形象地概括出了詞語意，觸手可及，引導學生理解這些詞語時，就應放手讓學生邊讀邊思考，理解詞語。

2、還要聯系一段話中語句間的關系，理解詞語。

語句之間關系錯綜復雜，對于一些比較抽象的虛詞，想通過口頭釋意，有板有眼，唯恐丟字漏字，掛一漏萬，則會顯得吃力不討好。最實用的方法應是引導學生讀懂前、后句子，挖崛語句間的關系，從而理解詞語。如《跨越百年的美麗》一文中“她的報告使全場震驚，物理學進入了一個新的時代，而她那美麗，莊重的形象也就定格在歷史上，定格在每個人的心中。”一句中要理解“美麗”，先要弄清“居里夫人的美麗”與“她那執著的科學精神”的關系，她那美麗，莊重的形象是指“一襲黑色長裙”“白凈端莊的面龐”。聯系上下文語句間關系理解詞語還可以先去掉需理解的詞語，讀懂句子，悟出關系，再說明用這個詞語來表示上、下句的層次關系。

3、聯系課文語句所描述故事情節的發展，理解詞語。

這種方法是被理解的詞語大多是在記事的課文中，學生往往特別關心故事情節的發展。此時，學生對維持故事的完整性、延續性有強烈欲望。教師可抓住契機，可利用故事發展情節來理解詞語。如《一夜的工作》一文中的“瀏覽”一詞，從字典中找解釋，理解起來交難。就讓學生讀句子，回憶自己平時讀書書怎樣的，遇到自己喜歡的文章獨立幾遍，不喜歡的文章又是怎么讀的，就體會了瀏覽的意思。、

二、通過比較理解文中詞語

著名作家葉圣陶先生說過：“閱讀方法不僅是機械的解釋定義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最要緊的還在多比較，多歸納，多揣摩，多體會，一字一句都不輕易放過，務必發現它的特征。”因此，運用比較法進行詞語教學也是非常行之有效的法文法。

1、同義詞比較：就是讓學生在比較近義詞的異同時，仔細分辨它們之間的細小差別，從而明確作者用詞的準確性，體味詞語背后作者的情感，態度，價值觀。

2、異詞比較：就是不同兩個詞語之間的比較，形成強烈的對比，很好地品味出文本的情感、突出主人公思想境界。

三、在情境表演中理解詞語

1、學生情境表演。

小學生特別喜歡模仿和表演。因此，借助有效的表演可以使學生獲得親身體驗，通過形象的動作神態理解抽象的詞語含義，這較簡單的“說教”或借助工具書會有更深刻、靈動的效果。有人說：“看到的不易記。聽到的容易忘，動手做才能學得會。”此話不假。體驗是學生在實際的生活情境中去感知、理解、掌握知識的過程，而且在表演過程中，學生的心靈得到放飛，想象得到展現，創造力得到開發。

2、教師情境表演。

教師表演包括老師的語言、動作、神態以及肢體語言。例如教學《老人與海鷗》時，寫海鷗撲向老人遺像時，“海鷗飛成了白色的漩渦”一句中的“漩渦”，教師可通過演示使學生理解詞義。

3、多媒體演示。

使用現代化電教媒體，將詞語所表示的意思、意境直觀地再現在學生眼前，可以起到變靜態為動態，化抽象為形象，便于他們準確生動地理解。

四、讓學生在實際生活中理解詞語

小學生在實際生活中，通過自己的所見所聞已經接受了大量的信息。有一部分信息已與書面詞語建立了對應聯系，在生活實際中已理解掌握了這些詞語。但更多的信息與書面詞語并未建立聯系。當學生在學習過程中遇到這類詞語時，教師如果指導學生聯系生活實際去理解，則可收到最好的效果。

五、在思考詞語的音、形、結構中理解詞語

俗話說：“讀書百遍，其義自見”。朗讀是一種復雜的心智過程，它有助于幫助學生掌握每個漢字的音、形、義，加深對詞語和文意的理解和感悟，在情感體驗上得到一次升華，對語言的形成和發展具有不可替代的作用。

六、運用游戲激發孩子們的識字學詞的興趣

“游戲是兒童的心理特征，游戲是兒童的工作，游戲是兒童的生命。”在詞語教學中，教師如果能恰當運用有效的游戲，一定能激發孩子們的識字學詞的興趣，不但能增強識字學詞的效果，還能培養學生多方面的能力與素養。在教學中，根據不同的課文內容讓孩子進行有趣的游戲，既培養兒童的理解力、模仿力、有能培養兒童的表演才能。