特殊教育教師精選(九篇)

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第1篇：特殊教育教師范文

特殊教育教師的知識(shí)構(gòu)成，決定著特殊教育教師的專業(yè)化水平，也直接影響到學(xué)校的教育狀況，因此，掌握扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的基石。我國(guó)《殘疾人教育條例》規(guī)定，“從事殘疾人教育的教師，應(yīng)掌握殘疾人教育的專業(yè)知識(shí)和技能”，“國(guó)家實(shí)行殘疾人教育教師資格證書制度”。從中可以看出，特殊教育教師應(yīng)掌握扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，具備從事特殊教育工作的專業(yè)素質(zhì)。一名合格的特殊教育教師首先應(yīng)是一名合格的普通教師，因此，特殊教育教師首先應(yīng)掌握一般的科學(xué)文化知識(shí)。此外，特殊教育教師還應(yīng)掌握特殊教育的專業(yè)知識(shí)，要熟悉特殊教育的法律法規(guī)和基本理論，為特殊兒童爭(zhēng)取更多的權(quán)利和福利；掌握并精通某一類或幾類特殊學(xué)生（如智障、聽障、視障、自閉癥、腦癱、多重障礙、學(xué)習(xí)障礙等兒童）的身心特點(diǎn)、病理理論、診斷和評(píng)估、個(gè)別化教育計(jì)劃的制定和實(shí)施、行為管理、教育康復(fù)訓(xùn)練的方法和器材的使用、職業(yè)技能培訓(xùn)等專業(yè)知識(shí)；掌握一類或幾類特殊學(xué)生相關(guān)學(xué)科（如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、體育等）系統(tǒng)的教學(xué)知識(shí)；掌握特殊學(xué)生的心理輔導(dǎo)、溝通交流、班級(jí)課堂管理、家庭教育、社區(qū)資源的基本理論、方法和技術(shù)等方面的知識(shí)。特殊教育教師只有掌握精深、系統(tǒng)、扎實(shí)的相關(guān)知識(shí)，才能更好地對(duì)其進(jìn)行運(yùn)用，為形成所需要的能力奠定基礎(chǔ)，真正滿足特殊學(xué)生的特殊需求，適應(yīng)特殊教育發(fā)展的需要。

二、能力要素

教師能力是提高教學(xué)質(zhì)量的先決條件和決定要素。特殊教育教師的能力要素及特征主要體現(xiàn)在教學(xué)能力、科研能力、康復(fù)能力和創(chuàng)新能力等幾個(gè)方面。

（一）嫻熟的教學(xué)能力

教學(xué)能力水平的高低決定了特殊教育教學(xué)質(zhì)量的好壞，是體現(xiàn)教師教學(xué)能力的重要指標(biāo)，是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的核心要素。有研究指出，特殊教育學(xué)校數(shù)學(xué)教師對(duì)教學(xué)技能掌握的程度從高到低依次為：課堂教學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)、信息技術(shù)的應(yīng)用和教學(xué)研究；隨班就讀教師的差異教學(xué)能力主要包括：差異測(cè)查、教育安置、差異教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的調(diào)整和選擇、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織、多樣化教學(xué)方法和手段的選擇、課堂管理、教學(xué)反饋與評(píng)價(jià)、作業(yè)的選擇、個(gè)別輔導(dǎo)和技能訓(xùn)練、教學(xué)環(huán)境的營(yíng)造等12個(gè)方面。總的來(lái)說(shuō)，特殊教育教師除應(yīng)具備教師共同具有的基本教學(xué)能力外，還要具備從事特殊教育職業(yè)所應(yīng)有的特殊教學(xué)能力，主要包括：針對(duì)不同類型特殊學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)制定相應(yīng)的課程和教學(xué)計(jì)劃、制定個(gè)別化教育計(jì)劃、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、開展學(xué)科教學(xué)、選擇合適的教育康復(fù)訓(xùn)練模式、運(yùn)用器材和方法等的能力；有效組織和管理課堂、進(jìn)行教學(xué)監(jiān)控、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)、根據(jù)學(xué)生的需求改進(jìn)教學(xué)方法和教材以及書寫與語(yǔ)言表達(dá)、有效運(yùn)用計(jì)算機(jī)技術(shù)等方面的教育教學(xué)技能；熟練運(yùn)用手語(yǔ)、盲文的技能；具備一定的職業(yè)技能技術(shù)，如手工藝、針刺技術(shù)、盲人手工藝等；開展心理輔導(dǎo)和進(jìn)行行為矯正的能力等等。

（二）具備一定的科研能力

科研能力是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的重要要素之一，是特殊教育教師專業(yè)發(fā)展和成長(zhǎng)的動(dòng)力。參與科研活動(dòng)能夠提高教師的教育教學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練水平，促進(jìn)教師的持續(xù)發(fā)展，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的必經(jīng)之路。教學(xué)和科研是相輔相成、密不可分的。特殊教育教師應(yīng)提高自身的科研意識(shí)，具備從教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的科研敏感性，激發(fā)自身從事科學(xué)研究的動(dòng)機(jī)。特殊教育教師長(zhǎng)期從事一線教學(xué)活動(dòng)，直接面對(duì)特殊兒童，有開展科學(xué)研究的實(shí)踐優(yōu)勢(shì)，參與科研可以更好地汲取當(dāng)前最新的康復(fù)、教育理念和方法，總結(jié)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有效促進(jìn)教學(xué)理論和實(shí)踐的相互結(jié)合，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量。特殊教育教師可通過(guò)參加科研活動(dòng)、學(xué)術(shù)研討會(huì)、閱讀專業(yè)期刊或?qū)Ｖ确绞教岣咦约旱目蒲幸庾R(shí)和水平，在研究中反思，在研究中成長(zhǎng)，努力成為研究型教師。

（三）開展康復(fù)訓(xùn)練的能力

康復(fù)主要涉及醫(yī)學(xué)、教育、職業(yè)和社會(huì)4個(gè)領(lǐng)域，對(duì)特殊兒童開展康復(fù)訓(xùn)練的重點(diǎn)是學(xué)前和學(xué)齡期的有特殊需要的兒童，主要包括智障、視障、聽障、肢體障礙和病弱兒童以及語(yǔ)言和言語(yǔ)障礙、多重障礙、自閉癥等類型的兒童。我國(guó)2007年頒布的“培智學(xué)校課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案”提出了“教育與康復(fù)相結(jié)合”的原則：“在課程特色上，針對(duì)學(xué)生智力殘疾的原因，以及運(yùn)動(dòng)技能障礙、精細(xì)動(dòng)作能力缺陷、言語(yǔ)和語(yǔ)言障礙、注意力缺陷和情緒障礙，課程注意吸收現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和康復(fù)技術(shù)的新成果，融入物理治療、言語(yǔ)治療、心理咨詢和輔導(dǎo)、職業(yè)康復(fù)和社會(huì)康復(fù)等相關(guān)專業(yè)的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。”該方案提出，應(yīng)面向智力殘疾學(xué)生開展綜合康復(fù)訓(xùn)練。由此可見，特殊教育教師還應(yīng)具備相關(guān)的綜合康復(fù)技能，以滿足不同類型特殊兒童的康復(fù)需求。特殊兒童康復(fù)的常用方法主要包括物理治療、運(yùn)動(dòng)療法、音樂療法、感覺統(tǒng)合療法、美術(shù)療法、游戲治療、作業(yè)治療、心理治療和言語(yǔ)治療等。根據(jù)教育對(duì)象的實(shí)際情況，特殊教育教師應(yīng)運(yùn)用其中的一種或幾種技能方法開展康復(fù)訓(xùn)練。如在言語(yǔ)康復(fù)中，教師應(yīng)掌握語(yǔ)言康復(fù)的操作流程、手段和原則，呼吸、發(fā)聲和共鳴功能的訓(xùn)練技巧，口部運(yùn)動(dòng)、構(gòu)音運(yùn)動(dòng)和構(gòu)音音位的訓(xùn)練技巧（主要針對(duì)構(gòu)音障礙）以及超音段音位訓(xùn)練、音段音位訓(xùn)練（主要針對(duì)語(yǔ)音障礙）等技能和方法。（四）具有創(chuàng)新能力創(chuàng)新能力已成為當(dāng)今教育發(fā)展形勢(shì)下教師必備的一種職業(yè)素質(zhì)。特殊教育教師在教育教學(xué)工作中，也同樣需要?jiǎng)?chuàng)新能力，這既是當(dāng)前特殊教育學(xué)校課程改革的要求，也是特殊兒童培養(yǎng)的需要，更是特殊教育教師自身防止職業(yè)倦怠、實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)和發(fā)展的需要。特殊教育教師的創(chuàng)新能力主要指特殊教育教師能夠綜合運(yùn)用已有的專業(yè)知識(shí)、教育教學(xué)技能和方法，更新教育觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，勇于探索、積極進(jìn)取的能力和精神風(fēng)貌，主要體現(xiàn)在全新的教育理念、教育思想、班級(jí)管理理念和方法、獨(dú)特的教學(xué)方法和教學(xué)風(fēng)格、課程的設(shè)置和開發(fā)、不斷學(xué)習(xí)和科學(xué)研究能力等方面。

三、人格要素

在人格要素中，特殊教育教師除了應(yīng)具有健康的體魄、良好的身體素質(zhì)之外，還應(yīng)具有崇高的職業(yè)道德和良好的心理素質(zhì)。

（一）師德

師德，即教師的職業(yè)道德，它是教師和一切教育工作者在從事教育活動(dòng)時(shí)必須遵守的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則。由于教育對(duì)象的特殊性，特殊教育教師要比普通教師付出更多的努力和汗水。除了具有“傳道、授業(yè)、解惑”這一教師職業(yè)特有的共性外，特殊教育教師還肩負(fù)著對(duì)特殊兒童進(jìn)行缺陷補(bǔ)償、教育康復(fù)訓(xùn)練以及職業(yè)技能培訓(xùn)等教育使命。因此，特殊教育教師應(yīng)具有崇高的職業(yè)道德。師德是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的靈魂，特殊教育教師師德水平的高低表現(xiàn)在他們對(duì)特殊兒童是否充滿了愛心，在工作中是否能夠敬業(yè)樂教，是否勇于創(chuàng)新。特殊教育教師在師德方面的特殊性，還應(yīng)細(xì)化到實(shí)際行動(dòng)中，真正做到關(guān)愛、理解、尊重特殊學(xué)生，在日常教學(xué)和與學(xué)生相處的過(guò)程中使用規(guī)范的言語(yǔ)，客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生，真正把師德落到實(shí)處。

（二）良好而穩(wěn)定的心理素質(zhì)

第2篇：特殊教育教師范文

關(guān)鍵詞： 民辦特殊教育 教師在職培訓(xùn) 現(xiàn)狀 對(duì)策

1.引言

從20世紀(jì)90年代至今，我國(guó)特殊教育發(fā)展迅速，已經(jīng)形成了以一定數(shù)量的特教學(xué)校為骨干，以普通學(xué)校附設(shè)特教班和特殊兒童在普通班級(jí)隨班就讀為主體的特殊教育格局［1］。但是，從我國(guó)特殊教育的發(fā)展歷史可知，民辦特殊教育對(duì)我國(guó)特殊教育的發(fā)展有著重要的歷史意義，民辦特殊教育是我國(guó)特殊教育的重要組成部分，其發(fā)展?fàn)顩r在一定程度上反映著我國(guó)特殊教育發(fā)展?fàn)顩r。這些年隨著我國(guó)特殊教育事業(yè)不斷發(fā)展，特殊教育需求的增加，民辦特殊教育也得到迅速的發(fā)展。中國(guó)社會(huì)科學(xué)院社會(huì)政策研究中心楊團(tuán)等人對(duì)北京市民辦殘疾人康復(fù)服務(wù)機(jī)構(gòu)現(xiàn)狀的調(diào)查研究證明，民辦特殊教育已成為公辦特殊教育的有力補(bǔ)充，為滿足特殊兒童的教育需求作出了貢獻(xiàn)［2］。然而，楊團(tuán)等人的調(diào)研也反映出我國(guó)民辦特殊教育在教育質(zhì)量方面存在較為突出的問(wèn)題。因此，如何通過(guò)提高民辦特殊教育的教學(xué)質(zhì)量促進(jìn)民辦特殊教育可持續(xù)發(fā)展就成為一個(gè)迫切需要解決的問(wèn)題，而提高民辦特殊教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于民辦特殊教育教師隊(duì)伍的建設(shè)。民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)作為教師隊(duì)伍建設(shè)戰(zhàn)的重要途徑，其發(fā)展現(xiàn)狀、應(yīng)對(duì)策略值得研討。

2.我國(guó)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)現(xiàn)狀

我通過(guò)對(duì)現(xiàn)有研究文獻(xiàn)的搜索、查閱發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究中針對(duì)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的研究較少，幾乎無(wú)人問(wèn)津。但是，從我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)存在的數(shù)量、分布區(qū)域和發(fā)展趨勢(shì)看，開展民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的相關(guān)研究刻不容緩。

現(xiàn)有研究和新聞報(bào)道在一定程度上反映出我國(guó)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的整體現(xiàn)狀不容樂觀。

2.1監(jiān)管體制不明確，缺乏培訓(xùn)平臺(tái)。

由于我國(guó)相關(guān)管理體系、法律法規(guī)的不完善或缺失，我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)存在較為嚴(yán)重的“身份認(rèn)同”問(wèn)題，即機(jī)構(gòu)自身不知道自己到底該歸屬于哪一個(gè)政府部門管理，從而出現(xiàn)了不同的民辦特殊教育機(jī)構(gòu)在教育、殘聯(lián)、民政、工商等部門“多頭登記、多頭管理”的現(xiàn)象［3］。由于“多頭登記、多頭管理”，我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)在發(fā)展過(guò)程中普遍缺乏行業(yè)規(guī)劃、行業(yè)指導(dǎo)和行業(yè)規(guī)范。

因此，受上述因素的影響，我國(guó)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)也相應(yīng)地陷入了缺乏有效監(jiān)管體制的困局。監(jiān)管體制的缺失必然導(dǎo)致培訓(xùn)平臺(tái)的喪失，我國(guó)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)也就呈現(xiàn)出由各機(jī)構(gòu)各自為政、各顯神通的混亂局面。因而，我國(guó)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)喪失了監(jiān)管體制層面的保障。

2.2資源匱乏，缺乏有效支持。

首先，對(duì)于我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)而言，其運(yùn)營(yíng)經(jīng)費(fèi)來(lái)源主要有服務(wù)收費(fèi)、項(xiàng)目支持、政府補(bǔ)貼、慈善捐款等。但對(duì)于絕大多數(shù)中小型民辦特殊教育機(jī)構(gòu)而言，服務(wù)收費(fèi)仍然是該機(jī)構(gòu)的根本經(jīng)濟(jì)來(lái)源。而中小型民辦特殊教育機(jī)構(gòu)又恰恰是我國(guó)民辦特殊教育的主要構(gòu)成部分。因此，在特殊教育高教育成本這一客觀事實(shí)面前，大多數(shù)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)很難在經(jīng)費(fèi)上保障教師的在職培訓(xùn)。這一現(xiàn)狀使我國(guó)民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)陷入缺乏有效經(jīng)濟(jì)支持的困局。

其次，民辦特殊教育機(jī)構(gòu)，特別是中小型機(jī)構(gòu)，由于其以服務(wù)收費(fèi)為主的運(yùn)營(yíng)特性，勢(shì)必迫使機(jī)構(gòu)在人員配置上追求人力資本的最小化，即每個(gè)崗位都是“一個(gè)蘿卜一個(gè)坑”，很難有富足的教師可供抽離出來(lái)參加培訓(xùn)，特別是參加一些日程較長(zhǎng)的集中式培訓(xùn)。然而，這種日程較長(zhǎng)的集中式培訓(xùn)又恰恰是教師需要的，也是能實(shí)際解決教師專業(yè)成長(zhǎng)需求的培訓(xùn)。

再次，民辦特殊教育機(jī)構(gòu)人才流失現(xiàn)象較為嚴(yán)重的客觀現(xiàn)狀，也使機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人在教師培訓(xùn)方面有所顧忌，不敢或不太愿意在教師的在職培訓(xùn)方面投入太多。因此，這一尷尬現(xiàn)狀也在一定程度上限制了民辦特殊教育教育教師在職培訓(xùn)工作的開展。

第四，特殊教育專業(yè)資源匱乏和分布不均，嚴(yán)重影響了我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)對(duì)特殊教育專業(yè)資源的獲取。我國(guó)現(xiàn)有特殊教育教師在職培訓(xùn)師資力量實(shí)屬有限，遠(yuǎn)不能滿足其在職培訓(xùn)的需求，主要分布在北京、上海、廣州等發(fā)達(dá)城市，并且培訓(xùn)平臺(tái)更多地建立在一些設(shè)有特殊教育相關(guān)專業(yè)的高等院校中，而且上述資源多屬公辦特殊教育資源或主要面向公辦特殊教育單位，民辦特殊教育機(jī)構(gòu)較難共享上述資源。

最后，由于我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)與公辦特殊教育單位間相對(duì)隔離，且民辦特殊教育機(jī)構(gòu)與機(jī)構(gòu)之間大多處于相對(duì)孤立的狀態(tài)，彼此間缺乏溝通與合作，嚴(yán)重阻礙了民辦特教機(jī)構(gòu)及時(shí)、暢通、有效地獲取特殊教育專業(yè)資源，進(jìn)而限制了有限資源的最大化利用。

2.3培訓(xùn)模式單一，缺乏系統(tǒng)性、持續(xù)性。

在大多民辦特教機(jī)構(gòu)中，特別是中小型民辦特教機(jī)構(gòu)，其教師的在職培訓(xùn)基本以機(jī)構(gòu)內(nèi)部自我培訓(xùn)的校本培訓(xùn)模式為主，其基本的操作模式是：機(jī)構(gòu)管理者或教學(xué)主管人員根據(jù)機(jī)構(gòu)服務(wù)模式、教學(xué)要求、教師原有業(yè)務(wù)水平等具體情況，對(duì)教師進(jìn)行針對(duì)性的培訓(xùn)，其培訓(xùn)方式主要以經(jīng)驗(yàn)分享、個(gè)案討論、專題講解為主。該培訓(xùn)模式帶有濃厚的“師徒傳授制”色彩，其培訓(xùn)目的功利性較強(qiáng)；培訓(xùn)內(nèi)容極易缺乏系統(tǒng)性、持續(xù)性；培訓(xùn)質(zhì)量基本取決于培訓(xùn)人員自身的業(yè)務(wù)能力和素質(zhì)；培訓(xùn)時(shí)間隨機(jī)性較大，缺乏有效的監(jiān)管保障。

