特殊教育教師精選(九篇)

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第1篇：特殊教育教師范文

特殊教育教師的知識構(gòu)成，決定著特殊教育教師的專業(yè)化水平，也直接影響到學(xué)校的教育狀況，因此，掌握扎實的專業(yè)知識是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的基石。我國《殘疾人教育條例》規(guī)定，“從事殘疾人教育的教師，應(yīng)掌握殘疾人教育的專業(yè)知識和技能”，“國家實行殘疾人教育教師資格證書制度”。從中可以看出，特殊教育教師應(yīng)掌握扎實的專業(yè)知識，具備從事特殊教育工作的專業(yè)素質(zhì)。一名合格的特殊教育教師首先應(yīng)是一名合格的普通教師，因此，特殊教育教師首先應(yīng)掌握一般的科學(xué)文化知識。此外，特殊教育教師還應(yīng)掌握特殊教育的專業(yè)知識，要熟悉特殊教育的法律法規(guī)和基本理論，為特殊兒童爭取更多的權(quán)利和福利；掌握并精通某一類或幾類特殊學(xué)生（如智障、聽障、視障、自閉癥、腦癱、多重障礙、學(xué)習(xí)障礙等兒童）的身心特點、病理理論、診斷和評估、個別化教育計劃的制定和實施、行為管理、教育康復(fù)訓(xùn)練的方法和器材的使用、職業(yè)技能培訓(xùn)等專業(yè)知識；掌握一類或幾類特殊學(xué)生相關(guān)學(xué)科（如語文、數(shù)學(xué)、體育等）系統(tǒng)的教學(xué)知識；掌握特殊學(xué)生的心理輔導(dǎo)、溝通交流、班級課堂管理、家庭教育、社區(qū)資源的基本理論、方法和技術(shù)等方面的知識。特殊教育教師只有掌握精深、系統(tǒng)、扎實的相關(guān)知識，才能更好地對其進行運用，為形成所需要的能力奠定基礎(chǔ)，真正滿足特殊學(xué)生的特殊需求，適應(yīng)特殊教育發(fā)展的需要。

二、能力要素

教師能力是提高教學(xué)質(zhì)量的先決條件和決定要素。特殊教育教師的能力要素及特征主要體現(xiàn)在教學(xué)能力、科研能力、康復(fù)能力和創(chuàng)新能力等幾個方面。

（一）嫻熟的教學(xué)能力

教學(xué)能力水平的高低決定了特殊教育教學(xué)質(zhì)量的好壞，是體現(xiàn)教師教學(xué)能力的重要指標，是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的核心要素。有研究指出，特殊教育學(xué)校數(shù)學(xué)教師對教學(xué)技能掌握的程度從高到低依次為：課堂教學(xué)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價、信息技術(shù)的應(yīng)用和教學(xué)研究；隨班就讀教師的差異教學(xué)能力主要包括：差異測查、教育安置、差異教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的調(diào)整和選擇、學(xué)習(xí)活動的組織、多樣化教學(xué)方法和手段的選擇、課堂管理、教學(xué)反饋與評價、作業(yè)的選擇、個別輔導(dǎo)和技能訓(xùn)練、教學(xué)環(huán)境的營造等12個方面。總的來說，特殊教育教師除應(yīng)具備教師共同具有的基本教學(xué)能力外，還要具備從事特殊教育職業(yè)所應(yīng)有的特殊教學(xué)能力，主要包括：針對不同類型特殊學(xué)生的身心發(fā)展特點制定相應(yīng)的課程和教學(xué)計劃、制定個別化教育計劃、設(shè)計教學(xué)活動、開展學(xué)科教學(xué)、選擇合適的教育康復(fù)訓(xùn)練模式、運用器材和方法等的能力；有效組織和管理課堂、進行教學(xué)監(jiān)控、實施教學(xué)活動、根據(jù)學(xué)生的需求改進教學(xué)方法和教材以及書寫與語言表達、有效運用計算機技術(shù)等方面的教育教學(xué)技能；熟練運用手語、盲文的技能；具備一定的職業(yè)技能技術(shù)，如手工藝、針刺技術(shù)、盲人手工藝等；開展心理輔導(dǎo)和進行行為矯正的能力等等。