相對(duì)校本培訓(xùn)，民辦特教教師校外培訓(xùn)形式主要以短期專題講座或報(bào)告為主。一方面，講座或報(bào)告式的培訓(xùn)模式往往會(huì)因?yàn)槭苄畔?lái)源不暢、時(shí)間不匹配、教學(xué)任務(wù)緊、崗位人員有限等因素的影響，較難滿足民辦特教教師專業(yè)成長(zhǎng)需求。另一方面，專題講座或報(bào)告式的培訓(xùn)模式均具有信息量大、知識(shí)面寬，重理論（觀念）輕操作技能等特點(diǎn)，必然要求聽眾具備一定的基礎(chǔ)專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。該模式對(duì)于沒有相關(guān)專業(yè)背景，特別是沒有相關(guān)專業(yè)背景的新教師來(lái)說(shuō)，其參與學(xué)習(xí)的積極性和有效性必然受限。因而，該培訓(xùn)模式的有效性受到一定程度的限制。

2.4學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足，缺乏有效的激勵(lì)機(jī)制。

由于我國(guó)民辦特教機(jī)構(gòu)在教師薪酬方面較多遵循“按崗取酬，按勞分配”的薪酬原則，因此民辦特教教師往往受制于薪資壓力，將大量的精力和時(shí)間投入到完成教學(xué)任務(wù)中，無(wú)心顧及專業(yè)學(xué)習(xí)或培訓(xùn)。機(jī)構(gòu)在運(yùn)營(yíng)中迫于經(jīng)費(fèi)、成本等壓力，較難在經(jīng)費(fèi)和制度上保障參加培訓(xùn)的教師的薪酬不受影響，即教師不會(huì)因?yàn)閰⒓优嘤?xùn)又不能完成教學(xué)任務(wù)而減少工資。另外，除薪資外，大多數(shù)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)均較難在職務(wù)、職稱等方面滿足教師個(gè)人發(fā)展方面的需求，所以教師參與在職培訓(xùn)的積極性不足。

此外，我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)受經(jīng)費(fèi)、教師流失、資源匱乏等因素困擾，機(jī)構(gòu)在建立和完善教師專業(yè)成長(zhǎng)激勵(lì)機(jī)制方面也極易陷入兩難的尷尬境地。

3.開展民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的對(duì)策

3.1明確監(jiān)管責(zé)任，完善監(jiān)管體制。

教育、民政、殘聯(lián)等政府部門應(yīng)加強(qiáng)聯(lián)系與合作，明確民辦特殊教育機(jī)構(gòu)的監(jiān)管責(zé)任，完善監(jiān)管體制，出臺(tái)相應(yīng)的監(jiān)管細(xì)則，有利于民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)平臺(tái)的建立。加大財(cái)政對(duì)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)的投入與支持，更多地向社會(huì)購(gòu)買服務(wù)，鼓勵(lì)社會(huì)力量參與我國(guó)特殊教育事業(yè)。

3.2構(gòu)建民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)合理格局。

我國(guó)教師在職培訓(xùn)的模式主要有：短期非學(xué)歷培訓(xùn)、長(zhǎng)期函授學(xué)歷培訓(xùn)、校本培訓(xùn)模式等［4］。因此，結(jié)合我國(guó)民辦特教教師在職培訓(xùn)現(xiàn)狀和特點(diǎn)，以及綜合分析影響民辦特教教師在職培訓(xùn)的主要因素，勢(shì)必要求我們形成以校本培訓(xùn)為主，輔之以短期非學(xué)歷培訓(xùn)、長(zhǎng)期函授學(xué)歷培訓(xùn)等校外培訓(xùn)的民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)格局。

3.3加強(qiáng)校本培訓(xùn)，建立、完善校本培訓(xùn)機(jī)制。

師資培訓(xùn)的水平直接關(guān)系到特殊教育事業(yè)的發(fā)展，師資培訓(xùn)的水平受制于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、相關(guān)政策和舉措、培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容，以及師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)本身的水平等多種因素［5］。對(duì)于民辦特殊教育機(jī)構(gòu)而言，師資培訓(xùn)水平直接影響其教育教學(xué)質(zhì)量，教育教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系到該機(jī)構(gòu)的生存和發(fā)展。校本培訓(xùn)以特殊學(xué)校為基本單位，可以讓教師在教學(xué)實(shí)踐中提高自己的能力，既不受規(guī)定課程教材的束縛，又能避免理論脫離實(shí)際的弊端，不受地域和時(shí)空限制，是一種經(jīng)濟(jì)、實(shí)效、靈活的教師在職教育方式，可以提高學(xué)校教師的整體水平，應(yīng)該成為特教教師在職培訓(xùn)的主要模式之一。［6］所以加強(qiáng)校本培訓(xùn)，建立、完善校本培訓(xùn)機(jī)制關(guān)乎我國(guó)民辦特殊教育機(jī)構(gòu)的生存和發(fā)展。

3.3.1建立、完善校本培訓(xùn)機(jī)制是加強(qiáng)校本培訓(xùn)的措施保障。機(jī)制的建立首先是平臺(tái)的建立，綜合民辦特教機(jī)構(gòu)運(yùn)營(yíng)和管理特點(diǎn)，搭建以下校本培訓(xùn)平臺(tái)。

3.3.1.1教研活動(dòng)。每周開展教研活動(dòng)，將教研活動(dòng)作為每周例行性事務(wù)，并將其建立校本培訓(xùn)的核心平臺(tái)。借助該平臺(tái)，以個(gè)案討論、教學(xué)重難點(diǎn)剖析、教學(xué)心得分享為線索開展研討式學(xué)習(xí)，學(xué)以致用，提高教師在職培訓(xùn)的針對(duì)性和有效性。

3.3.1.2專題學(xué)習(xí)日。每月抽出一定的時(shí)間開展專題學(xué)習(xí)，在培訓(xùn)時(shí)間上提供更充分的保障。專題學(xué)習(xí)以促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)為目標(biāo)，組織教師進(jìn)行專業(yè)知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)，如：針對(duì)教育診斷與評(píng)估、個(gè)別化教育計(jì)劃、ABA、TECCH、PECS、感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、語(yǔ)言治療、音樂治療等專業(yè)知識(shí)、技能開展專題學(xué)習(xí)。

3.3.1.3自主學(xué)習(xí)。引導(dǎo)教師擬訂專業(yè)成長(zhǎng)計(jì)劃，并主動(dòng)為其提供必需的學(xué)習(xí)資料和信息，鼓勵(lì)教師不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)，從教師專業(yè)發(fā)展和提高教師職業(yè)素養(yǎng)的角度提高教師學(xué)習(xí)積極性。

3.3.2制度的確立與落實(shí)是校本培訓(xùn)機(jī)制的動(dòng)力所在。制度的確立即校本培訓(xùn)要求的具體化，從管理?xiàng)l例的層面對(duì)校本培訓(xùn)進(jìn)行引導(dǎo)，提高教師參與培訓(xùn)的約束性與積極性。如以自編教師培訓(xùn)手冊(cè)為契機(jī)和載體，明確教師培訓(xùn)目標(biāo)、要求、內(nèi)容，以及實(shí)施方式，規(guī)范校本培訓(xùn)的實(shí)施。

3.4豐富校外培訓(xùn)模式，構(gòu)建支持網(wǎng)絡(luò)。

校外培訓(xùn)是提高民辦特教教師在職培訓(xùn)水平，豐富培訓(xùn)內(nèi)容，促進(jìn)同行溝通、交流的重要平臺(tái)；是共享社會(huì)資源，獲取專業(yè)支持的主要渠道。

3.4.1加強(qiáng)溝通與交流，促進(jìn)資源共享。

由于國(guó)內(nèi)特教資源的有限性，因此資源共享，資源利用最大化勢(shì)必成為獲取專業(yè)支持的必然趨勢(shì)。各省市或地區(qū)的民辦特教機(jī)構(gòu)必須敞開大門，加強(qiáng)相互間的溝通與交流，如：在進(jìn)行教師在職培訓(xùn)時(shí)，可對(duì)各自的優(yōu)勢(shì)資源進(jìn)行組合或共同承辦專題培訓(xùn)，互利共享，共同促進(jìn)教師在職培訓(xùn)水平的提高。這種溝通與交流不應(yīng)局限在民辦特教機(jī)構(gòu)之間，還應(yīng)拓展至民辦與公辦校之間。民辦特殊教育機(jī)構(gòu)應(yīng)主動(dòng)與公辦特殊教育學(xué)校或相關(guān)部門建立聯(lián)系，以爭(zhēng)取獲得更大的資源支持，從而實(shí)現(xiàn)在不增加運(yùn)營(yíng)成本的基礎(chǔ)上獲取更多的師資培訓(xùn)資源的目的，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)資源利用最大化。

機(jī)構(gòu)間的溝通與交流需要一個(gè)有效的平臺(tái)作保障，所以各省市或地區(qū)成立相應(yīng)的民辦特教協(xié)會(huì)（社團(tuán)）組織極有必要。該組織的建立不僅是促進(jìn)機(jī)構(gòu)間溝通、交流、資源共享的平臺(tái)，而且在加強(qiáng)行業(yè)的監(jiān)督管理，促進(jìn)行業(yè)規(guī)范化，擴(kuò)大社會(huì)影響力，獲取社會(huì)支持等方面有著重要的作用和意義。

3.4.2高等特教院校擴(kuò)大辦學(xué)職能。

近些年全國(guó)各省市多所高校相繼開設(shè)了特殊教育專業(yè)，高等特教院校資源在不斷豐富和擴(kuò)大，但大多數(shù)高校的重點(diǎn)在特殊教育師資的培養(yǎng)上，即特殊教育教師的職前教育，而較少有高校將其特教資源向在職特教教師開放或傾斜，從而使得特教教師的繼續(xù)教育基本按普教教師的模式和軌跡走，進(jìn)而出現(xiàn)特教教師的繼續(xù)教育基本都是接受普教的繼續(xù)教育的情況。民辦特教教師的在職培訓(xùn)情況就更為糟糕，不僅缺乏短期培訓(xùn)的機(jī)會(huì)和資源，而且沒有接受繼續(xù)教育的渠道，特別是特教相關(guān)專業(yè)的繼續(xù)教學(xué)。

因此，各地高等特教院校應(yīng)將特教教師培訓(xùn)納入自身的教育體系，充分發(fā)揮自身的辦學(xué)優(yōu)勢(shì),組織教師編寫培訓(xùn)教材，因地制宜，積極開展特教教師的在職培訓(xùn)［7］。積極開展成教或函授等繼續(xù)教育，利用周末或寒暑假，開展短期非學(xué)歷培訓(xùn)，滿足特殊教育教師在職教育需求。

公辦的特殊教育教師在職培訓(xùn)平臺(tái)在組織開展特殊教育教師在職培訓(xùn)時(shí)，應(yīng)主動(dòng)將民辦特殊教育教師納入培訓(xùn)對(duì)象，擴(kuò)大培訓(xùn)受眾面。

3.4.3充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，拓展培訓(xùn)模式。

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的飛速發(fā)展，教育手段和模式得到了極大的豐富，眾多文字、圖片及音響資料得到了有效的保存，積累了海量的珍貴的原始資料，如一些知名專家的專題講座，工作營(yíng)的培訓(xùn)教材等，但是由于各種主客觀原因，這些資源常被入庫(kù)封存，其價(jià)值并未得到充分的利用，這實(shí)屬嚴(yán)重的資源浪費(fèi)。因此，一方面，相關(guān)單位有責(zé)任和義務(wù)將其進(jìn)行整理并共享，充分發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值，另一方面，民辦特殊教育機(jī)構(gòu)應(yīng)主動(dòng)與這樣的單位進(jìn)行合作，承擔(dān)相應(yīng)工作，使相關(guān)資源得到及時(shí)的共享，這對(duì)特教教師在職培訓(xùn)來(lái)說(shuō)是一種經(jīng)濟(jì)實(shí)效的培訓(xùn)方式。

參考文獻(xiàn)：

［1］樸永馨主編.特殊教育學(xué).福州:福建教育出版社，1995.369.

［2］［3］中國(guó)社會(huì)科學(xué)院社會(huì)政策研究中心［J］.民辦殘疾人康復(fù)服務(wù)機(jī)構(gòu)發(fā)展?fàn)顩r報(bào)告.學(xué)習(xí)與實(shí)踐，2007，（05）：127-136.

［4］陳小飲，申仁洪.試論我國(guó)特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展［J］.重慶師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2008，（3）.

［5］戴光英.西部特殊教育師資培訓(xùn)探究［J］.中國(guó)特殊教育，2004，（11）.

第3篇：特殊教育教師范文

基于融合教育的背景,通過(guò)改革師范教育與加強(qiáng)在職教育,建立開放、多元的特殊教育教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)體系,培養(yǎng)高質(zhì)量的、能開展多學(xué)科合作的、復(fù)合型的特殊教育教師,促進(jìn)特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展;提高普通學(xué)校教師教育特殊兒童的能力。

重大主題與改革要點(diǎn)

一是建立和完善特殊教育師資培訓(xùn)的管理體制,統(tǒng)籌規(guī)劃特殊教育師資培訓(xùn)工作。根據(jù)特殊教育工作專業(yè)性強(qiáng)、師資需求變化快等特點(diǎn),理順特殊教育師資培訓(xùn)的管理體制,特別是各相關(guān)職能部門要加強(qiáng)協(xié)調(diào),統(tǒng)籌安排特殊教育的師資培訓(xùn)工作;加強(qiáng)特殊教育師資培訓(xùn)制度的建設(shè),以使特殊教育師資培訓(xùn)系統(tǒng)化、制度化。

二是建立國(guó)家及地方特殊教育教師信息資源庫(kù)。統(tǒng)籌管理特殊教育教師信息,及時(shí)了解特殊教育教師的培訓(xùn)情況與培訓(xùn)需求。

三是建立在職教育與職前教育相銜接、資格準(zhǔn)入與專業(yè)繼續(xù)教育相結(jié)合的特殊教育教師終身學(xué)習(xí)制度,并在職稱評(píng)定、師資待遇等方面制定專項(xiàng)政策,鼓勵(lì)更優(yōu)秀的教師從事特殊教育工作。

政策舉措與行動(dòng)要點(diǎn)

到2012年――

建立特殊教育學(xué)本科雙學(xué)歷制度和特殊教育學(xué)教育碩士制度,培養(yǎng)大量既具有學(xué)科專業(yè)背景,又具有教育特殊兒童能力的專業(yè)人才,以滿足特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校對(duì)專業(yè)化特殊教育師資的需求。

在師范大學(xué)特殊教育學(xué)系建立特殊教育學(xué)本科雙學(xué)歷制度,鼓勵(lì)已經(jīng)獲得醫(yī)學(xué)、中文、數(shù)學(xué)等本科學(xué)歷的學(xué)生到特殊教育學(xué)系學(xué)習(xí)兩年的特殊教育課程,獲得本科雙學(xué)歷。在師范大學(xué)特殊教育學(xué)系建立特殊教育學(xué)雙主修制度,鼓勵(lì)高校中已經(jīng)具有醫(yī)學(xué)、中文、數(shù)學(xué)等其他學(xué)科背景的學(xué)生攻讀特殊教育學(xué)教育碩士學(xué)位。

完善特殊教育教師資格制度,建設(shè)適應(yīng)特殊教育發(fā)展的高標(biāo)準(zhǔn)、多種類、多層級(jí)的特殊教育教師資格制度。調(diào)整需持有特殊教育資格證書的對(duì)象。持有國(guó)家統(tǒng)一印制的中小學(xué)、幼兒園教師資格證書并在特殊教育學(xué)校、特殊教育康復(fù)指導(dǎo)中心、普通學(xué)校特殊教育班、學(xué)前特殊教育幼兒班,以及在普通學(xué)校從事隨班就讀工作的專職教師都需持有特殊教育資格證書。

提高資格準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。提高特殊教育教師的起點(diǎn)學(xué)歷,中小學(xué)、幼兒園特殊教育教師的起點(diǎn)學(xué)歷至少應(yīng)為大學(xué)本科;提高非特殊教育師范專業(yè)畢業(yè)者特殊教育理論知識(shí)水平,非特殊教育專業(yè)畢業(yè)申請(qǐng)?zhí)厥饨逃處熧Y格者,應(yīng)該學(xué)習(xí)特殊教育課程20學(xué)分以上,其中10學(xué)分為特殊教育專業(yè)的共同課程,10學(xué)分為所教特殊教育對(duì)象的相關(guān)課程;提高特殊教育教師的技能要求;所有教師都需要參加考核。

完善資格種類。應(yīng)該根據(jù)教師服務(wù)的特殊教育對(duì)象的類型、所處的教育階段、任教的學(xué)科等方面完善特殊教育教師的資格種類。

建立多層級(jí)并定期更新的激勵(lì)制度。特殊教育教師資格證書應(yīng)該分級(jí)和定期更新,教師要想取得繼續(xù)任教的資格或者高一級(jí)的資格,就必須接受繼續(xù)教育,獲得規(guī)定的學(xué)位或取得足夠的學(xué)分。

建立臨時(shí)特殊教育教師資格制度。對(duì)臨時(shí)教師的資格標(biāo)準(zhǔn)做出明確的規(guī)定。取得臨時(shí)特殊教育教師資格者才可以在特教學(xué)校的某個(gè)時(shí)期任教某門學(xué)科。

開展多層次的在職培訓(xùn),提高特殊教育教師、普通學(xué)校教師教育特殊兒童的教育教學(xué)能力。

建設(shè)專業(yè)化水平高的特殊教育師資隊(duì)伍。根據(jù)教育的實(shí)際需要,提高教師教育聽力障礙、視力障礙、智力障礙、自閉癥、腦癱、多重障礙等多種類型特殊兒童的能力;根據(jù)課程建設(shè)與教學(xué)的需要,提高教師對(duì)特殊兒童進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練、感知覺訓(xùn)練、行為矯正等的專業(yè)化水平;培養(yǎng)一批具有較強(qiáng)的教育教學(xué)能力及教育研究能力的特殊教育管理人員和骨干教師隊(duì)伍。

提高普通教育教師的特殊教育觀念和能力。所有幼兒園、小學(xué)、中學(xué)在職教師都應(yīng)掌握基本的特殊教育知識(shí)。

到2020年――

在師范院校開設(shè)特殊教育必修課,全面提高師范生的特殊教育水平。把培養(yǎng)師范教育學(xué)生具有一定的特殊教育能力作為提高普通教育教師特殊教育能力的重要途徑之一。在師范大學(xué)面向全體師范教育學(xué)生開設(shè)特殊教育學(xué)的必修課程。

在普通教育教師資格要求中增加特殊教育知識(shí)與能力的內(nèi)容,提高普通教育教師認(rèn)識(shí)和教育特殊兒童的能力。

第4篇：特殊教育教師范文

關(guān)鍵詞：特殊教育教師；工作積極性；現(xiàn)狀調(diào)查；應(yīng)對(duì)策略

一、問(wèn)題提出

工作積極性是指人們的人生價(jià)值與工作目的有機(jī)統(tǒng)一而形成的自覺能動(dòng)性在工作實(shí)踐當(dāng)中的外在表現(xiàn)。[1]曾新基（2014）認(rèn)為，工作積極性指對(duì)工作任務(wù)產(chǎn)生的一種能動(dòng)的自覺的心理狀態(tài)，它表現(xiàn)為個(gè)體明確組織目標(biāo)，在執(zhí)行計(jì)劃和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過(guò)程中克服障礙的意志努力和積極性的情感。在能力一定的條件下，一個(gè)人的工作積極性越高，則其業(yè)績(jī)?cè)酱蟆2]胡燕（2014）認(rèn)為，教師工作積極性就是指教師在教育教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)取向上，努力工作的表現(xiàn)。主要是指教師在心理能動(dòng)狀態(tài)下的行為表現(xiàn)，表現(xiàn)為認(rèn)知的活躍，情感的強(qiáng)烈，意志的堅(jiān)定及行為的高效率。[3]綜合前人的研究，我們認(rèn)為，特殊教育教師的工作積極性是指特殊教育教師在實(shí)施教育教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)的自覺的、能動(dòng)的心理傾向和行為。本研究以在崗特殊教育教師為對(duì)象，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查了解其工作積極性現(xiàn)狀，從而為有針對(duì)性地提高特殊教育教師工作積極性提供支持。

二、研究方法

（一）被試。采用完全隨機(jī)取樣的方法，抽取我國(guó)、云南、山西、甘肅、廣西、重慶、四川省的450名一線特殊教育教師進(jìn)行調(diào)查，回收問(wèn)卷428份，回收率95.11%，經(jīng)過(guò)篩選和統(tǒng)計(jì)整理，保留有效問(wèn)卷399份，有效率93.22％。

（二）方法。參考陳建軍編制的《中小學(xué)教師工作積極性調(diào)查問(wèn)卷》,[4]并結(jié)合特殊教育教師的情況，對(duì)該問(wèn)卷進(jìn)行修改，修改后問(wèn)卷包括4個(gè)維度：自覺性、主動(dòng)性、堅(jiān)持性、創(chuàng)造性。本研究中，該問(wèn)卷的重測(cè)同質(zhì)性信度為0.921，分半信度為0.841。各因素與總分之間的相關(guān)系數(shù)均介于0.765~0.873之間，各因素之間的相關(guān)系數(shù)在0.55~0.689之間。總的來(lái)說(shuō)，該問(wèn)卷具有較好的信度和效度。

三、結(jié)果分析

（一）特殊教育教師工作積極性的總體狀況分析。從表1可以看出，特殊教育教師工作積極性的總平均分是4.204分，各維度得分從高到低依次是堅(jiān)持性>自覺性>創(chuàng)造性>主動(dòng)性。這說(shuō)明特殊教育教師的工作積極性處于中上等水平。堅(jiān)持性維度上得分最高，這可能是因?yàn)樘厥饨逃處煂?duì)工作積極性的認(rèn)同應(yīng)該是一種長(zhǎng)期的、持續(xù)的精神狀態(tài)和行為表現(xiàn)。主動(dòng)性相對(duì)較低，在主動(dòng)加班和積極參加各種業(yè)務(wù)競(jìng)賽活動(dòng)兩個(gè)題項(xiàng)上的得分最低，可能是因?yàn)榇蠖鄶?shù)特殊教育教師認(rèn)為完成自己份內(nèi)工作即可，不愿意花費(fèi)精力在額外工作和各種競(jìng)賽活動(dòng)上。

（二）不同性別特殊教育教師的工作積極性的差異。對(duì)特殊教育教師工作積極性進(jìn)行性別的t檢驗(yàn)，結(jié)果(見表2)發(fā)現(xiàn)，不同性別特殊教育教師的工作積極性存在顯著差異，女教師在自覺性、堅(jiān)持性維度得分均高于男教師。蘇清華（2014）的研究結(jié)果也發(fā)現(xiàn)，初中女教師工作積極性在心態(tài)、行為、成績(jī)等方面得分高于男教師。[5]楊國(guó)芹(2010)的研究結(jié)果顯示，高中男教師的工作積極性平均水平低于女教師。[6]這與本研究結(jié)果相似。導(dǎo)致差異的原因可能是由于女教師的性格特征是感情細(xì)膩、喜歡溝通、重視人際關(guān)系的處理等，且女教師人格趨于感性，而男教師在性格上趨于理性。[7]特殊教育工作的特殊性要求特殊教育教師需要更多的耐心、細(xì)心、愛心，所以女性自身的人格特質(zhì)相對(duì)于男性而言更適合這項(xiàng)工作，這使得她們?cè)谕渡碛谔厥饨逃聵I(yè)時(shí)能更好的調(diào)整心態(tài)，并且在教育教學(xué)過(guò)程中更容易與學(xué)生溝通交流，能夠表現(xiàn)出更高的自覺性和堅(jiān)持性。

（三）不同教齡特殊教育教師的工作積極性的差異。對(duì)特殊教育教師水平工作積極性進(jìn)行教齡的方差分析，結(jié)果(見表3)發(fā)現(xiàn)，不同教齡特殊教育教師的工作積極性存在顯著差異。教齡16年以上教師在自覺性、堅(jiān)持性維度得分顯著高于其他教齡教師；6~10年、16年以上教齡的教師在主動(dòng)性維度得分均顯著高于0~5年教師；教齡16年以教師在總問(wèn)卷得分顯著高于0~5年教師。究其原因，可能是因?yàn)楦鶕?jù)職業(yè)生涯階段理論，教師成長(zhǎng)可分為生存階段、調(diào)整階段、成熟階段、能手階段、專家型階段五個(gè)階段，教齡較短的特殊教育教師處于生存階段，由于剛開始參加工作不久，事業(yè)處于變化和上升期，他們雖對(duì)特殊教育事業(yè)充滿憧憬，但也比較迷茫，對(duì)自己的職業(yè)規(guī)劃不太清楚，缺乏工作經(jīng)驗(yàn)，信念不太堅(jiān)定。而根據(jù)國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的觀點(diǎn)，教齡在15年以上的教師為專家型教師。他們或成為學(xué)校管理層成員，已經(jīng)積累了一定的工作經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)技能和處事方法，對(duì)工作具有相對(duì)較高的熟悉度，能夠在教育教學(xué)工作中游刃有余，故在工作中表現(xiàn)較為積極。

（四）不同職稱特殊教育教師的工作積極性的差異。從表4可以看出，不同職稱特殊教育教師的工作積極性存在顯著差異。多重比較后發(fā)現(xiàn)，高級(jí)職稱教師在自覺性、堅(jiān)持性維度以及總問(wèn)卷得分顯著高于暫無(wú)和其他職稱教師；高級(jí)職稱教師在總問(wèn)卷得分顯著高于其他職稱教師。教師職稱是教師教學(xué)水平和各項(xiàng)綜合素質(zhì)評(píng)定的結(jié)果，也是對(duì)教師工作能力和綜合素質(zhì)的肯定，這種肯定又會(huì)促使特殊教育教師在工作中投入更高的積極性，促使他們更加自覺的完成教學(xué)和科研任務(wù)，更加積極主動(dòng)地投入到工作中去。高職稱特殊教育教師已在教學(xué)上形成自己的風(fēng)格、特點(diǎn)，在工作中受領(lǐng)導(dǎo)重視，進(jìn)取心更強(qiáng)。

（五）不同教育分支特殊教育教師的工作積極性的差異。從表5可以看出，不同教育分支特殊教育教師的工作積極性存在顯著差異。多重比較后發(fā)現(xiàn)，聾教教師在主動(dòng)性維度得分顯著高于盲教教師；聾教教師在創(chuàng)造性維度得分均顯著高于盲教、培智教師；聾教教師在總問(wèn)卷得分均顯著高于盲教和培智教師。作靈芝（2016）對(duì)特殊教育教師職業(yè)效能感的研究發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)效能感各維度及總分上，聾校中小學(xué)特殊教育教師得分高于培智學(xué)校和盲聾校的中小學(xué)特殊教育教師得分。[8]這與本研究結(jié)果相似。可能是因?yàn)槊@教學(xué)生相對(duì)于盲教和培智教育學(xué)生而言，聾生直觀形象的學(xué)習(xí)特點(diǎn)給聾教教師的教學(xué)方式提供了更多的可能性，他們可以通過(guò)添加新元素來(lái)吸引學(xué)生的注意力，學(xué)生也能夠較好地配合教師的教學(xué)工作，所以聾校的特殊教育教師的工作積極性較高。

（六）不同學(xué)校特殊教育教師的工作積極性的差異。從表6可以看出，不同學(xué)校特殊教育教師的工作積極性存在顯著差異，公辦學(xué)校教師在堅(jiān)持性、創(chuàng)造性維度得分高于私立學(xué)校教師。赫茲伯格（Herzberg）提出的雙因素理論認(rèn)為，影響員工工作行為的因素分為兩大類：激勵(lì)因素和保健因素。激勵(lì)因素包括：成就感、晉升機(jī)會(huì)、領(lǐng)導(dǎo)賞識(shí)等，得到滿足可以提高員工工作積極性。保健因素主要包括報(bào)酬、工作條件、人際關(guān)系等，如果不能滿足會(huì)降低員工作積極性。雙因素理論可能對(duì)公辦學(xué)校特殊教育教師在堅(jiān)持性和創(chuàng)造性維度高于私立學(xué)校教師的現(xiàn)象做出合理的解釋。首先，公辦學(xué)校得到政府和社會(huì)各方面更多的支持，無(wú)論是工作條件還是報(bào)酬、晉升機(jī)會(huì)等各方面都優(yōu)于私立學(xué)校；其次，公辦學(xué)校特殊教育教師間的競(jìng)爭(zhēng)更加激烈，為了更好的完成各項(xiàng)工作和評(píng)上職稱，他們需要更大的堅(jiān)持性和創(chuàng)造性來(lái)開展教學(xué)和科研工作；再次，社會(huì)對(duì)公辦學(xué)校有更高的期待，所以特殊教育學(xué)校對(duì)特殊教育教師的要求更為嚴(yán)格，使他們必須投入更多的積極性才能勝任其工作。

四、提高特殊教育教師工作積極性的策略

（一）從學(xué)校層面提高特殊教育教師的工作積極性。1.環(huán)境激勵(lì)。根據(jù)赫茨伯格提出的“雙因素激勵(lì)理論”，環(huán)境激勵(lì)屬于保健因素，缺乏適宜的環(huán)境容易讓特殊教育教師產(chǎn)生不滿和消極的情緒。因此，營(yíng)造寬松的工作環(huán)境和良好的學(xué)校文化氛圍是緩解特殊教育教師職業(yè)倦怠的重要舉措，是提高特殊教育教師工作積極性的外部動(dòng)力。學(xué)校還應(yīng)給特殊教育教師創(chuàng)造更大的發(fā)展空間，加強(qiáng)特殊教育教師的培訓(xùn)工作，通過(guò)對(duì)特殊教育教師進(jìn)行新觀念、新知識(shí)、新技能的培訓(xùn)，來(lái)提他們的專業(yè)能力和教學(xué)水平，從而使其適應(yīng)不斷變化的學(xué)生要求。2.制度激勵(lì)。制定有效的評(píng)價(jià)和激勵(lì)體制。建立合理的特殊教育教師工作績(jī)效評(píng)價(jià)體系是特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的一個(gè)重要措施，將特殊教育教師考核程序規(guī)范化、科學(xué)化、制度化，并與其職稱評(píng)定、薪酬分配等掛鉤。優(yōu)勝略汰，使特殊教育教師具有一定的危機(jī)意識(shí)，從而提高其工作積極性，進(jìn)而提高其工作績(jī)效。

（二）從特殊教育教師自身層面提高其工作積極性。1.特殊教育教師的自我激勵(lì)。特殊教育的自我激勵(lì)也可以看作是其自我實(shí)現(xiàn)。根據(jù)馬斯洛的“需要層次理論”，自我實(shí)現(xiàn)是人最高級(jí)別的需要。每個(gè)特殊教育教師都有自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的意識(shí)。特殊教育教師要達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)就必須不斷的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)自身知識(shí)儲(chǔ)備和提升專業(yè)技能，因?yàn)樘厥饨逃處煂I(yè)知識(shí)和技能是其勝任工作的保障，特殊教育教師只有不斷地更新自己的知識(shí)系統(tǒng)，加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)意識(shí)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，才能創(chuàng)造性地開展教學(xué)工作，引導(dǎo)學(xué)生健康成長(zhǎng)、成才,實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值，獲得成就感，從而反過(guò)來(lái)激發(fā)特殊教育教師的工作積極性。余敦旺（2000）認(rèn)為，教師工作積極性受到對(duì)學(xué)生的親切感、對(duì)事業(yè)的成就感等心理狀態(tài)的影響。[9]姜維強(qiáng)（2003）認(rèn)為，激勵(lì)體育教師工作積極性的因素主要是工作成績(jī)得到認(rèn)可、工作取得成就和對(duì)工作有高度責(zé)任心等因素。[10]2.提高特殊教育教師的心理健康水平。朱全友（2007）提出教師心理幸福感是影響當(dāng)前教師工作積極性的重要因素，因此，提升教師工作中的心理幸福感水平是學(xué)校管理者重要工作內(nèi)容。[11]辛濤、邱炳武、申繼亮（1994）的研究發(fā)現(xiàn)，教師的心理水平是影響其工作積極性的重要因素，教師心理發(fā)展的成熟度越高，成功期待水平越高，其工作積極性也就越高。[12]所以特殊教育教師還應(yīng)學(xué)會(huì)調(diào)整自己的心態(tài)，提高自身抗壓能力，以樂觀、積極的心態(tài)適應(yīng)工作中的困難，提升自身心理幸福感水平，從而提高其工作積極性。

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第5篇：特殊教育教師范文

一、特殊教育教師工作價(jià)值觀的結(jié)構(gòu)

特殊教育教師的工作價(jià)值觀是一個(gè)復(fù)合結(jié)構(gòu)系統(tǒng),具體包括以下四個(gè)層次。

1.對(duì)特教工作的價(jià)值取向

特殊教育教師對(duì)其工作的價(jià)值取向表現(xiàn)為對(duì)特殊教育工作的認(rèn)知和對(duì)自身與工作關(guān)系所持的價(jià)值判定,主要包括職業(yè)、事業(yè)和感召三種取向。[1]持職業(yè)取向的教師將特教工作作為一種在生活保障上優(yōu)于其他工作的手段,其工作的首要目的是為了實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)回報(bào)和滿足生活需要;持事業(yè)取向的教師比較關(guān)注自己在教學(xué)環(huán)節(jié)中的進(jìn)步和成就,并希望自己的能力得到認(rèn)可;持感召取向的人將特殊教育工作作為其生活中不可缺少的重要部分,認(rèn)為特殊教育工作具有充分的道德意義和社會(huì)價(jià)值,能夠使世界變得美好。

筆者采用“人與工作關(guān)系自陳問(wèn)卷”對(duì)大連市特殊教育學(xué)校的95名教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查,其中,24.2%的教師持職業(yè)取向;21.1%的教師持事業(yè)取向;35.8%的教師持感召取向。這些典型的工作取向表明,特殊教育教師在社會(huì)期待中受到無(wú)形的社會(huì)感召的影響,特教教師在奉獻(xiàn)愛的過(guò)程中體驗(yàn)著特殊教育工作的價(jià)值,然而在現(xiàn)實(shí)的壓力下,也不乏有人將工作僅僅作為維持生活的手段。另外,有18.9%的教師在事業(yè)和感召兩種取向上出現(xiàn)交叉,其原因在于教師在衡量特教工作的價(jià)值時(shí)存在矛盾,如既在理智上認(rèn)為特教工作具有重要的意義,又不免因現(xiàn)實(shí)壓力而希望跳出教學(xué)一線。

2.對(duì)工作本質(zhì)特性的覺知

特殊教育工作要求教師對(duì)工作所蘊(yùn)含的價(jià)值理念和特殊意義有充分的意識(shí)和覺知,積極肯定與接納教育對(duì)象。

特殊兒童作為生命的主體,其本身的存在具有至高無(wú)上的絕對(duì)價(jià)值和尊嚴(yán)。教師在任何時(shí)候都應(yīng)堅(jiān)持“以人為本”的理念,不斷挖掘兒童的潛能,使有特殊教育需要的個(gè)體能夠展現(xiàn)自我,并成長(zhǎng)為他們自己。特殊教育的根本目的在于恢宏人性,而教師的責(zé)任就在于有意識(shí)地把特殊個(gè)體的教育潛能和生活質(zhì)量提高到盡可能高的水平,使其人性得到完美的展現(xiàn)。因此,在面對(duì)殘障兒童時(shí),教師就不應(yīng)再質(zhì)疑是否有必要對(duì)他們進(jìn)行教育,或是以此為借口放棄對(duì)他們開展應(yīng)有的適當(dāng)?shù)慕逃Ｈ绻處熌軐⒔虒W(xué)活動(dòng)看成是可以豐富特殊兒童生命和生活的一種挑戰(zhàn),那么在教育實(shí)踐中就不會(huì)出現(xiàn)應(yīng)付教學(xué)任務(wù)的現(xiàn)象。