（二）具備一定的科研能力

科研能力是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的重要要素之一，是特殊教育教師專業(yè)發(fā)展和成長的動力。參與科研活動能夠提高教師的教育教學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練水平，促進教師的持續(xù)發(fā)展，是教師專業(yè)成長的必經(jīng)之路。教學(xué)和科研是相輔相成、密不可分的。特殊教育教師應(yīng)提高自身的科研意識，具備從教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題的科研敏感性，激發(fā)自身從事科學(xué)研究的動機。特殊教育教師長期從事一線教學(xué)活動，直接面對特殊兒童，有開展科學(xué)研究的實踐優(yōu)勢，參與科研可以更好地汲取當(dāng)前最新的康復(fù)、教育理念和方法，總結(jié)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗，有效促進教學(xué)理論和實踐的相互結(jié)合，進一步提高教學(xué)質(zhì)量。特殊教育教師可通過參加科研活動、學(xué)術(shù)研討會、閱讀專業(yè)期刊或?qū)Ｖ确绞教岣咦约旱目蒲幸庾R和水平，在研究中反思，在研究中成長，努力成為研究型教師。

（三）開展康復(fù)訓(xùn)練的能力

康復(fù)主要涉及醫(yī)學(xué)、教育、職業(yè)和社會4個領(lǐng)域，對特殊兒童開展康復(fù)訓(xùn)練的重點是學(xué)前和學(xué)齡期的有特殊需要的兒童，主要包括智障、視障、聽障、肢體障礙和病弱兒童以及語言和言語障礙、多重障礙、自閉癥等類型的兒童。我國2007年頒布的“培智學(xué)校課程設(shè)置實驗方案”提出了“教育與康復(fù)相結(jié)合”的原則：“在課程特色上，針對學(xué)生智力殘疾的原因，以及運動技能障礙、精細動作能力缺陷、言語和語言障礙、注意力缺陷和情緒障礙，課程注意吸收現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和康復(fù)技術(shù)的新成果，融入物理治療、言語治療、心理咨詢和輔導(dǎo)、職業(yè)康復(fù)和社會康復(fù)等相關(guān)專業(yè)的知識，促進學(xué)生健康發(fā)展。”該方案提出，應(yīng)面向智力殘疾學(xué)生開展綜合康復(fù)訓(xùn)練。由此可見，特殊教育教師還應(yīng)具備相關(guān)的綜合康復(fù)技能，以滿足不同類型特殊兒童的康復(fù)需求。特殊兒童康復(fù)的常用方法主要包括物理治療、運動療法、音樂療法、感覺統(tǒng)合療法、美術(shù)療法、游戲治療、作業(yè)治療、心理治療和言語治療等。根據(jù)教育對象的實際情況，特殊教育教師應(yīng)運用其中的一種或幾種技能方法開展康復(fù)訓(xùn)練。如在言語康復(fù)中，教師應(yīng)掌握語言康復(fù)的操作流程、手段和原則，呼吸、發(fā)聲和共鳴功能的訓(xùn)練技巧，口部運動、構(gòu)音運動和構(gòu)音音位的訓(xùn)練技巧（主要針對構(gòu)音障礙）以及超音段音位訓(xùn)練、音段音位訓(xùn)練（主要針對語音障礙）等技能和方法。（四）具有創(chuàng)新能力創(chuàng)新能力已成為當(dāng)今教育發(fā)展形勢下教師必備的一種職業(yè)素質(zhì)。特殊教育教師在教育教學(xué)工作中，也同樣需要創(chuàng)新能力，這既是當(dāng)前特殊教育學(xué)校課程改革的要求，也是特殊兒童培養(yǎng)的需要，更是特殊教育教師自身防止職業(yè)倦怠、實現(xiàn)成長和發(fā)展的需要。特殊教育教師的創(chuàng)新能力主要指特殊教育教師能夠綜合運用已有的專業(yè)知識、教育教學(xué)技能和方法，更新教育觀念，改進教學(xué)方法，勇于探索、積極進取的能力和精神風(fēng)貌，主要體現(xiàn)在全新的教育理念、教育思想、班級管理理念和方法、獨特的教學(xué)方法和教學(xué)風(fēng)格、課程的設(shè)置和開發(fā)、不斷學(xué)習(xí)和科學(xué)研究能力等方面。