3.自我成長(zhǎng)與專業(yè)發(fā)展需要

個(gè)體的行為動(dòng)力源自于需要,同時(shí)又以滿足需要作為行為的目標(biāo)。工作價(jià)值觀作為特教教師對(duì)其工作的評(píng)價(jià)系統(tǒng),指向與工作有關(guān)的各種需要,并表現(xiàn)出相應(yīng)的工作行為。[2]誠(chéng)如一線教師所言,特殊教育工作的關(guān)鍵不只是教育有特殊需要的孩子,同時(shí)也是在提升自己,耕耘教師自我成長(zhǎng)的園地。[3]除了內(nèi)在的工作動(dòng)力需求外,在日益變化的特殊教育形勢(shì)下,外在的環(huán)境要求也迫使特教教師在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)不斷充實(shí)有關(guān)腦科學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等專業(yè)理論知識(shí)和技能,提高自身的人文素養(yǎng),使其專業(yè)水平得到不斷提升。

4.對(duì)特教工作的專業(yè)信念

并不是每個(gè)人都能真正認(rèn)識(shí)到特殊教育工作的重要性,當(dāng)前有很多人甚至對(duì)特殊教育存有成見和歧視,這給特教工作者造成一定的心理負(fù)擔(dān),使特教教師比普教教師承受著更多的社會(huì)壓力和心理壓力。特殊教育是每個(gè)有特殊需要孩子的“必需品”,特教老師需要有足夠的勇氣和機(jī)智去面對(duì)來(lái)自社會(huì)上的各種評(píng)價(jià),而教師應(yīng)對(duì)社會(huì)評(píng)價(jià)的專業(yè)信念也可以在一定程度上折射出其工作價(jià)值觀。從不同的角度出發(fā),特殊教育有不同的詮釋和意義,特殊教育教師必須為自己尋找一個(gè)能說(shuō)服自己的理由,而這個(gè)理由也只能在工作中才能找尋 到。[4]

二、工作價(jià)值觀與特殊教育教師的專業(yè)成長(zhǎng)

工作價(jià)值觀作為指引教師思想及其工作行為的動(dòng)力因素,以其各因素結(jié)構(gòu)與特殊教育教師專業(yè)成長(zhǎng)各個(gè)方面的關(guān)系反映出對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的影響。

1.工作價(jià)值取向與專業(yè)動(dòng)機(jī)

專業(yè)動(dòng)機(jī)是教師進(jìn)行專業(yè)活動(dòng)的根本動(dòng)力,是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要條件,其中外部動(dòng)機(jī)指向報(bào)酬與物質(zhì)取向,內(nèi)部動(dòng)機(jī)則指向挑戰(zhàn)和快樂。[5]持職業(yè)取向的教師從事特教工作的出發(fā)點(diǎn)在于經(jīng)濟(jì)報(bào)酬和生活需要,自我并沒有真正投入到工作中,與這一工作取向相關(guān)聯(lián)的顯然是外部動(dòng)機(jī);持事業(yè)取向的教師希望在更具挑戰(zhàn)性的工作中發(fā)揮才能,這種心理屬于內(nèi)在動(dòng)機(jī),而對(duì)工作提升抱有較高的期望心理則折射出其外部動(dòng)機(jī);持感召取向的教師以工作本身為目的,在工作中予以全身心的投入,并在工作中享受快樂,這種工作取向完全出自其內(nèi)部動(dòng)機(jī)。由此可見,盡管不同的工作取向具有不同的社會(huì)價(jià)值意義,但工作取向必然與一定的專業(yè)動(dòng)機(jī)有關(guān)。

2.工作本質(zhì)特性與專業(yè)素質(zhì)

教師的專業(yè)素質(zhì)不僅包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及職業(yè)心理素質(zhì),更應(yīng)該體現(xiàn)在專業(yè)態(tài)度中,體現(xiàn)在教師對(duì)于自己所從事專業(yè)的深刻理解、情感體驗(yàn)和價(jià)值取向上。[6]特殊教育工作的本質(zhì)特性決定了特殊教育教師的專業(yè)素質(zhì)包括基本素質(zhì)和內(nèi)在素質(zhì)兩個(gè)方面。基本素質(zhì)包括特殊教育專業(yè)理論和教學(xué)方法、特殊教育專業(yè)技能等;內(nèi)在素質(zhì)包括熱愛并愿意從事特殊教育的專業(yè)道德和精神,理解和尊重特殊兒童的先進(jìn)的教育理念和正確的教育信念、健康的心理和良好的個(gè)性品質(zhì)、自我專業(yè)發(fā)展的需要和意識(shí)等。因此,特殊教育教師必須不斷地充實(shí)特殊教育專業(yè)理論與實(shí)踐技能,提升特殊教育職業(yè)道德和專業(yè)精神,提高與完善自身在各方面的成熟度,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。

3.自我成長(zhǎng)需要與專業(yè)成長(zhǎng)

自我成長(zhǎng)與專業(yè)發(fā)展的需要是特殊教育教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力,這就要求特教教師不斷增強(qiáng)其專業(yè)成長(zhǎng)的能動(dòng)性,以確保自我成長(zhǎng)與專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),包括增強(qiáng)特殊教育信念,充實(shí)特殊教育知識(shí)技能,以及提升自我專業(yè)成長(zhǎng)的需要和意識(shí)等。教師的專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)有目的的、持續(xù)的、系統(tǒng)的過(guò)程,教師有意識(shí)地關(guān)注自我成長(zhǎng)與自我實(shí)現(xiàn)的需要,有助于自我反思的經(jīng)常化和系統(tǒng)化,從而有助于堅(jiān)定專業(yè)信念,發(fā)揮專業(yè)自我成長(zhǎng)意識(shí)的獨(dú)特作用。

4.專業(yè)信念與專業(yè)忠誠(chéng)

由于特殊教育教師比普通教育教師承受著更多的社會(huì)壓力和心理壓力,有些教師會(huì)受到社會(huì)負(fù)面評(píng)價(jià)的影響而動(dòng)搖自己的專業(yè)信念,沒有勇氣在親朋好友面前承認(rèn)自己工作的對(duì)象是有特殊需要的孩子。長(zhǎng)此以往,這種心理會(huì)直接影響其對(duì)專業(yè)的忠誠(chéng)。在此,專業(yè)忠誠(chéng)并非指形式上的在職,而是指特教教師對(duì)所從事專業(yè)的內(nèi)在堅(jiān)信與不斷進(jìn)取。教師只有將特殊兒童的每個(gè)單一事件逐漸內(nèi)化為一種對(duì)生命的信仰、承諾與信守,才能無(wú)視于周遭的偏見。

三、提升工作價(jià)值觀、促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)成長(zhǎng)

工作價(jià)值觀作為特教教師對(duì)特殊教育工作的信念和價(jià)值判斷,是一種直接影響行為的內(nèi)在思想體系。因此,在提升他們的工作價(jià)值觀、實(shí)現(xiàn)其專業(yè)成長(zhǎng)方面,特教教師自身的能動(dòng)作用尤為根本。

1.加深職業(yè)認(rèn)同

研究表明,教師的工作價(jià)值觀與其職業(yè)認(rèn)同之間存在非常顯著的正相關(guān),[7]而現(xiàn)實(shí)教教師對(duì)其工作所持的不完全接受的態(tài)度則是阻礙其提升工作價(jià)值觀的首要原因。因此,特殊教育教師首先必須加深對(duì)特殊教育工作的職業(yè)認(rèn)同,充分肯定特殊教育工作在恢宏人性和構(gòu)建和諧社會(huì)中的重要意義。在動(dòng)態(tài)發(fā)展的維度上,特殊教育教師應(yīng)對(duì)所從事的工作予以持續(xù)的內(nèi)心篤定和穩(wěn)定的專業(yè)堅(jiān)守,并在與工作的相互作用中不斷對(duì)特教工作的價(jià)值、工作信念以及行為能力進(jìn)行整體協(xié)調(diào)、建構(gòu)和深化。同時(shí),特殊教育教師還必須對(duì)其作為特教工作者的角色產(chǎn)生積極的認(rèn)知體驗(yàn)和行為反應(yīng),進(jìn)而不斷提升其工作價(jià)值觀,實(shí)現(xiàn)其專業(yè)成長(zhǎng)。

2.內(nèi)化職業(yè)道德和專業(yè)精神

特殊教育工作的本質(zhì)特性決定了特殊教育教師除了恪守?zé)釔蹖W(xué)生、以身作則、為人師表的基本規(guī)范外,還必須葆有熱愛特殊教育事業(yè)、增強(qiáng)特殊教育事業(yè)心和責(zé)任感的特殊教育職業(yè)道德,并踐行尊重生命、尊重差異、恢宏人性的特殊教育專業(yè)精神。這些職業(yè)要求不應(yīng)成為理論化的條例,而應(yīng)作為特殊教育教師提升工作價(jià)值觀的重要起點(diǎn)。特殊教育教師既不能把教育對(duì)象當(dāng)成手段將其物化,同樣也不能把職業(yè)道德和專業(yè)精神形式化,只有不斷體會(huì)其中的內(nèi)涵,并在實(shí)際工作中及時(shí)反思,才能真正內(nèi)化特殊教育職業(yè)道德和專業(yè)精神。

3.提高自身專業(yè)素質(zhì)

特殊教育教師在工作中所面對(duì)的困難和所需處理的問(wèn)題是普通教師難以想象的,通常意義上的“愛生”之情和奉獻(xiàn)精神對(duì)于特殊教育教師而言雖然必不可少,但卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。只有不斷提高自身的特殊教育專業(yè)素質(zhì),才能從根本上實(shí)現(xiàn)工作價(jià)值觀的提升和專業(yè)成長(zhǎng)。特殊教育教師作為特殊教育工作中具有專業(yè)表現(xiàn)的活動(dòng)主體,必須不斷充實(shí)專業(yè)知識(shí)與技能,才能在特殊教育發(fā)展的新階段承擔(dān)新的角色,成為特殊教育的資源和普通教育工作者的特教顧問(wèn)。[8]由于教育對(duì)象的特殊性和教育工作的復(fù)雜性,特教教師原有的基礎(chǔ)理論和知識(shí)結(jié)構(gòu)常常無(wú)法適應(yīng)不斷變化的工作需要和不斷發(fā)展的教育理念,必須拓展復(fù)合型的知識(shí)結(jié)構(gòu),使專業(yè)知識(shí)呈現(xiàn)復(fù)合性、社會(huì)性、臨床性和創(chuàng)造性等特征,才能適應(yīng)變化多樣的工作情境。[9]

當(dāng)然,外部支持對(duì)于特殊教育教師堅(jiān)定工作信念、提升對(duì)人性的認(rèn)識(shí),并將其轉(zhuǎn)化和升華為自我積極的工作人格也具有重要作用。因此,特殊教育學(xué)校應(yīng)為教師的在職培訓(xùn)創(chuàng)造條件,使特殊教育教師成長(zhǎng)為現(xiàn)代特殊教育所需的“雙師型”教師。[10]同時(shí),應(yīng)建立積極的教師工作評(píng)價(jià)體系,使特殊教師從積極的評(píng)價(jià)與反饋中發(fā)現(xiàn)自己的進(jìn)步和成長(zhǎng),不斷增強(qiáng)他們對(duì)特殊教育工作的自信心。定期開展教師工作心得交流會(huì),增強(qiáng)特教教師的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)和專業(yè)精神,使教師們?cè)谙嗷ソ涣鞯倪^(guò)程中不斷提升自己的工作價(jià)值觀,最終實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。

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第6篇：特殊教育教師范文

本研究以新疆維吾爾自治區(qū)伊犁哈薩克自治州、克拉瑪依市、塔城地區(qū)、博爾塔拉蒙古自治州、烏魯木齊市、昌吉回族自治州、哈密地區(qū)、巴音郭楞蒙古自治州、阿克蘇地區(qū)、克孜勒蘇柯爾克孜自治州、喀什地區(qū)、和田地區(qū)和石河子市共13個(gè)地州市的15所特殊教育學(xué)校的專任教師為調(diào)查對(duì)象，合計(jì)發(fā)放問(wèn)卷354份，回收354份，回收率100．0%;剔除未作答題目占1/4以上的無(wú)效問(wèn)卷后，有效問(wèn)卷320份，有效率90．4%。研究對(duì)象的基本信息為:男74人(23．1%)、女246人(76．9%);漢族223(69．7%)，少數(shù)民族97(30．3%);任教學(xué)段在學(xué)前、小學(xué)、初中、高中及以上的人數(shù)分別為22(6．9%)、181(56．6%)、84(26．2%)、33(10．3%)。2．2研究工具本研究主要采用問(wèn)卷調(diào)查法和訪談法。使用自編調(diào)查問(wèn)卷對(duì)新疆特殊教育學(xué)校的教師進(jìn)行了調(diào)查。問(wèn)卷題型有單選題、多選題和填空題，問(wèn)卷由三部分構(gòu)成:第一部分是教師基本信息，第二部分是教師學(xué)歷教育情況，第三部分是教師非學(xué)歷教育情況。其中，第一部分共有10個(gè)項(xiàng)目，主要包括:性別、民族、年齡、教齡、特教教齡、單位性質(zhì)、單位所在地區(qū)、編制、職稱和所教年級(jí);第二部分共有6個(gè)項(xiàng)目，主要包括:初始學(xué)歷級(jí)別、專業(yè)、畢業(yè)院校類別，當(dāng)前學(xué)歷級(jí)別、專業(yè)、畢業(yè)院校類別;第三部分共有7個(gè)項(xiàng)目，主要包括:培訓(xùn)級(jí)別、次數(shù)、內(nèi)容、效果、問(wèn)題、影響與需求。問(wèn)卷調(diào)查以學(xué)校為單位進(jìn)行集體施測(cè)，由接受過(guò)培訓(xùn)的主試主持實(shí)施。為了保證作答的真實(shí)性，采用無(wú)記名答卷方式，并當(dāng)場(chǎng)收回問(wèn)卷。使用自編訪談問(wèn)卷對(duì)新疆15所特殊教育學(xué)校的教師進(jìn)行了深入訪談，共有60余名特教教師參加了訪談，內(nèi)容包括特教教師繼續(xù)教育的途徑、內(nèi)容、次數(shù)、級(jí)別、成效、影響因素及培訓(xùn)需求等。訪談所得信息依據(jù)問(wèn)卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行歸類，在后續(xù)分析問(wèn)卷結(jié)果時(shí)參考訪談內(nèi)容進(jìn)行一些補(bǔ)充說(shuō)明。

2研究結(jié)果

2．1特殊教育教師的年齡、教齡和特教教齡現(xiàn)狀

經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)在四個(gè)年齡段中，人數(shù)最多、比例最大是30歲及以下的特殊教育教師，人數(shù)達(dá)到124人，占本次調(diào)查有效樣本的38．8%。之后隨著年齡的增長(zhǎng)，教師比例呈不斷下降的態(tài)勢(shì)(見表1)。對(duì)教齡和特教教齡分布情況進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教齡、特教教齡在5年以下的特殊教育教師人數(shù)最多、比例最大，分別有100人和150人，占本次調(diào)查有效樣本總數(shù)的31．3%和48．4%，教齡、特教教齡在11－20年以下的教師人數(shù)及比例次之。特教教齡在6－10年、11－20年、≥21年段的教師比例均低于教齡在這三個(gè)段的教師比例，但特教教齡在5年以下的教師比例卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教齡在5年以下的教師，兩者的差異達(dá)到17．1個(gè)百分點(diǎn)(見表2)。新疆特殊教育教師年齡、教齡和特教教齡的現(xiàn)狀表明新疆特殊教育教師隊(duì)伍偏向年輕化，有相當(dāng)比例的特教教師是從普通學(xué)校轉(zhuǎn)崗而來(lái)，這既顯示出教師可持續(xù)發(fā)展的前景，也昭示著教師繼續(xù)教育任務(wù)的艱巨性。

2．2特殊教育教師的學(xué)歷教育

經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)新疆特殊教育教師的初始學(xué)歷以高中及中專為主，這一學(xué)歷的教師有129人，占本次調(diào)查有效樣本總數(shù)的40．3%;因高學(xué)歷教師人數(shù)較少，在統(tǒng)計(jì)分析時(shí)將碩士學(xué)位教師與本科學(xué)歷教師合并為本科及以上學(xué)歷教師，這部分教師僅有82人，占有效樣本總數(shù)的25．63%，其中碩士學(xué)位的教師無(wú)一人。為檢驗(yàn)初始學(xué)歷教師與當(dāng)前學(xué)歷教師人數(shù)之間是否存在顯著性差異，我們進(jìn)行了兩個(gè)相關(guān)樣本的非參數(shù)檢驗(yàn)(McNemar變化顯著性檢驗(yàn))，結(jié)果發(fā)現(xiàn)Z=－12．367，P＜0．001，這說(shuō)明教師們都在積極參加學(xué)歷進(jìn)修，努力提升自己的專業(yè)能力。為檢驗(yàn)每種學(xué)歷教育的人數(shù)是否存在顯著性差異，我們進(jìn)一步分別對(duì)兩種學(xué)歷中的人數(shù)進(jìn)行了檢驗(yàn)。通過(guò)對(duì)初始學(xué)歷的人數(shù)分布進(jìn)行卡方檢驗(yàn)(χ2(2)=10．43，P＜0．01)，發(fā)現(xiàn)三種學(xué)歷結(jié)構(gòu)的人數(shù)分布存在顯著性差異，這說(shuō)明高中、中專與大專學(xué)歷教師人數(shù)顯著高于本科學(xué)歷教師。對(duì)當(dāng)前學(xué)歷的教師人數(shù)分布進(jìn)行卡方檢驗(yàn)(χ2(2)=201．08，P＜0．001)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)三種學(xué)歷教師人數(shù)也存在顯著差異，本科及以上人數(shù)要顯著高于大專、高中、中專學(xué)歷人數(shù)，具體表現(xiàn)為:新疆特殊教育教師的學(xué)歷變成了以本科學(xué)歷為主，這一學(xué)歷的教師有218人，占有效樣本的68．1%，和初始學(xué)歷時(shí)的本科學(xué)歷教師比例(25．63%)相比提高了近43個(gè)百分點(diǎn);專科學(xué)歷的教師比例(86人，26．88%)和初始學(xué)歷時(shí)的專科學(xué)歷教師比例(109人，34．06%)相比下降了7個(gè)百分點(diǎn)，高中及中專學(xué)歷教師比例(15人，4．69%)和初始學(xué)歷時(shí)的高中及中專學(xué)歷教師比例(40．3%)相比下降了近36個(gè)百分點(diǎn)，碩士學(xué)位教師有1名，實(shí)現(xiàn)了零的突破(見表3)。本研究樣本中，獲得學(xué)歷提升的特殊教育教師共有187人，占有效樣本總數(shù)的58．44%，超過(guò)了一半。對(duì)不同學(xué)歷特殊教育教師獲得學(xué)歷提升的情況進(jìn)行進(jìn)一步分析，發(fā)現(xiàn)高中及中專學(xué)歷層次的教師獲得學(xué)歷提升的人數(shù)最多、比例最高，有114人，達(dá)到84．4%;大專層次的教師獲得學(xué)歷提升的人數(shù)和比例次之，有73人，達(dá)到67．0%，本科層次的教師獲得學(xué)歷提升的比例為零(見表4)。通過(guò)對(duì)初始學(xué)歷與教師接受學(xué)歷提升進(jìn)行相關(guān)分析(r=0．602，P＜0．001)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)初始學(xué)歷與教師接受學(xué)歷提升呈顯著正相關(guān)，即學(xué)歷越低越接受學(xué)歷提升教育。在專業(yè)類型上，新疆特殊教育教師的初始學(xué)歷專業(yè)同當(dāng)前學(xué)歷專業(yè)存在著顯著差異。初始學(xué)歷專業(yè)為普通教育類、特殊教育類和非師范類的特殊教育教師比例分別為58．6%(188人)、20．1%(64人)、21．2%(68人)，其中教師人數(shù)最集中的前五位專業(yè)分別是特殊教育(53人，16．7%)、中文(36人，11．2%)、學(xué)前教育(21人，6．5%)、信息技術(shù)(18人，5．5%)和醫(yī)學(xué)(16人，5．0%)。在接受學(xué)歷教育、取得當(dāng)前學(xué)歷后，教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化:當(dāng)前學(xué)歷專業(yè)為普通教育類、特殊教育類和非師范類專業(yè)的教師比例變?yōu)?7．2%(247人)、7．1%(23人)和15．6%(50人)，教師人數(shù)在前五位的專業(yè)變成了中文(94人，29．5%)、特殊教育(24人，7．6%)、小學(xué)教育(16人，5．0%)、數(shù)學(xué)(14人，4．4%)和醫(yī)學(xué)(14人，4．4%)，普通教育類學(xué)歷專業(yè)(尤其是中文專業(yè))的教師比例大幅提高，特殊教育專業(yè)的教師比例下降了9個(gè)百分點(diǎn)。

2．3特殊教育教師的非學(xué)歷教育

表5數(shù)據(jù)顯示，本研究樣本中，絕大多數(shù)的教師(271人，84．69%)都接受過(guò)特殊教育專業(yè)非學(xué)歷教育，其中，接受過(guò)1－2次教育的教師人數(shù)最多，有167人，占有效樣本總數(shù)的52．19%，沒有接受過(guò)任何形式的特殊教育專業(yè)非學(xué)歷教育的教師還有49人，占有效樣本總數(shù)的15．31%。特殊教育教齡也與教師的非學(xué)歷教育次數(shù)呈顯著正相關(guān)(r=0．285，P＜0．001)，教齡越長(zhǎng)接受的非學(xué)歷教育的次數(shù)越多。我們具體分析發(fā)現(xiàn):特教教齡在5年及以下的教師未接受過(guò)特殊教育專業(yè)非學(xué)歷教育的比例最高，占這部分教師的五分之一，接受非學(xué)歷教育的次數(shù)也以1－2次為主(93人，占這部分教師的60%);特教教齡在6年及以上的教師接受3－5及5次以上特殊教育專業(yè)非學(xué)歷教育的機(jī)會(huì)要更多一些(見表5)。經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)本研究樣本中，接受過(guò)自治區(qū)級(jí)非學(xué)歷教育的教師比例最高(55．3%)，接受過(guò)國(guó)家級(jí)非學(xué)歷教育的教師比例次之(20．3%)，接受過(guò)校級(jí)、市級(jí)非學(xué)歷教育的教師比例都比較低，分別為13．8%、10．6%(見表6)。對(duì)非學(xué)歷教育的內(nèi)容進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn):絕大多數(shù)教師(229人次，占被調(diào)查有效樣本的71．6%)接受的是特殊教育基本理論教育，接受特殊教育專業(yè)技能教育的教師有130人次，占被調(diào)查有效樣本的40．6%。本研究有效樣本中，認(rèn)為自己在非學(xué)歷教育中收獲很多的教師比例最高(205人，64．0%)，有24．7%的特教教師認(rèn)為非學(xué)歷教育效果一般，有10%的教師感覺所接受非學(xué)歷教育對(duì)自己幫助有限或不明顯，還有1．3%的教師反映所接受非學(xué)歷教育對(duì)自己沒有幫助(見表7)。對(duì)非學(xué)歷教育中所存在的問(wèn)題進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)被特教教師排在前四位的問(wèn)題是:“培訓(xùn)內(nèi)容與自己的實(shí)際教學(xué)工作結(jié)合不緊密”(192人次，60．0%)、“教育方法偏重于單向灌輸、忽視學(xué)員的感受和體驗(yàn)”(135人次，42．19%)、“培訓(xùn)次數(shù)太少”(124人次，38.75%)和“培訓(xùn)計(jì)劃一刀切”(81人次，25．31%)(見圖1)。還有少量教師認(rèn)為“培訓(xùn)次數(shù)太多(11人次，0．03%)對(duì)專業(yè)發(fā)展的影響因素進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)制約特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的主要原因依次為:“缺乏專業(yè)指導(dǎo)”(222人次，69．4%)、“缺乏經(jīng)費(fèi)保障”(166人次，51．9%)、“沒有充足的時(shí)間”(125人次，39．1%)、“缺乏良好的環(huán)境”(102人次，31．9%)、“其它”(10人次，3．1%)。在未來(lái)的非學(xué)歷教育中，特殊教育教師最迫切希望學(xué)習(xí)的前五項(xiàng)內(nèi)容分別為:特殊兒童心理輔導(dǎo)(197人次，61．6%)、康復(fù)知識(shí)技能(188人次，58．8%)、教師專業(yè)發(fā)展理論與經(jīng)驗(yàn)(153人次，47．8%)、現(xiàn)代教育技術(shù)(120人次，37．5%)、學(xué)習(xí)學(xué)生管理的理論與經(jīng)驗(yàn)(118人次，36．88%)，特殊教育前沿理論(112人次，35．0%)、國(guó)外特殊教育形勢(shì)與動(dòng)態(tài)(85人次，26．6%)和特教研究方法(67人次，20．9%)排在第六、七、八位(見圖2)。

3討論

3．1新疆特殊教育教師繼續(xù)教育總體成效的分析

從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，通過(guò)學(xué)歷教育，新疆特殊教育教師隊(duì)伍的總體資格水平得到大幅提高，先天不足狀況有了較大改善。新疆特殊教育教師的學(xué)歷已由當(dāng)初的以高中和中師為主(40．31%)轉(zhuǎn)變?yōu)槟壳暗囊员究茷橹?68．13%)，這一比例和北京市本科學(xué)歷特殊教育教師比例(73．1%)［9］相比雖然還低5個(gè)百分點(diǎn)，但和全國(guó)本科學(xué)歷特殊教育教師比例(58．4%)［10］相比卻已高出近十個(gè)百分點(diǎn)。從專業(yè)化水平來(lái)看，通過(guò)非學(xué)歷教育，新疆特殊教育教師隊(duì)伍的特殊教育專業(yè)素質(zhì)得到了較大提升。新疆特殊教育教師隊(duì)伍整體而言雖然比較年輕，而且有大量教師是從普通學(xué)校轉(zhuǎn)崗過(guò)來(lái)，但84．69%的教師都接受過(guò)特殊教育非學(xué)歷教育，該比例已基本接近全國(guó)接受過(guò)特殊教育非學(xué)歷教育的教師比例(90%)［11］。從非學(xué)歷教育的級(jí)別來(lái)看，新疆特殊教育教師所接受的非學(xué)歷教育層次比較高，主要是國(guó)家級(jí)和自治區(qū)級(jí)培訓(xùn)。其中:接受過(guò)國(guó)家級(jí)培訓(xùn)的教師占到20．3%，超過(guò)五分之一，接受自治區(qū)級(jí)培訓(xùn)的教師占到55．3%，超過(guò)一半，這兩部分教師加起來(lái)比例達(dá)到75．6%，該比例遠(yuǎn)超過(guò)全國(guó)接受過(guò)省級(jí)和國(guó)家級(jí)培訓(xùn)的特殊教育教師比例(15．2%)［12］。新疆特殊教育教師非學(xué)歷教育級(jí)別比較高的原因有兩個(gè):一是新疆充分利用了國(guó)家和地方教師繼續(xù)教育的大平臺(tái)，尤其是“國(guó)培計(jì)劃”對(duì)中西部地區(qū)的重點(diǎn)支持政策和對(duì)緊缺薄弱學(xué)科的傾斜政策［13］，二是新疆自治區(qū)出臺(tái)并實(shí)施特殊教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)專項(xiàng)規(guī)劃，搭建起了特殊教育教師繼續(xù)教育的專有平臺(tái)［14］。這表明，國(guó)家及新疆自治區(qū)政府“自上而下”的高位推動(dòng)促進(jìn)了新疆特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展。應(yīng)該說(shuō)，國(guó)家和地方政府切實(shí)擔(dān)負(fù)起特殊教育教師繼續(xù)教育的統(tǒng)籌、指導(dǎo)和實(shí)施責(zé)任，對(duì)于推進(jìn)邊疆少數(shù)民族地區(qū)教育公平和均衡發(fā)展具有著重要的社會(huì)意義和政治價(jià)值。

3．2新疆特殊教育教師繼續(xù)教育奮進(jìn)背后的省思

從研究結(jié)果來(lái)看，不同學(xué)歷教師獲得學(xué)歷提升的情況有很大差異，顯示出初始學(xué)歷低的教師比初始學(xué)歷高的教師學(xué)歷提升比例大的趨勢(shì)，其中初始學(xué)歷為本科的教師學(xué)歷提升的比例低到零，致使新疆碩士學(xué)位特殊教育教師只有1人，比例僅為0．3%，該比例遠(yuǎn)低于全國(guó)碩士及以上學(xué)歷特殊教育教師比例(5．0%)［15］。新疆本科學(xué)歷特殊教育教師的高比例與碩士學(xué)位以上特殊教育教師的低比例之間的懸殊差異，在某種程度上說(shuō)明新疆特殊教育教師學(xué)歷教育奮進(jìn)的成效，可能更多地源于教師資格達(dá)標(biāo)硬性要求下教師出于對(duì)“外煉”的職業(yè)資格功利的考慮，但教師“內(nèi)修品格”的意識(shí)卻并未被喚醒與激活［16］，這顯示出學(xué)歷補(bǔ)償時(shí)代后，教師繼續(xù)教育激勵(lì)機(jī)制缺乏狀態(tài)下，新疆特殊教育面臨教師發(fā)展和完善自我的專業(yè)自主發(fā)展困境。從學(xué)歷教育的專業(yè)來(lái)看，新疆特殊教育教師存在著專業(yè)發(fā)展的迷思。新疆特殊教育教師中，初始學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的教師比例本來(lái)就比較低，只有16．7%，該比例幾乎是全國(guó)初始學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的教師比例(31．9%)的一半，在經(jīng)過(guò)學(xué)歷提升后，新疆特殊教育教師的專業(yè)化矛盾更加嚴(yán)峻，當(dāng)前學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的教師比例降到了7．6%，此比例幾乎是全國(guó)當(dāng)前學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的教師比例(21．8%)［17］的三分之一。特殊兒童問(wèn)題與需求的多樣性和復(fù)雜性決定了特殊教育是一個(gè)多學(xué)科相互交叉、滲透的領(lǐng)域，特殊教育學(xué)校通過(guò)引進(jìn)非師范類及普通教育專業(yè)教師來(lái)緩和特殊教育事業(yè)發(fā)展與師資短缺的矛盾本也是無(wú)可奈何之舉，教師在學(xué)歷進(jìn)修中選擇普通教育專業(yè)以彌補(bǔ)職前培養(yǎng)無(wú)法涉及的某些缺憾和空白點(diǎn)，也在情理之中，但新疆特殊教育教師當(dāng)前學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的比例低至7．6%，這不得不讓人產(chǎn)生一種迷思，即特殊教育教師的專業(yè)性體現(xiàn)在哪里?特殊教育教師又該如何實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展?探究特殊教育教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生迷思的原因，可能有兩個(gè):一是新疆特殊教育基礎(chǔ)薄弱，特殊教育管理理念與實(shí)踐存在普教化傾向［18］;二是我國(guó)特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和資格證書制度遲遲未出臺(tái)，無(wú)法規(guī)范特殊教育教師教育，引領(lǐng)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展［19］。從非學(xué)歷教育的次數(shù)來(lái)看，雖然絕大多數(shù)教師都接受過(guò)非學(xué)歷教育，但還有15．31%的教師沒有接受過(guò)任何形式的非學(xué)歷教育，同時(shí)，接受過(guò)非學(xué)歷教育的教師所接受的培訓(xùn)次數(shù)也偏少，超過(guò)一半(52．19%)的教師都只培訓(xùn)了1－2次，接受過(guò)5次以上培訓(xùn)的教師比例很小，只有10．94%，該比例遠(yuǎn)低于全國(guó)接受過(guò)5次以上特殊教育專業(yè)培訓(xùn)的教師比例(46%)［20］。新疆特殊教育教師非學(xué)歷教育次數(shù)偏少與地(州、市)和特殊教育學(xué)校在教師繼續(xù)教育中的主體地位缺失有關(guān)，參加過(guò)校級(jí)和市級(jí)培訓(xùn)的教師加起來(lái)才僅有24．4%。國(guó)家及自治區(qū)級(jí)政府在特殊教育教師繼續(xù)教育中是應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，但這并不意味著國(guó)家及自治區(qū)級(jí)政府應(yīng)該并能夠包辦一切，期望國(guó)家和自治區(qū)解決新疆特殊教育教師繼續(xù)教育的所有問(wèn)題，都只是一種理想化的美好愿景，卻并不切合實(shí)際。因?yàn)樘厥饨逃處熢诮虒W(xué)中會(huì)面臨大量的經(jīng)常性問(wèn)題，對(duì)于這些問(wèn)題不可能依靠一兩次的集中培訓(xùn)解決完，需要即時(shí)指導(dǎo)。同時(shí)，特殊兒童自身的復(fù)雜性也使“每個(gè)學(xué)校和課堂都不可避免地要出現(xiàn)自己的問(wèn)題。這些問(wèn)題只有有關(guān)的教師最能夠診斷出來(lái)，……也只有當(dāng)有關(guān)的教師參與了整個(gè)過(guò)程，并一致同意問(wèn)題的診斷和解決問(wèn)題的辦法，真正有效的變革才能成為可能”［21］。此外，忽略地(州、市)及特殊教育學(xué)校自己本身的主體作用，也會(huì)削弱國(guó)家和自治區(qū)級(jí)培訓(xùn)的效益。在實(shí)地調(diào)查和訪談中就發(fā)現(xiàn)，部分地州市級(jí)政府由于缺乏對(duì)特殊教育的責(zé)任意識(shí)，沒有將教師培訓(xùn)與學(xué)校建設(shè)統(tǒng)籌安排部署，致使多所學(xué)校錯(cuò)失了自治區(qū)級(jí)培訓(xùn)機(jī)會(huì)。還有部分學(xué)校在派出參訓(xùn)教師時(shí)帶有隨意性和盲目性，不按要求選派教師，使有些教師過(guò)度培訓(xùn)，而有些教師又一直沒有機(jī)會(huì)參加培訓(xùn)。因此，校本培訓(xùn)和市級(jí)培訓(xùn)的主體地位不應(yīng)也不可偏廢。