三、人格要素

在人格要素中，特殊教育教師除了應(yīng)具有健康的體魄、良好的身體素質(zhì)之外，還應(yīng)具有崇高的職業(yè)道德和良好的心理素質(zhì)。

（一）師德

師德，即教師的職業(yè)道德，它是教師和一切教育工作者在從事教育活動時必須遵守的道德規(guī)范和行為準則。由于教育對象的特殊性，特殊教育教師要比普通教師付出更多的努力和汗水。除了具有“傳道、授業(yè)、解惑”這一教師職業(yè)特有的共性外，特殊教育教師還肩負著對特殊兒童進行缺陷補償、教育康復(fù)訓(xùn)練以及職業(yè)技能培訓(xùn)等教育使命。因此，特殊教育教師應(yīng)具有崇高的職業(yè)道德。師德是特殊教育教師職業(yè)素質(zhì)的靈魂，特殊教育教師師德水平的高低表現(xiàn)在他們對特殊兒童是否充滿了愛心，在工作中是否能夠敬業(yè)樂教，是否勇于創(chuàng)新。特殊教育教師在師德方面的特殊性，還應(yīng)細化到實際行動中，真正做到關(guān)愛、理解、尊重特殊學(xué)生，在日常教學(xué)和與學(xué)生相處的過程中使用規(guī)范的言語，客觀地評價學(xué)生，真正把師德落到實處。

（二）良好而穩(wěn)定的心理素質(zhì)

第2篇：特殊教育教師范文

關(guān)鍵詞： 民辦特殊教育 教師在職培訓(xùn) 現(xiàn)狀 對策

1.引言

從20世紀90年代至今，我國特殊教育發(fā)展迅速，已經(jīng)形成了以一定數(shù)量的特教學(xué)校為骨干，以普通學(xué)校附設(shè)特教班和特殊兒童在普通班級隨班就讀為主體的特殊教育格局［1］。但是，從我國特殊教育的發(fā)展歷史可知，民辦特殊教育對我國特殊教育的發(fā)展有著重要的歷史意義，民辦特殊教育是我國特殊教育的重要組成部分，其發(fā)展狀況在一定程度上反映著我國特殊教育發(fā)展狀況。這些年隨著我國特殊教育事業(yè)不斷發(fā)展，特殊教育需求的增加，民辦特殊教育也得到迅速的發(fā)展。中國社會科學(xué)院社會政策研究中心楊團等人對北京市民辦殘疾人康復(fù)服務(wù)機構(gòu)現(xiàn)狀的調(diào)查研究證明，民辦特殊教育已成為公辦特殊教育的有力補充，為滿足特殊兒童的教育需求作出了貢獻［2］。然而，楊團等人的調(diào)研也反映出我國民辦特殊教育在教育質(zhì)量方面存在較為突出的問題。因此，如何通過提高民辦特殊教育的教學(xué)質(zhì)量促進民辦特殊教育可持續(xù)發(fā)展就成為一個迫切需要解決的問題，而提高民辦特殊教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于民辦特殊教育教師隊伍的建設(shè)。民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)作為教師隊伍建設(shè)戰(zhàn)的重要途徑，其發(fā)展現(xiàn)狀、應(yīng)對策略值得研討。

2.我國民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)現(xiàn)狀

我通過對現(xiàn)有研究文獻的搜索、查閱發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究中針對民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的研究較少，幾乎無人問津。但是，從我國民辦特殊教育機構(gòu)存在的數(shù)量、分布區(qū)域和發(fā)展趨勢看，開展民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的相關(guān)研究刻不容緩。

現(xiàn)有研究和新聞報道在一定程度上反映出我國民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的整體現(xiàn)狀不容樂觀。

2.1監(jiān)管體制不明確，缺乏培訓(xùn)平臺。

由于我國相關(guān)管理體系、法律法規(guī)的不完善或缺失，我國民辦特殊教育機構(gòu)存在較為嚴重的“身份認同”問題，即機構(gòu)自身不知道自己到底該歸屬于哪一個政府部門管理，從而出現(xiàn)了不同的民辦特殊教育機構(gòu)在教育、殘聯(lián)、民政、工商等部門“多頭登記、多頭管理”的現(xiàn)象［3］。由于“多頭登記、多頭管理”，我國民辦特殊教育機構(gòu)在發(fā)展過程中普遍缺乏行業(yè)規(guī)劃、行業(yè)指導(dǎo)和行業(yè)規(guī)范。