3．3新疆特殊教育教師繼續(xù)教育質(zhì)量和效益的反思

質(zhì)量和效益是繼續(xù)教育的生命線，是繼續(xù)教育研究領(lǐng)域最令人關(guān)注的問(wèn)題。從本次調(diào)查的結(jié)果來(lái)看，盡管絕大多數(shù)的老師對(duì)非學(xué)歷教育的總體效果持積極、肯定的態(tài)度，認(rèn)為收獲很大的教師比例達(dá)到64%，但我們也應(yīng)看到，還有36%的教師對(duì)非學(xué)歷教育的效果持中立甚至是消極的態(tài)度，此外，有69．5%的教師依然認(rèn)為目前自身專業(yè)發(fā)展的最大困難是缺乏專業(yè)指導(dǎo)。新疆特殊教育教師非學(xué)歷教育的級(jí)別相對(duì)于全國(guó)而言比較高，但即便如此，依然會(huì)有超過(guò)三分之一的老師對(duì)非學(xué)歷教育的效果不甚滿意，還有超過(guò)三分之二的老師依然感覺當(dāng)前缺乏專業(yè)指導(dǎo)。這說(shuō)明特殊教育教師非學(xué)歷教育的質(zhì)量和效益還存在理想與現(xiàn)實(shí)的落差，這種落差的產(chǎn)生可能與以下兩個(gè)方面因素有關(guān)。一是粗放式教育模式削弱了教育的針對(duì)性。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，新疆特殊教育教師的培訓(xùn)需求具有較大差異，這和田寅生等人對(duì)江蘇省特殊教育學(xué)校教師繼續(xù)教育的需求調(diào)查結(jié)果基本一致［22］。特殊教育教師需求的多元化是源于教師作為培訓(xùn)對(duì)象本身所帶有的變量(背景變量、發(fā)展變量和環(huán)境變量)［23］的多樣化。新疆開展特殊教育非學(xué)歷教育時(shí)，采取的是全國(guó)特殊教育教師非學(xué)歷教育的通用模式，即綜合性、不分類的方式［24］，無(wú)法顧及對(duì)象變量不同所帶來(lái)的需求差異，從最初的不分專業(yè)的“大一統(tǒng)”特殊教育培訓(xùn)到后來(lái)的分專業(yè)培訓(xùn)，都屬于粗放式培訓(xùn)，在一個(gè)培訓(xùn)班中，有來(lái)自不同學(xué)科、不同學(xué)段、不同職業(yè)發(fā)展水平和不同民族的教師。教師之間存在太大的異質(zhì)性，但大家卻把解決差異的希望都寄托于培訓(xùn)本身，這就讓培訓(xùn)承載著不能承受之重的社會(huì)期待，其最終結(jié)果必然是部分教師認(rèn)為培訓(xùn)計(jì)劃一刀切、缺乏針對(duì)性，培訓(xùn)效果不佳。二是“知與行”的分離削弱了教育的實(shí)踐性。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，在非學(xué)歷教育內(nèi)容中，特殊教育基礎(chǔ)理論居于主體，占了71．6%，實(shí)踐技能占了40．6%。但在新疆特殊教育教師繼續(xù)教育的需求中，特殊教育理論類內(nèi)容卻被教師們排在了后幾位(“特殊教育前沿理論”和“國(guó)外特殊教育形勢(shì)與動(dòng)態(tài)”分別排在第六和第七位)，排在前五位的“學(xué)習(xí)特殊兒童心理輔導(dǎo)”“康復(fù)知識(shí)技能”“教師專業(yè)發(fā)展理論與經(jīng)驗(yàn)”“學(xué)生管理的理論與經(jīng)驗(yàn)”和“現(xiàn)代教育技術(shù)”基本上都是具體的、可操作的實(shí)踐知識(shí)和技能。從培訓(xùn)中存在的問(wèn)題來(lái)看，有60．0%教師認(rèn)為培訓(xùn)“結(jié)合教學(xué)不緊密”，有42．19%教師認(rèn)為理論培訓(xùn)者“單向灌輸、忽視學(xué)員的感受和體驗(yàn)。這表明，在新疆特殊教育教師非學(xué)歷教育中，繼續(xù)教育供給和需求存在著不相適應(yīng)性，培訓(xùn)者與參訓(xùn)者之間存在著不同的目標(biāo)期待與路徑選擇，培訓(xùn)者似乎看到了未來(lái)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的最終目標(biāo)，但參訓(xùn)者則希望的是立竿見影的效果。研究結(jié)果也顯示出特殊教育理論在教師教育實(shí)踐行為中處于一種無(wú)力與日趨祛魅的尷尬境地，參訓(xùn)者對(duì)于培訓(xùn)者的“話語(yǔ)霸權(quán)”和自身的“失語(yǔ)”非常不滿，對(duì)爭(zhēng)取“話語(yǔ)權(quán)”充滿了渴望。在特殊教育教師非學(xué)歷培訓(xùn)需求中，特殊教育理論走弱現(xiàn)象的產(chǎn)生與它和教育實(shí)踐之間的較量、博弈密切相關(guān)，在這場(chǎng)博弈中，特殊教育理論的失利，看似與哈貝馬斯所論述的“工具理性”［25］的追求并無(wú)二致，但卻也是源于教育實(shí)踐者面對(duì)特殊兒童問(wèn)題越來(lái)越復(fù)雜時(shí)無(wú)力、焦慮、困惑、挫折與掙扎的迫切訴求，同時(shí)也源自于教育實(shí)踐者主體意識(shí)的覺醒以及社會(huì)對(duì)特殊教育工作效率的執(zhí)著追求。因此，再次追問(wèn)教育理論與教育實(shí)踐相脫離“這一多年煮不爛的老問(wèn)題”［26］，探尋彌合理論與實(shí)踐之間鴻溝的路徑，促進(jìn)“知與行”的有效結(jié)合，便成為當(dāng)今特殊教育培訓(xùn)者不能不面對(duì)、不能不思考并且不能不去探索的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

4建議

4．1優(yōu)化特殊教育教師繼續(xù)教育的制度環(huán)境

OECD認(rèn)為，教師職業(yè)的持續(xù)更新是提高教師工作效率，促成教育改革的關(guān)鍵［27］。而和根據(jù)社會(huì)變遷呼吁教師積極參與繼續(xù)教育的道德感召方式相比，政策因素能夠更加持久和穩(wěn)定地影響教師的繼續(xù)教育選擇［28］。因此，要使繼續(xù)教育從理念呼吁層面轉(zhuǎn)向行動(dòng)、實(shí)踐層面，最重要的就是要從國(guó)家的高度來(lái)規(guī)范和管理特殊教育教師繼續(xù)教育，從公共政策層面不斷優(yōu)化特殊教育教師繼續(xù)教育的制度環(huán)境，保障和激勵(lì)特殊教育教師有效地進(jìn)行繼續(xù)教育。當(dāng)然，特殊教育教師繼續(xù)教育政策不應(yīng)是一個(gè)獨(dú)立的政策，它應(yīng)該配以內(nèi)在一致的、綜合的、持續(xù)的特殊教育教師政策。因此，要使特殊教育教師繼續(xù)教育有效運(yùn)行，就應(yīng)著力設(shè)計(jì)系統(tǒng)化的特殊教育教師政策，如特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、資格證書制度、津貼制度等，這種制度要關(guān)注“職業(yè)要求”，但更重要的是進(jìn)行“生命關(guān)懷”，要體現(xiàn)出“人們對(duì)特教教師作為一種職業(yè)、一個(gè)從業(yè)者，在社會(huì)及職業(yè)系統(tǒng)中的價(jià)值定位與認(rèn)同。即，特教教師的社會(huì)地位及外在的資源占有、報(bào)酬分配及精神上的自我體驗(yàn)等是相輔相成的”［29］。

4．2搭建促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)成長(zhǎng)的學(xué)校平臺(tái)

雖然制度的激勵(lì)應(yīng)成為特殊教育教師繼續(xù)教育的根本激勵(lì)，但由于制度建設(shè)涉及到教育體系的根基，這就使得制度建設(shè)本身變得異常復(fù)雜。制度的復(fù)雜性決定了要形成普遍適用的促進(jìn)教師進(jìn)行繼續(xù)教育的制度，還需要很長(zhǎng)時(shí)間［30］。在普遍適用的制度基礎(chǔ)還比較缺乏的情況下，特殊教育學(xué)校內(nèi)部微觀環(huán)境就成為宏觀政策的良好替代。因此，學(xué)校能否搭建一個(gè)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的平臺(tái)，就成為影響教師進(jìn)行繼續(xù)教育的關(guān)鍵因素。而這種平臺(tái)能否搭建起來(lái)，又取決于特殊教育學(xué)校校長(zhǎng)對(duì)教學(xué)和行政的領(lǐng)導(dǎo)力，即能否在學(xué)校內(nèi)部建立完善的學(xué)習(xí)制度，用科學(xué)的、人本化的評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)懲分明的組織管理把學(xué)校創(chuàng)建成“學(xué)習(xí)型組織”，使教師感受到專業(yè)發(fā)展的適度壓力和動(dòng)力，從而把繼續(xù)教育作為自身工作與生活的訴求。在校本研修越來(lái)越成為普遍訴求的情況下，提高特殊教育學(xué)校校長(zhǎng)對(duì)教學(xué)和行政的領(lǐng)導(dǎo)力便成為提升教師繼續(xù)教育效果的前提。

4．3構(gòu)建基于教師需求和學(xué)習(xí)導(dǎo)向的參與式學(xué)習(xí)方式

第7篇：特殊教育教師范文

 

一、雙語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)涵

 

《朗文應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)詞典》中“雙語(yǔ)教學(xué)”的定義是指能在學(xué)校里使用第二語(yǔ)言或外語(yǔ)進(jìn)行各門學(xué)科的教學(xué)。雙語(yǔ)教學(xué)是使用兩種語(yǔ)言進(jìn)行的教學(xué)：一種是聾人手語(yǔ)，一種是主流社會(huì)語(yǔ)言(主要是書面語(yǔ))〔1〕。雙語(yǔ)教學(xué)符合現(xiàn)代教育思想，是一種先進(jìn)的教育理念，有一定的實(shí)用性和現(xiàn)實(shí)意義。本文所指的雙語(yǔ)教學(xué)是針對(duì)聾人學(xué)生教育中運(yùn)用中國(guó)手語(yǔ)和漢語(yǔ)進(jìn)行的教學(xué)。將雙語(yǔ)教學(xué)應(yīng)用到綏化市聾人學(xué)生的特殊教育教學(xué)中，探討雙語(yǔ)教學(xué)應(yīng)用過(guò)程中存在的問(wèn)題并提出有效建議，希冀可以對(duì)促進(jìn)綏化市聾人教育和特殊教育教學(xué)的發(fā)展提供借鑒。

 

二、國(guó)內(nèi)外雙語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)

 

歐美發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)和雙語(yǔ)教育的研究早于我國(guó)。根據(jù)資料記載，雙語(yǔ)聾人教育作為一種社會(huì)文化意義上的育人理念，出現(xiàn)在1960年美國(guó)的手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)創(chuàng)立和1970年“綜合交流法”推行之后〔2〕。1982年，雙語(yǔ)教育實(shí)驗(yàn)最先在丹麥和瑞典開始，把自然手語(yǔ)作為聾人兒童的第一語(yǔ)言來(lái)使用。 1984年，法國(guó)開辦了兩個(gè)雙語(yǔ)實(shí)驗(yàn)班。接著芬蘭、挪威、英國(guó)、荷蘭和美國(guó)等多個(gè)國(guó)家開始陸續(xù)的開展雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)。自1987年起，全丹麥的聾校都采用了雙語(yǔ)教育〔3〕。國(guó)外的雙語(yǔ)教育實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目大多采用團(tuán)隊(duì)合作方式，以學(xué)生為中心，教師、家長(zhǎng)、助教、學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)、大學(xué)教授和手語(yǔ)研究人員參與合作，進(jìn)行教學(xué)和研究。通過(guò)協(xié)同合作的方式，共同討論聾人學(xué)習(xí)手語(yǔ)和雙語(yǔ)教學(xué)的方法等問(wèn)題。

 

美國(guó)和歐洲的聾人教育發(fā)展過(guò)程中經(jīng)歷了幾次大的轉(zhuǎn)折、波動(dòng)，不斷發(fā)展壯大，逐漸的使用手語(yǔ)和手語(yǔ)譯員服務(wù)也被列為聾人學(xué)生在普通學(xué)校享受融合教育的無(wú)障礙條件之一〔4〕。手語(yǔ)在美國(guó)等國(guó)家的地位日益提升。聾人的語(yǔ)言權(quán)也越來(lái)越受到重視，這對(duì)聾人學(xué)生以后的學(xué)習(xí)和發(fā)展有很大的促進(jìn)作用。19世紀(jì) 70年代，美國(guó)聾校的教師只會(huì)一些簡(jiǎn)單手勢(shì)語(yǔ)和指拼字母的健聽教師任教，而現(xiàn)在美國(guó)聾校和聾人大學(xué)招聘的教師必須具有熟練的手語(yǔ)表達(dá)能力和教學(xué)技能。

 

我國(guó)于20世紀(jì)90年代中期開始，進(jìn)行針對(duì)聾人的雙語(yǔ)教育實(shí)驗(yàn)，主要包括由挪威資助的中挪SigAm雙語(yǔ)聾教育項(xiàng)目〔5〕，由聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)支持的項(xiàng)目和英國(guó)救助兒童會(huì)支持下的雙語(yǔ)雙文化聾教育項(xiàng)目等等。我國(guó)對(duì)手語(yǔ)傳譯員的需求很大，但是經(jīng)過(guò)資格認(rèn)證、受過(guò)專業(yè)培訓(xùn)的手語(yǔ)傳譯員非常少，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足我國(guó)兩千多萬(wàn)聾人的需求。可見，美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家的雙語(yǔ)教學(xué)發(fā)展程度與中國(guó)相比更為成熟和完善。我國(guó)的雙語(yǔ)教學(xué)有很大的發(fā)展空間，有著巨大的潛力和市場(chǎng)。但是目前看來(lái)，我們應(yīng)該充分意識(shí)到在教學(xué)方法、師資培養(yǎng)等方面存在很多問(wèn)題有待解決。

 

三、綏化市雙語(yǔ)教學(xué)中存在的問(wèn)題

 

1.雙語(yǔ)教學(xué)與特殊教育教學(xué)結(jié)合不緊密。綏化市雙語(yǔ)教學(xué)與其他發(fā)達(dá)地區(qū)相比起步較晚，正處于快速發(fā)展時(shí)期，因而有很大的發(fā)展空間。綏化市的雙語(yǔ)教學(xué)普遍規(guī)模較小，教人力不足，教學(xué)設(shè)備陳舊。目前綏化市的雙語(yǔ)教育主要是針對(duì)普通兒童的中英雙語(yǔ)教育。例如：雙語(yǔ)幼兒園，雙語(yǔ)學(xué)校。只有特殊兒童教育學(xué)校中的聾人教育中有少量的師資，缺少具有教學(xué)手語(yǔ)和漢語(yǔ)雙語(yǔ)能力的教師。教師對(duì)特殊學(xué)生的了解不夠深入，對(duì)每個(gè)學(xué)生的個(gè)別教育計(jì)劃不夠合理或是實(shí)用性不強(qiáng)。還有，雙語(yǔ)教學(xué)課程的開發(fā)滯后，手語(yǔ)教育資源缺乏或沒有被很好的利用等問(wèn)題的存在，導(dǎo)致雙語(yǔ)教學(xué)與特殊教育教學(xué)無(wú)法緊密結(jié)合。

 

2.雙語(yǔ)特殊教育教師師資不足。隨著全納教育在我國(guó)的興起和發(fā)展，隨班就讀的學(xué)生會(huì)越來(lái)越多的走入普通班級(jí)學(xué)習(xí)，相信這也是綏化市特殊教育未來(lái)發(fā)展的方向。雙語(yǔ)特殊教育教師會(huì)越來(lái)越受到重視。綏化市需要的是具有良好態(tài)度、信念以及扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和技能的雙語(yǔ)教師。同時(shí)，聾人教師是聾童發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)中的一個(gè)重要元素，在雙語(yǔ)教育中有著不容忽視的作用。在美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家有很多聾人教師在特殊教育學(xué)校中工作。有研究表明，如果家長(zhǎng)是聾人的聾人兒童一般比健聽的家長(zhǎng)的聾人兒童發(fā)展的更好。究其原因是因?yàn)槊@人家長(zhǎng)很早就用手勢(shì)語(yǔ)跟與其溝通，更懂得如何跟兒童溝通和交流。因此，聾人教師更能夠了解聾人兒童和聾人手語(yǔ)的使用方法和技巧，可以更好的幫助聾人兒童學(xué)好手語(yǔ)，他們的作用不可忽視。

 

3.政府、學(xué)校、教師、家長(zhǎng)缺乏溝通合作。我國(guó)關(guān)于殘疾人教育的法律法規(guī)主要有《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》、《中華人民共和國(guó)憲法》、《中華人民共和國(guó)教育法》以及《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》等。這些法規(guī)在一定程度上對(duì)特殊教育教師的相關(guān)權(quán)利給予了一定保障，但有些法律條文不夠詳實(shí)和具體，過(guò)于籠統(tǒng)缺乏針對(duì)性。目前，綏化市對(duì)雙語(yǔ)特殊教育教學(xué)重視程度一般，還有提高和改進(jìn)的空間。在當(dāng)今的和諧社會(huì)中，有特殊需要的人群是需要得到尊重和關(guān)懷的。在綏化市普通學(xué)生的教育要比特殊學(xué)生的教育更受到重視。特殊學(xué)生仍然是弱勢(shì)群體，往往會(huì)受到輕視而被遺忘。無(wú)論是政府、學(xué)校也同樣側(cè)重普通兒童的教育。家長(zhǎng)忙于工作，忽視特殊學(xué)生的需要和發(fā)展。特殊學(xué)生的教育是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，需要政府、學(xué)校、教師、家長(zhǎng)的緊密聯(lián)系和協(xié)同合作才能合理有效的發(fā)展。

 

四、對(duì)策與建議

 

1.雙語(yǔ)教學(xué)與特殊教育教學(xué)的有效結(jié)合是開展雙語(yǔ)特殊教育教學(xué)的前提條件。要把雙語(yǔ)教學(xué)有效的應(yīng)用到特殊教育教學(xué)中，必須把雙語(yǔ)教學(xué)與特殊教育緊密結(jié)合。教師應(yīng)在充分考慮特殊學(xué)生個(gè)人因素的基礎(chǔ)上為每一位學(xué)生制定和設(shè)計(jì)教學(xué)方案和個(gè)別教育計(jì)劃(Individualized Education Program，簡(jiǎn)稱IEP)。首先，教師要了解每一個(gè)特殊學(xué)生的基本情況，才可以為每一個(gè)特殊學(xué)生設(shè)計(jì)雙語(yǔ)教學(xué)的方案。在方案制定之初，應(yīng)該從以下一些方面深入了解特殊學(xué)生：(1)學(xué)生的年齡;(2)學(xué)生障礙或殘疾的類型和程度;(3)在哪個(gè)年齡段出現(xiàn)的殘疾癥狀;(4)目前學(xué)生的漢語(yǔ)和手語(yǔ)能力水平以及存在哪些障礙;(5)學(xué)業(yè)成就水平;(6)在測(cè)量?jī)和橇r(shí)方法和語(yǔ)言的使用;(7)學(xué)生的適應(yīng)行為水平;(8)學(xué)生的社會(huì)成熟度以及適應(yīng)社會(huì)的能力;(9)學(xué)生的家庭環(huán)境;(10)學(xué)生和家長(zhǎng)的意愿。只有充分考慮到以上因素才能更好的為學(xué)生設(shè)計(jì)雙語(yǔ)教學(xué)的方案和制定雙語(yǔ)特殊教育學(xué)生的個(gè)別教育計(jì)劃(IEP)。然后，開始合理制定雙語(yǔ)特殊教育學(xué)生的個(gè)別教育計(jì)劃。制定雙語(yǔ)特殊教育學(xué)生的個(gè)別教育計(jì)劃中，應(yīng)包含以下幾項(xiàng)內(nèi)容：(1)學(xué)生目前處于怎樣的教育狀況?包括學(xué)生正在接受的教育或是治療情況;(2)學(xué)生的總體教育目標(biāo)是什么;按照順序設(shè)定短期教學(xué)目標(biāo);逐項(xiàng)列出具體的教學(xué)和服務(wù)的要求，包括如何促進(jìn)第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言之間的平衡;(3)教學(xué)主要從哪幾個(gè)方面著手;(4)該教學(xué)計(jì)劃的持續(xù)時(shí)間;(5)IEP的現(xiàn)實(shí)標(biāo)準(zhǔn)和個(gè)別化教育計(jì)劃的有效性進(jìn)行評(píng)估的時(shí)間表以及父母的角色的陳述等。只有制定了合理的個(gè)別教育計(jì)劃，才能使雙語(yǔ)教學(xué)和特殊教育教學(xué)緊密的結(jié)合在一起，為進(jìn)一步的發(fā)展和完善奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

 

2.加大特殊教育教師培養(yǎng)力度，實(shí)現(xiàn)雙語(yǔ)教學(xué)在特殊教育教學(xué)中的有效性。特殊教育教師需要熟練掌握兩種語(yǔ)言(手語(yǔ)和漢語(yǔ))，并且精通兩種語(yǔ)言的教學(xué)方法和教學(xué)策略。課程實(shí)施的具體承擔(dān)者，教師專業(yè)素養(yǎng)的高低，直接影響著課程實(shí)施的質(zhì)量和效果〔6〕。雙語(yǔ)特殊教育教師需要有足夠的知識(shí)和能力的同時(shí)還要學(xué)會(huì)掌握和運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，滿足特殊學(xué)生的文化和語(yǔ)言的特點(diǎn)以及教學(xué)需求。這就要求雙語(yǔ)特殊教育教師能夠做到以下幾點(diǎn)：一是為學(xué)生提供語(yǔ)言發(fā)展的教學(xué)活動(dòng);二是使用學(xué)生的第一語(yǔ)言——手語(yǔ)進(jìn)行教學(xué);三是了解所教學(xué)科內(nèi)容和其適應(yīng)性;四是實(shí)施適當(dāng)?shù)募夹g(shù)評(píng)估，診斷和指導(dǎo)。雙語(yǔ)特殊教育學(xué)生會(huì)有不同的語(yǔ)言和文化的特點(diǎn)和需求，在教授有不同文化和語(yǔ)言背景的特殊需要的學(xué)生時(shí)需要特殊的教學(xué)能力、知識(shí)、技能和態(tài)度，因而雙語(yǔ)特殊教師需要不斷的提高自身能力。與美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)為特殊教育教師提供的雙語(yǔ)特殊教師教育計(jì)劃和項(xiàng)目不夠完善，有待發(fā)展。

 

另外，雙語(yǔ)課堂可以引進(jìn)聾人教師教學(xué)。促使優(yōu)秀的聾人教師能跨入正式的教師隊(duì)伍，給予他們和健聽教師一樣的待遇。這樣不僅對(duì)聾人就業(yè)有幫助，還有助于手語(yǔ)教學(xué)效果的提高。同時(shí)，綏化市的健聽教師要進(jìn)一步提高手語(yǔ)水平，解決與聾人教師的溝通障礙，更有效地與聾人教師合作，充分體現(xiàn)雙語(yǔ)教學(xué)在特殊教育教學(xué)中的作用。

 

3.政府、學(xué)校、教師、家長(zhǎng)的合作是促成雙語(yǔ)特殊教育的實(shí)施的重要保障。雙語(yǔ)特殊教育的有效開展，需要多方面的共同努力才能完成。其中包括保護(hù)教師和特殊學(xué)生權(quán)益的教育法案的頒布;雙語(yǔ)教學(xué)大綱的完善;社會(huì)對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的公眾認(rèn)可;健全的社會(huì)保障體系;具有手語(yǔ)翻譯能力的雙語(yǔ)教師;家長(zhǎng)的手語(yǔ)培訓(xùn)以及家長(zhǎng)的支持和配合;學(xué)校中創(chuàng)造雙語(yǔ)環(huán)境等多個(gè)方面。為了更好的促進(jìn)雙語(yǔ)特殊教育的發(fā)展，應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：(1)政府部門需要在政策上向雙語(yǔ)特殊教育傾斜，建立健全法律法規(guī)體系，扶持特殊教育事業(yè)，保障雙語(yǔ)特殊教育教師權(quán)益，給予一定的人力物力支持。(2)學(xué)校應(yīng)該積極營(yíng)造支持雙語(yǔ)特殊教育教師和學(xué)生發(fā)展的環(huán)境和氛圍。制定相應(yīng)的課程管理規(guī)章制度，規(guī)范管理教師工作方式、課程評(píng)價(jià)方式、職稱評(píng)定等，以保證課程實(shí)施的常態(tài)化和規(guī)范化。同時(shí)，做好特殊教育教師培養(yǎng)工作，保證特殊教育學(xué)校雙語(yǔ)教師的需求。(3)強(qiáng)調(diào)特殊學(xué)生學(xué)習(xí)雙語(yǔ)的同時(shí)，特殊學(xué)生家長(zhǎng)應(yīng)該與學(xué)生一起學(xué)習(xí)手語(yǔ)來(lái)適應(yīng)和配合學(xué)生，達(dá)到家長(zhǎng)切實(shí)能與學(xué)生溝通的目的。家長(zhǎng)主動(dòng)配合雙語(yǔ)教師工作也是不容忽視的。只有政府、學(xué)校、教師、家長(zhǎng)協(xié)同合作，才能促成綏化市雙語(yǔ)特殊教育的迅速發(fā)展。

第8篇：特殊教育教師范文

關(guān)鍵詞特殊教育教師，職業(yè)人格，量表。

1引言

人-職匹配理論關(guān)注人格特征與個(gè)體的職業(yè)性質(zhì)之間的一致性（韓書文，2015）。該理論認(rèn)為，個(gè)體具有獨(dú)特的個(gè)性特征，而每一種職業(yè)因其工作性質(zhì)、環(huán)境、條件、方式不同，對(duì)工作者的能力、知識(shí)、技能、性格、氣質(zhì)、心理素質(zhì)等有不同的要求，個(gè)體對(duì)自身與工作相匹配能力的評(píng)估是自我評(píng)價(jià)的來(lái)源之一，對(duì)于自我概念的積極強(qiáng)化具有重要意義（Erdogan&Bauer，2009）。已有研究證實(shí)，人-職不匹配現(xiàn)象對(duì)員工的工作態(tài)度與生產(chǎn)行為有消極影響，更易產(chǎn)生不公平感與剝奪感（Harvey&Dasborough，2015）、離職意愿（Luksyte&Spitzmueller，2016）和越軌行為（Chen，Chen，&Sheldon，2016）。

職業(yè)人格是個(gè)體在從事某個(gè)職業(yè)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的與職業(yè)要求相匹配的、穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的行為方式（Emmerich，Rock，&Trapani，2006）。教師的職業(yè)人格特質(zhì)是由教師職業(yè)所規(guī)定的，是教師所表現(xiàn)出的有別于其他職業(yè)從業(yè)人員獨(dú)特的心理品質(zhì)或心理特性，包括作為教師的自我意識(shí)、他人意識(shí)、責(zé)任心、意志品質(zhì)、情感及能力等（連坤予，謝姍姍，林榮茂，2017）。

特殊教育是我國(guó)教育體系的重要組成部分，特殊教育教師的職業(yè)人格影響著特殊教育的質(zhì)量和水平（張茂林，王輝，2015）。已有研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師工作的卷入度較高，容易出現(xiàn)厭倦、易激惹等消極情緒，壓力水平較高，存在一定程度的職業(yè)倦怠問(wèn)題（徐美貞，2004）。由于其工作對(duì)象的特殊性，特殊教育教師需要比普通教育教師付出更多的努力和愛心，長(zhǎng)期處于高情緒、高情感付出狀態(tài)（周厚余，2016），但工作付出與實(shí)際效果之間的巨大反差使他們對(duì)自己的職業(yè)價(jià)值產(chǎn)生懷疑，職業(yè)成就感低（楊柳，孟萬(wàn)金，2013）。面對(duì)復(fù)雜的教育對(duì)象與教學(xué)情境，除了專業(yè)知識(shí)與教育技術(shù)，特殊教育教師的職業(yè)人格特征對(duì)于特殊教育教師選拔標(biāo)準(zhǔn)的制定與師資隊(duì)伍專業(yè)水平的提升具有重要的意義。

在特殊教育職業(yè)人格測(cè)量方面，目前的測(cè)量工具基本上都是基于西方文化背景開發(fā)出來(lái)的，比如職業(yè)人格量表（OccupationalPersonalityQuestionnaire，OPQ）（Matthews，Stanton，Graham，&Brimelow，1990）、效標(biāo)中心職業(yè)人格量表（Criterion-focusedOccupationalPersonalityScales，COPS）（宋劍祥，2013）。其中，職業(yè)人格量表由Saville和Holdsworth編制，該量表共有248個(gè)項(xiàng)目，31個(gè)因子，用于評(píng)估個(gè)體與工作情境相關(guān)的典型或偏好的行為（Lawrence&Rock，1998）。效標(biāo)中心職業(yè)人格量表是用于預(yù)測(cè)特定工作行為的個(gè)體差異而編制的一系列人格量表的總稱，常見的效標(biāo)中心職業(yè)人格量表包括暴力行為量表、藥物和酒精回避量表、壓力承受量表、客戶服務(wù)量表等（Schmidt&Hunter，1998）。

研究工具對(duì)于研究的創(chuàng)新具有至關(guān)重要的作用，但目前未有研究專門針對(duì)特殊教育教師的職業(yè)人格量表的編制。通用型人格量表雖然能夠初步探測(cè)特教教師的職業(yè)人格概貌，然而通用型量表所具有的群體適應(yīng)性與文化適應(yīng)性問(wèn)題將給深入研究帶來(lái)局限性。因此，本研究將在構(gòu)建特殊教育教師職業(yè)人格結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)特殊教育教師人才選拔、崗位設(shè)置與特教教師職業(yè)生涯規(guī)劃的現(xiàn)實(shí)需要，開發(fā)相應(yīng)的測(cè)評(píng)工具。

2方法

2.1構(gòu)建特殊教育教師職業(yè)人格模型

基于政策法規(guī)和優(yōu)秀教師事跡的梳理以及對(duì)特殊教育學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)和特殊教育學(xué)校優(yōu)秀教師的訪談，研究編制了針對(duì)普通教育教師、特殊教育教師和在校大學(xué)生（代表社會(huì)人士）三類人群的開放式量表。發(fā)放量表1000份，有效回收率98.2%。基于此，初步建立了特殊教育教師的職業(yè)人格模型，包括6個(gè)維度，分別是：（1）職業(yè)精神；（2）處世態(tài)度；（3）意志品質(zhì)；（4）情緒情感；（5）自我追求；（6）職業(yè)效能。其中，職業(yè)精神維度包含4個(gè)方面：奉獻(xiàn)、責(zé)任心、敬業(yè)、合作；處世態(tài)度維度包含4個(gè)方面：愛心、親和力、同情心、正義感；意志品質(zhì)維度包含3個(gè)方面：自律、有恒、耐挫；情緒情感維度包含3個(gè)方面：調(diào)適、樂觀、平和；自我追求維度包含3個(gè)方面：樸素、平常心、進(jìn)取心；職業(yè)效能維度包含3個(gè)方面：信念、創(chuàng)造、靈活。

2.2量表的編制及初步修訂

根據(jù)初步建構(gòu)的特殊教育教師職業(yè)人格模型，進(jìn)一步編制特殊教育教師職業(yè)人格初測(cè)量表，包含160個(gè)項(xiàng)目。邀請(qǐng)10名特殊教育學(xué)與心理學(xué)專業(yè)背景的特殊教育優(yōu)秀教師及心理學(xué)博士對(duì)所有項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)價(jià)，并根據(jù)其對(duì)內(nèi)容及表述方式的建議進(jìn)行修改，最終形成包含62個(gè)項(xiàng)目的初測(cè)量表，采用李克特5點(diǎn)計(jì)分。為初步檢測(cè)初始量表的結(jié)構(gòu)與題目的質(zhì)量，選取黑龍江、廣東、廣西、山西四省共4所學(xué)校的在職特殊教育教師樣本進(jìn)行初測(cè)，發(fā)放量表423份，有效回收量表398份。根據(jù)“因素負(fù)荷大于0.30、共同度高于0.20、決斷值（CR）達(dá)到0.001、題總相關(guān)大于0.20”的準(zhǔn)入條件，刪除16道題目，最終形成包含46道題目的特殊教育教師職業(yè)人格初測(cè)量表。

2.3正式量表編制

使用已形成的特殊教育教師職業(yè)人格初測(cè)量表，對(duì)我國(guó)38所特殊教育學(xué)校的教師進(jìn)行測(cè)試，共發(fā)放量表1169份，最終獲得有效量表1089份。其中，男性教師210名，女性教師879名，年齡范圍是22～60歲，平均年齡為34歲，教齡在1～37年之間，其中5年以下教齡400名，6～15年教齡383名，16年以上306名。進(jìn)一步依照樣本的代表性將1089份有效量表分為兩部分，其中樣本1包含541份樣本，所測(cè)得的數(shù)據(jù)利用SPSS20.0進(jìn)行探索性因素分析，初步建構(gòu)特殊教育教師職業(yè)人格的理論模型；樣本2包含548份樣本數(shù)據(jù)，基于樣本2施測(cè)所得的數(shù)據(jù)，一方面利用Amos17.0進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析并對(duì)理論模型進(jìn)行修正，另一方面用于考察正式量表的信度、區(qū)分度等其它測(cè)量學(xué)特征。

2.4特殊教育教師職業(yè)人格現(xiàn)狀及差異分析

基于測(cè)量學(xué)指標(biāo)完成修正的特殊教育教師職業(yè)人格量表按照常模取樣的規(guī)則，在全國(guó)31個(gè)省市自治區(qū)共323所特殊教育學(xué)校進(jìn)行測(cè)試，共發(fā)放量表4000份，最終獲得有效量表3635份。其中，男性教師696名，女性教師2939名，年齡范圍是20～60歲，平均年齡為36.2歲，教齡在1～37年之間。根據(jù)調(diào)查結(jié)果分析我國(guó)特殊教育教師職業(yè)人格的總體特征，同時(shí)從性別、年齡、教齡、職稱等多個(gè)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)特殊教育教師的職業(yè)人格的差異進(jìn)行分析。

3結(jié)果

3.1探索性因素分析

在進(jìn)行探索性因素分析之前，首先對(duì)因素分析的可行性進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，KMO=0.954。同時(shí)，Bartlett球形檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，近似χ2=14874.97（df=630，p＜0.001），結(jié)果表明數(shù)據(jù)樣本適合進(jìn)行因素分析。首次探索性因素分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，可提取14個(gè)公共維度，累計(jì)方差解釋率達(dá)到67.65%。碎石圖顯示前7個(gè)因素的獨(dú)立性非常明顯，據(jù)此應(yīng)先提取7個(gè)因素。依照如下標(biāo)準(zhǔn)刪除不符合要求的題目：（1）因子載荷值小于0.4；（2）共同度小于0.2；（3）具有多重載荷，且載荷值接近；（4）題目歸類與原有理論模型內(nèi)容沖突。最終，保留36題分屬7個(gè)維度，7個(gè)維度累計(jì)方差解釋率為60.04%，探索性因素分析結(jié)果及因子命名如表1所示。總體來(lái)說(shuō)，特殊教育教師職業(yè)人格的結(jié)構(gòu)與理論構(gòu)想的維度是一致的，新的結(jié)構(gòu)更加直觀，凸顯了奉獻(xiàn)精神，更加符合特殊教育職業(yè)的特點(diǎn)。

3.2項(xiàng)目分析

選取正式施測(cè)階段的樣本2數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析。首先，人格量表屬于非能力測(cè)驗(yàn)，因此通過(guò)計(jì)算被試在答案范圍內(nèi)作答項(xiàng)目的程度作為量表“通俗性”水平，即難度指標(biāo)。其次，采用Pearson相關(guān)計(jì)算每一題項(xiàng)得分與其所在分量表得分的相關(guān)系數(shù)作為項(xiàng)目區(qū)分度的指標(biāo)。根據(jù)表2所示，各題目的難度介于0.450～0.758，均值為0.689，區(qū)分度介于0.524～0.782，量表題目具有適中的難度與較好的區(qū)分度。

3.3信度分析

采用克隆巴赫α系數(shù)對(duì)量表進(jìn)行信度分析，結(jié)果顯示，分量表的克隆巴赫α系數(shù)依次為0.878，0.829，0.803，0.745，0.878，0.748，0.721，總量表為0.901，所有系數(shù)均大于0.7，表明特殊教育教師職業(yè)人格量表的內(nèi)部一致性較高。

3.4效度檢驗(yàn)

通過(guò)驗(yàn)證性維度分析，檢驗(yàn)實(shí)際測(cè)量數(shù)據(jù)與假設(shè)理論模型之間的擬合程度，從而驗(yàn)證構(gòu)建模型的穩(wěn)定性與可靠性。結(jié)構(gòu)效度分析表明，測(cè)量數(shù)據(jù)與構(gòu)建模型之間擬合合理，量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度（各項(xiàng)擬合指數(shù)均達(dá)到要求，χ2/df=2.966、RMSEA=0.043、NFI=0.916、CFI=0.942、SRMR=0.063）。

3.5特殊教育教師職業(yè)人格的總體特征及差異分析

3.5.1特殊教育教師職業(yè)人格的總體特征

為便于統(tǒng)計(jì)，各維度以及量表總分的原始值轉(zhuǎn)換為10分制，轉(zhuǎn)換值介于0～10（Pike，2006；盧家楣等，2018）。描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果（見表3）顯示，特殊教育教師在職業(yè)人格各維度得分均值介于7.48～9.40，特殊教育教師職業(yè)人格總分的均值為8.74（SD=0.87）。

3.5.2特殊教育教師職業(yè)人格的差異分析

從性別、年齡、教齡、職稱等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)特殊職業(yè)教師職業(yè)人格的差異進(jìn)行分析（僅列出具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異的項(xiàng)目）。結(jié)果見表4-表7。