因此，受上述因素的影響，我國民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)也相應(yīng)地陷入了缺乏有效監(jiān)管體制的困局。監(jiān)管體制的缺失必然導(dǎo)致培訓(xùn)平臺的喪失，我國民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)也就呈現(xiàn)出由各機構(gòu)各自為政、各顯神通的混亂局面。因而，我國民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)喪失了監(jiān)管體制層面的保障。

2.2資源匱乏，缺乏有效支持。

首先，對于我國民辦特殊教育機構(gòu)而言，其運營經(jīng)費來源主要有服務(wù)收費、項目支持、政府補貼、慈善捐款等。但對于絕大多數(shù)中小型民辦特殊教育機構(gòu)而言，服務(wù)收費仍然是該機構(gòu)的根本經(jīng)濟來源。而中小型民辦特殊教育機構(gòu)又恰恰是我國民辦特殊教育的主要構(gòu)成部分。因此，在特殊教育高教育成本這一客觀事實面前，大多數(shù)民辦特殊教育機構(gòu)很難在經(jīng)費上保障教師的在職培訓(xùn)。這一現(xiàn)狀使我國民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)陷入缺乏有效經(jīng)濟支持的困局。

其次，民辦特殊教育機構(gòu)，特別是中小型機構(gòu)，由于其以服務(wù)收費為主的運營特性，勢必迫使機構(gòu)在人員配置上追求人力資本的最小化，即每個崗位都是“一個蘿卜一個坑”，很難有富足的教師可供抽離出來參加培訓(xùn)，特別是參加一些日程較長的集中式培訓(xùn)。然而，這種日程較長的集中式培訓(xùn)又恰恰是教師需要的，也是能實際解決教師專業(yè)成長需求的培訓(xùn)。

再次，民辦特殊教育機構(gòu)人才流失現(xiàn)象較為嚴重的客觀現(xiàn)狀，也使機構(gòu)負責(zé)人在教師培訓(xùn)方面有所顧忌，不敢或不太愿意在教師的在職培訓(xùn)方面投入太多。因此，這一尷尬現(xiàn)狀也在一定程度上限制了民辦特殊教育教育教師在職培訓(xùn)工作的開展。

第四，特殊教育專業(yè)資源匱乏和分布不均，嚴重影響了我國民辦特殊教育機構(gòu)對特殊教育專業(yè)資源的獲取。我國現(xiàn)有特殊教育教師在職培訓(xùn)師資力量實屬有限，遠不能滿足其在職培訓(xùn)的需求，主要分布在北京、上海、廣州等發(fā)達城市，并且培訓(xùn)平臺更多地建立在一些設(shè)有特殊教育相關(guān)專業(yè)的高等院校中，而且上述資源多屬公辦特殊教育資源或主要面向公辦特殊教育單位，民辦特殊教育機構(gòu)較難共享上述資源。

最后，由于我國民辦特殊教育機構(gòu)與公辦特殊教育單位間相對隔離，且民辦特殊教育機構(gòu)與機構(gòu)之間大多處于相對孤立的狀態(tài)，彼此間缺乏溝通與合作，嚴重阻礙了民辦特教機構(gòu)及時、暢通、有效地獲取特殊教育專業(yè)資源，進而限制了有限資源的最大化利用。

2.3培訓(xùn)模式單一，缺乏系統(tǒng)性、持續(xù)性。

在大多民辦特教機構(gòu)中，特別是中小型民辦特教機構(gòu)，其教師的在職培訓(xùn)基本以機構(gòu)內(nèi)部自我培訓(xùn)的校本培訓(xùn)模式為主，其基本的操作模式是：機構(gòu)管理者或教學(xué)主管人員根據(jù)機構(gòu)服務(wù)模式、教學(xué)要求、教師原有業(yè)務(wù)水平等具體情況，對教師進行針對性的培訓(xùn)，其培訓(xùn)方式主要以經(jīng)驗分享、個案討論、專題講解為主。該培訓(xùn)模式帶有濃厚的“師徒傳授制”色彩，其培訓(xùn)目的功利性較強；培訓(xùn)內(nèi)容極易缺乏系統(tǒng)性、持續(xù)性；培訓(xùn)質(zhì)量基本取決于培訓(xùn)人員自身的業(yè)務(wù)能力和素質(zhì)；培訓(xùn)時間隨機性較大，缺乏有效的監(jiān)管保障。