從表4可以看出，男性與女性特殊教育教師的職業(yè)人格在事業(yè)心、效能感、自控力和奉獻(xiàn)精神四個(gè)維度上存在顯著差異。其中在事業(yè)心和自控力維度上，男性低于女性；在效能感和奉獻(xiàn)精神上，男性高于女性。根據(jù)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域小、中、大三種參數(shù)水平對(duì)應(yīng)的效應(yīng)量指標(biāo)臨界參考值，d小于0.41為小等級(jí)（Ferguson，2009），結(jié)合效應(yīng)量取值發(fā)現(xiàn)，上述職業(yè)人格特質(zhì)性別差異的效應(yīng)量較小。

從表5可以看出，不同年齡特殊教育教師的職業(yè)人格在七個(gè)維度上存在顯著差異，進(jìn)一步比較發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師在各維度上的得分呈現(xiàn)隨著年齡的增長(zhǎng)而增加的趨勢(shì)。根據(jù)效應(yīng)量大小判斷標(biāo)準(zhǔn)，η2小于0.04為小等級(jí)（Ferguson，2009），結(jié)合效應(yīng)量取值，差異顯著性檢驗(yàn)的效應(yīng)量較小，年齡導(dǎo)致的職業(yè)人格的變異占總變異的比重在0.6%～2.9%之間。

從表6可以看出，不同教齡特殊教育教師的職業(yè)人格在七個(gè)維度上存在顯著差異，經(jīng)簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師在各維度上的得分呈現(xiàn)出隨教齡的增長(zhǎng)而增加的趨勢(shì)。如前所述，教齡對(duì)職業(yè)人格變異的解釋率介于0.5%～3.1%之間，效應(yīng)量偏小。

從表7可以看出，不同職稱特殊教育教師的職業(yè)人格在事業(yè)心、效能感、自控力、同情心、進(jìn)取心、奉獻(xiàn)精神六個(gè)維度上存在顯著差異，在六個(gè)維度上的得分呈現(xiàn)出副高級(jí)職稱最高，正高級(jí)偏低的趨勢(shì)。同理，在職業(yè)人格各個(gè)維度總變異中，職稱能夠解釋的比重在0.2%～1.9%之間，解釋力較小。

4討論

4.1教師職業(yè)人格的跨群體一致性與特異性

特殊教育教師的職業(yè)人格著重強(qiáng)調(diào)以下三個(gè)方面：一是以奉獻(xiàn)精神為核心特征的事業(yè)心。教師自發(fā)表現(xiàn)的、超出角色規(guī)定的奉獻(xiàn)精神是特殊教育教師的培養(yǎng)目標(biāo)（朱楠，王雁，2015）。利他行為是組織公民行為的重要維度（Smith，Organ，&Near，1983）。研究發(fā)現(xiàn)，教師組織公民行為在個(gè)體層面有助于教師職業(yè)認(rèn)同感與歸屬感提升，在組織層面對(duì)校園文化氛圍與學(xué)校組織效能具有積極意義（曹科巖，龍君偉，2007；毛晉平，唐晨，2014）。二是以共情為基礎(chǔ)的情緒調(diào)控能力。共情是助人行業(yè)人士必備的職業(yè)素養(yǎng)（Morelli，Rameson，&Lieberman，2014），指向?qū)λ饲榫w的理解與共享，以共情為基礎(chǔ)的情緒調(diào)控能力是情緒智力的具體體現(xiàn)（陳猛，車宏生，王麗娜，卞冉，2012），這一能力能夠通過(guò)改善人際關(guān)系、提升個(gè)體幸福感水平等途徑緩解個(gè)體職業(yè)倦怠（譚恩達(dá)，鄒穎敏，何家俊，黃敏兒，2011）。三是突出效能感的進(jìn)取心。研究表明，積極自我概念的強(qiáng)化與負(fù)面評(píng)價(jià)的回避是個(gè)體行為的根本性動(dòng)機(jī)（Alicke&Sedikides，2009）。因此基于正向自我評(píng)價(jià)形成的進(jìn)取心能夠讓特教教師在面對(duì)不同的教育對(duì)象時(shí)，具備變革的力量，突破困境，從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)為積極應(yīng)對(duì)。同時(shí)，引導(dǎo)特教教師基于生命多樣性，尊重差異化，樹立人道主義精神與現(xiàn)代殘疾人觀是新時(shí)代加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的具體要求（徐知宇，王雁，2019），而特殊教育教師職業(yè)人格特征正是對(duì)這一要求的反映。

4.2特殊教育教師職業(yè)人格量表的結(jié)構(gòu)

探索性因素分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該量表包含七個(gè)維度，和最初的六維度模型存在差異，但從內(nèi)容上分析，二者幾乎一致：“事業(yè)心”和“奉獻(xiàn)精神”與“職業(yè)精神”維度相對(duì)應(yīng)，但這兩者比“職業(yè)精神”更能凸顯特殊教育教師對(duì)工作的認(rèn)同和投入；“效能感”與“職業(yè)效能”維度相對(duì)應(yīng)，著重強(qiáng)調(diào)特殊教育教師在職業(yè)成就感方面面臨的壓力；“自控力”與“意志品質(zhì)”對(duì)應(yīng)，是對(duì)“意志品質(zhì)”的具體化和情境化，相比“意志品質(zhì)”維度下的“自律”、“有恒”、“耐挫”3個(gè)維度，“自控力”更貼合特殊教育教師在面對(duì)學(xué)生各種問(wèn)題時(shí)的狀態(tài)；“同情心”與“處事態(tài)度”維度相對(duì)應(yīng)，但比“處事態(tài)度”更加簡(jiǎn)潔，且指向這一維度下各維度的根源；“進(jìn)取心”代表了個(gè)體對(duì)自我發(fā)展的內(nèi)在要求，與“自我追求”維度對(duì)應(yīng)，突出了特殊教育教師個(gè)體應(yīng)對(duì)高壓力，低成就感的工作時(shí)，更需要積極心態(tài)；“平和心境”與“情緒情感”維度相對(duì)應(yīng)，中和了“情緒情感”維度的三個(gè)維度，反映了在特殊教育工作中應(yīng)對(duì)壓力情境的能力。同時(shí)，與以往研究比較發(fā)現(xiàn)，前人研究將職業(yè)人格特質(zhì)作為特殊教育教師勝任力的一部分開展，而七維度模型與國(guó)內(nèi)研究提出特殊教育教師的勝任力六維度模型（石學(xué)云，2012）理論內(nèi)容相近或一致：“效能感”對(duì)應(yīng)“成就動(dòng)機(jī)”；“事業(yè)心”對(duì)應(yīng)“職業(yè)熱情”；“平和心境”對(duì)應(yīng)“情緒穩(wěn)定”；“奉獻(xiàn)精神”對(duì)應(yīng)“奉獻(xiàn)精神”；“同情心”對(duì)應(yīng)“愛心”；“自控力”對(duì)應(yīng)“堅(jiān)強(qiáng)意志”。本研究模型額外得出的維度“進(jìn)取心”主要表現(xiàn)為個(gè)體在追求目標(biāo)時(shí)的堅(jiān)定執(zhí)著，在面對(duì)困境時(shí)的樂觀向上，這符合特殊教育工作對(duì)教師的心智要求以及中華傳統(tǒng)文化對(duì)堅(jiān)韌性的倡導(dǎo)。綜上，七維度特殊教育教師職業(yè)人格結(jié)構(gòu)不但有一定的理論基礎(chǔ)，更適應(yīng)于特殊教育的話語(yǔ)體系。

4.3特殊教育教師的職業(yè)人格的總體特征及差異

3.2量表信度Cronbach′sα系數(shù)它用于評(píng)價(jià)問(wèn)卷的內(nèi)部一致性，其取值范圍為0～1，取值越大，問(wèn)卷的內(nèi)部一致性越好。一般而言，系數(shù)為0.7以上表明問(wèn)卷的信度較好[12]。本研究顯示，中文版N-QOL兩個(gè)維度及總量表的Cronbach′sα系數(shù)分別為0.763、0.734、0.782，表明本量表具有較高的內(nèi)部一致性信度。2個(gè)維度與總量表的相關(guān)性分析結(jié)果提示，量表各維度與總量表的相關(guān)性均較好。

第9篇：特殊教育教師范文

 

一、特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀及重要性

 

接受特殊教育的學(xué)生由于身體上存在缺憾，無(wú)法像正常學(xué)生一樣走入普通學(xué)校接受常規(guī)教育，因此特殊教育是使特殊學(xué)生獲得專業(yè)教育，補(bǔ)償其教育缺失的一個(gè)重要途徑。特殊教育教師是特殊教育事業(yè)的主要引導(dǎo)者，教師的一舉一動(dòng)、一言一行都影響著學(xué)生的受教育程度和未來(lái)發(fā)展，這就要求教師具有專業(yè)水平，運(yùn)用專業(yè)化的方式幫助學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握技能。但是，我國(guó)目前的特教教師專業(yè)化發(fā)展情況并不樂觀，特教教師的數(shù)量較少，整體專業(yè)化程度不高，培訓(xùn)體制還不完善。這些都是特殊教育事業(yè)良性發(fā)展的障礙。解決我國(guó)特教教師專業(yè)化發(fā)展的主要措施應(yīng)當(dāng)是構(gòu)建一整套教師專業(yè)化發(fā)展評(píng)價(jià)體系，形成行之有效的專業(yè)化評(píng)價(jià)模式，讓教師對(duì)自身的專業(yè)化水平更加重視，從而為特殊學(xué)生提供更好的教學(xué)與服務(wù)。

 

二、特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的影響因素

 

1.特殊教育教師的專業(yè)素質(zhì)

 

教師職業(yè)具有專業(yè)性，特殊教育作為教育中的特殊種類，對(duì)教師的專業(yè)化水平要求更高。特教教師一方面需要具有極高的職業(yè)修養(yǎng)，另一方面還需要具有極高的品德修養(yǎng)。只有德才兼?zhèn)涞慕處煟拍茉谔亟探虒W(xué)中懷揣極大的責(zé)任心、愛心，同時(shí)具有較強(qiáng)的專業(yè)能力。

 

2.特殊教育教師的培訓(xùn)機(jī)制

 

培訓(xùn)是對(duì)特教教師進(jìn)行專業(yè)化提升的重要途徑，一方面能夠彌補(bǔ)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不足，另一方面也能夠?qū)⒏把氐慕虒W(xué)理論傳授給教師，增強(qiáng)教師在教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用能力，提高教學(xué)質(zhì)量。可以說(shuō)，特教教師培訓(xùn)機(jī)制的建立對(duì)特教教師專業(yè)化發(fā)展評(píng)價(jià)體系構(gòu)建有很大的影響，只有構(gòu)建完善的培訓(xùn)機(jī)制，讓教師自覺、主動(dòng)地參與培訓(xùn)，才能系統(tǒng)提高特教教師的專業(yè)化水準(zhǔn)和教學(xué)能力。

 

3.特殊教育教師的資格評(píng)定

 

當(dāng)前階段，我國(guó)對(duì)于特教教師的資格評(píng)定還很不完善，這極大地打擊了教師教學(xué)的積極性。特教教師的資格評(píng)定是提高教師教學(xué)質(zhì)量的原動(dòng)力，其能夠促進(jìn)教師待遇的提升，為教師進(jìn)行教學(xué)資源的開發(fā)和利用提供支持。對(duì)于教師的專業(yè)化能力給予認(rèn)可，促使教師更有責(zé)任心和使命感。加強(qiáng)特教教師的資格評(píng)定能夠有效促進(jìn)特殊教育工作的推進(jìn)，將其作為重要的影響因素予以考慮，有助于我國(guó)特教教師的專業(yè)化發(fā)展。

 

4.特殊教育教師的發(fā)展政策

 

政策制定對(duì)于行業(yè)的發(fā)展具有重要的決定作用。在特殊教育領(lǐng)域，制定符合特教教師專業(yè)發(fā)展的政策，能夠引導(dǎo)教師積極努力地提升自己的專業(yè)化水平，推動(dòng)特教專業(yè)教師隊(duì)伍的建設(shè)。在各個(gè)特殊教育學(xué)校制定激勵(lì)制度，能夠從外部因素著手，激發(fā)教師的內(nèi)在動(dòng)力，推動(dòng)教師尋找提升自我專業(yè)化的途徑和方法。因此，特殊教育教師的發(fā)展政策是影響特教教師專業(yè)化發(fā)展評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的重要因素。

 

三、特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展策略

 

1.提高教師專業(yè)化水平

 

加強(qiáng)對(duì)特教教師的專業(yè)化能力管理，提高特教教師的專業(yè)化水平，是構(gòu)建特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展評(píng)價(jià)體系的重要內(nèi)容，也是構(gòu)建該體系的決定因素。無(wú)論從國(guó)家層面還是高校層面，都應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教師進(jìn)行專業(yè)化水平的提升，讓教師的專業(yè)化程度再上臺(tái)階。第一，學(xué)校要對(duì)特教教師的專業(yè)化能力進(jìn)行考查，就現(xiàn)階段的教師專業(yè)化水平進(jìn)行綜合評(píng)定，堅(jiān)持從實(shí)際著手，對(duì)教師的實(shí)際情況進(jìn)行摸排。第二，學(xué)校要從實(shí)際情況出發(fā)，對(duì)教師的專業(yè)化水平提升建立有效制度，一方面督促教師對(duì)自我專業(yè)化能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，另一方面從外部施力讓教師尋找提高專業(yè)化能力的方法。第三，社會(huì)或?qū)W校要對(duì)教師的科研能力進(jìn)行一定要求，要求教師定期在特殊學(xué)校從事教學(xué)和科研工作，在實(shí)踐教學(xué)工作中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，將所研究的理論與實(shí)際問(wèn)題相結(jié)合。第四，學(xué)校應(yīng)要求教師努力提升道德水平，加強(qiáng)文化熏陶，由內(nèi)而外進(jìn)行專業(yè)化素養(yǎng)的提升。

 

2.提高特殊教育教師培訓(xùn)質(zhì)量

 

特殊教育學(xué)校一線教師培訓(xùn)制度的建立、健全， 是特殊教育一線師資提高專業(yè)化水平的重要保證。構(gòu)建完善的培訓(xùn)制度和培訓(xùn)系統(tǒng)，能夠有效提升特教教師的培訓(xùn)質(zhì)量，讓教師的專業(yè)化程度得到最大提升。首先，特教學(xué)校要建立和完善相關(guān)的培訓(xùn)制度，做到“培訓(xùn)有計(jì)劃、培訓(xùn)成體系、培訓(xùn)有成效”。其次，要建立非學(xué)歷培訓(xùn)和學(xué)歷教育相結(jié)合的方式。對(duì)特教教師的培訓(xùn)不應(yīng)過(guò)分注重資格證的獲得，重要的是真正提高教師的職業(yè)能力。因此，在培訓(xùn)方式上學(xué)校應(yīng)一方面注重學(xué)歷教育，讓教師通過(guò)學(xué)習(xí)獲得更高學(xué)歷;另一方面注重教師能力的培養(yǎng)，培訓(xùn)內(nèi)容重點(diǎn)涉及對(duì)實(shí)際問(wèn)題的解決和如何提升教學(xué)質(zhì)量等。第三，發(fā)展網(wǎng)絡(luò)化培訓(xùn)。針對(duì)當(dāng)前特教教師授課壓力大、課余時(shí)間少的問(wèn)題，廣泛開展網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)能夠很好地化解教師培訓(xùn)與教學(xué)之間的矛盾，使教師充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，豐富課程資源，也讓教師從網(wǎng)絡(luò)中獲得更加廣闊的學(xué)習(xí)空間。

 

3.規(guī)范特殊教育教師資格評(píng)定

 

目前，我國(guó)特殊教育教師的選拔體制還很不規(guī)范，造成特教教師嚴(yán)重缺乏。因此，規(guī)范特教教師的資格評(píng)定制度，讓更多的教師走入特教行業(yè)是當(dāng)務(wù)之急。首先，特教學(xué)校要建立教師培訓(xùn)與資格評(píng)定制度，一方面要讓教師通過(guò)培訓(xùn)獲得相應(yīng)的資格證書，另一方面在教師獲得相應(yīng)資格之后要對(duì)其進(jìn)行繼續(xù)培訓(xùn)，利用培訓(xùn)推進(jìn)資格的延續(xù)審查，兩方面的有機(jī)結(jié)合能夠使教師的專業(yè)化能力持續(xù)提升，而不會(huì)造成中間過(guò)程的脫節(jié)。其次，國(guó)家要針對(duì)特教教師的特殊性，制訂相應(yīng)的具有特殊效力的資格認(rèn)證，作為衡量特教教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能的一個(gè)憑證，從而積極引導(dǎo)教育工作者加入特教教師隊(duì)伍。第三，國(guó)家每年要對(duì)特教教師的資格進(jìn)行審查，一方面對(duì)教師的教學(xué)能力進(jìn)行綜合考查，另一方面對(duì)教師的科研能力進(jìn)行評(píng)定，真正讓特教教師的資格“實(shí)至名歸”。

 

4.完善特殊教育教師發(fā)展政策

 

有效的激勵(lì)政策和制度能夠給特教教師的專業(yè)化發(fā)展提供動(dòng)力支持，讓更多優(yōu)秀的特教專業(yè)畢業(yè)生流向特教學(xué)校，成為特教教師中的一員。一方面，相關(guān)行業(yè)部門與學(xué)校建立合作發(fā)展的關(guān)系，為特教專業(yè)的畢業(yè)生提供更多的實(shí)習(xí)崗位，讓畢業(yè)生在實(shí)習(xí)的過(guò)程中了解特教行業(yè)，樹立終身為特教服務(wù)的信念。同時(shí)也要讓大學(xué)生更多地接觸特殊教育行業(yè)，增加對(duì)于特教實(shí)踐的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，了解當(dāng)前社會(huì)對(duì)于特教教師崗位的需求。另一方面，國(guó)家要針對(duì)當(dāng)前特殊教育狀況，制定相應(yīng)的扶持政策，給予走入特教行業(yè)的學(xué)生或者教師一定的優(yōu)惠待遇，讓其切實(shí)感受到國(guó)家對(duì)于特教事業(yè)的關(guān)注，免除特教教師的后顧之憂，為特教教師的發(fā)展提供一個(gè)良好的環(huán)境。此外，學(xué)校也要增加特教教師外出交流的機(jī)會(huì)，為教師交流學(xué)習(xí)提供制度保障。