相對校本培訓(xùn)，民辦特教教師校外培訓(xùn)形式主要以短期專題講座或報告為主。一方面，講座或報告式的培訓(xùn)模式往往會因為受信息來源不暢、時間不匹配、教學(xué)任務(wù)緊、崗位人員有限等因素的影響，較難滿足民辦特教教師專業(yè)成長需求。另一方面，專題講座或報告式的培訓(xùn)模式均具有信息量大、知識面寬，重理論（觀念）輕操作技能等特點，必然要求聽眾具備一定的基礎(chǔ)專業(yè)知識和實踐經(jīng)驗。該模式對于沒有相關(guān)專業(yè)背景，特別是沒有相關(guān)專業(yè)背景的新教師來說，其參與學(xué)習(xí)的積極性和有效性必然受限。因而，該培訓(xùn)模式的有效性受到一定程度的限制。

2.4學(xué)習(xí)動機不足，缺乏有效的激勵機制。

由于我國民辦特教機構(gòu)在教師薪酬方面較多遵循“按崗取酬，按勞分配”的薪酬原則，因此民辦特教教師往往受制于薪資壓力，將大量的精力和時間投入到完成教學(xué)任務(wù)中，無心顧及專業(yè)學(xué)習(xí)或培訓(xùn)。機構(gòu)在運營中迫于經(jīng)費、成本等壓力，較難在經(jīng)費和制度上保障參加培訓(xùn)的教師的薪酬不受影響，即教師不會因為參加培訓(xùn)又不能完成教學(xué)任務(wù)而減少工資。另外，除薪資外，大多數(shù)民辦特殊教育機構(gòu)均較難在職務(wù)、職稱等方面滿足教師個人發(fā)展方面的需求，所以教師參與在職培訓(xùn)的積極性不足。

此外，我國民辦特殊教育機構(gòu)受經(jīng)費、教師流失、資源匱乏等因素困擾，機構(gòu)在建立和完善教師專業(yè)成長激勵機制方面也極易陷入兩難的尷尬境地。

3.開展民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)的對策

3.1明確監(jiān)管責(zé)任，完善監(jiān)管體制。

教育、民政、殘聯(lián)等政府部門應(yīng)加強聯(lián)系與合作，明確民辦特殊教育機構(gòu)的監(jiān)管責(zé)任，完善監(jiān)管體制，出臺相應(yīng)的監(jiān)管細則，有利于民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)平臺的建立。加大財政對民辦特殊教育機構(gòu)的投入與支持，更多地向社會購買服務(wù)，鼓勵社會力量參與我國特殊教育事業(yè)。

3.2構(gòu)建民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)合理格局。

我國教師在職培訓(xùn)的模式主要有：短期非學(xué)歷培訓(xùn)、長期函授學(xué)歷培訓(xùn)、校本培訓(xùn)模式等［4］。因此，結(jié)合我國民辦特教教師在職培訓(xùn)現(xiàn)狀和特點，以及綜合分析影響民辦特教教師在職培訓(xùn)的主要因素，勢必要求我們形成以校本培訓(xùn)為主，輔之以短期非學(xué)歷培訓(xùn)、長期函授學(xué)歷培訓(xùn)等校外培訓(xùn)的民辦特殊教育教師在職培訓(xùn)格局。

3.3加強校本培訓(xùn)，建立、完善校本培訓(xùn)機制。

師資培訓(xùn)的水平直接關(guān)系到特殊教育事業(yè)的發(fā)展，師資培訓(xùn)的水平受制于經(jīng)濟發(fā)展水平、相關(guān)政策和舉措、培訓(xùn)目標、內(nèi)容，以及師資培訓(xùn)機構(gòu)本身的水平等多種因素［5］。對于民辦特殊教育機構(gòu)而言，師資培訓(xùn)水平直接影響其教育教學(xué)質(zhì)量，教育教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系到該機構(gòu)的生存和發(fā)展。校本培訓(xùn)以特殊學(xué)校為基本單位，可以讓教師在教學(xué)實踐中提高自己的能力，既不受規(guī)定課程教材的束縛，又能避免理論脫離實際的弊端，不受地域和時空限制，是一種經(jīng)濟、實效、靈活的教師在職教育方式，可以提高學(xué)校教師的整體水平，應(yīng)該成為特教教師在職培訓(xùn)的主要模式之一。［6］所以加強校本培訓(xùn)，建立、完善校本培訓(xùn)機制關(guān)乎我國民辦特殊教育機構(gòu)的生存和發(fā)展。

3.3.1建立、完善校本培訓(xùn)機制是加強校本培訓(xùn)的措施保障。機制的建立首先是平臺的建立，綜合民辦特教機構(gòu)運營和管理特點，搭建以下校本培訓(xùn)平臺。

3.3.1.1教研活動。每周開展教研活動，將教研活動作為每周例行性事務(wù)，并將其建立校本培訓(xùn)的核心平臺。借助該平臺，以個案討論、教學(xué)重難點剖析、教學(xué)心得分享為線索開展研討式學(xué)習(xí)，學(xué)以致用，提高教師在職培訓(xùn)的針對性和有效性。

3.3.1.2專題學(xué)習(xí)日。每月抽出一定的時間開展專題學(xué)習(xí)，在培訓(xùn)時間上提供更充分的保障。專題學(xué)習(xí)以促進教師專業(yè)成長為目標，組織教師進行專業(yè)知識、技能的學(xué)習(xí)，如：針對教育診斷與評估、個別化教育計劃、ABA、TECCH、PECS、感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、語言治療、音樂治療等專業(yè)知識、技能開展專題學(xué)習(xí)。

3.3.1.3自主學(xué)習(xí)。引導(dǎo)教師擬訂專業(yè)成長計劃，并主動為其提供必需的學(xué)習(xí)資料和信息，鼓勵教師不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)，從教師專業(yè)發(fā)展和提高教師職業(yè)素養(yǎng)的角度提高教師學(xué)習(xí)積極性。

3.3.2制度的確立與落實是校本培訓(xùn)機制的動力所在。制度的確立即校本培訓(xùn)要求的具體化，從管理條例的層面對校本培訓(xùn)進行引導(dǎo)，提高教師參與培訓(xùn)的約束性與積極性。如以自編教師培訓(xùn)手冊為契機和載體，明確教師培訓(xùn)目標、要求、內(nèi)容，以及實施方式，規(guī)范校本培訓(xùn)的實施。

3.4豐富校外培訓(xùn)模式，構(gòu)建支持網(wǎng)絡(luò)。

校外培訓(xùn)是提高民辦特教教師在職培訓(xùn)水平，豐富培訓(xùn)內(nèi)容，促進同行溝通、交流的重要平臺；是共享社會資源，獲取專業(yè)支持的主要渠道。

3.4.1加強溝通與交流，促進資源共享。

由于國內(nèi)特教資源的有限性，因此資源共享，資源利用最大化勢必成為獲取專業(yè)支持的必然趨勢。各省市或地區(qū)的民辦特教機構(gòu)必須敞開大門，加強相互間的溝通與交流，如：在進行教師在職培訓(xùn)時，可對各自的優(yōu)勢資源進行組合或共同承辦專題培訓(xùn)，互利共享，共同促進教師在職培訓(xùn)水平的提高。這種溝通與交流不應(yīng)局限在民辦特教機構(gòu)之間，還應(yīng)拓展至民辦與公辦校之間。民辦特殊教育機構(gòu)應(yīng)主動與公辦特殊教育學(xué)校或相關(guān)部門建立聯(lián)系，以爭取獲得更大的資源支持，從而實現(xiàn)在不增加運營成本的基礎(chǔ)上獲取更多的師資培訓(xùn)資源的目的，進而實現(xiàn)資源利用最大化。

機構(gòu)間的溝通與交流需要一個有效的平臺作保障，所以各省市或地區(qū)成立相應(yīng)的民辦特教協(xié)會（社團）組織極有必要。該組織的建立不僅是促進機構(gòu)間溝通、交流、資源共享的平臺，而且在加強行業(yè)的監(jiān)督管理，促進行業(yè)規(guī)范化，擴大社會影響力，獲取社會支持等方面有著重要的作用和意義。

3.4.2高等特教院校擴大辦學(xué)職能。

近些年全國各省市多所高校相繼開設(shè)了特殊教育專業(yè)，高等特教院校資源在不斷豐富和擴大，但大多數(shù)高校的重點在特殊教育師資的培養(yǎng)上，即特殊教育教師的職前教育，而較少有高校將其特教資源向在職特教教師開放或傾斜，從而使得特教教師的繼續(xù)教育基本按普教教師的模式和軌跡走，進而出現(xiàn)特教教師的繼續(xù)教育基本都是接受普教的繼續(xù)教育的情況。民辦特教教師的在職培訓(xùn)情況就更為糟糕，不僅缺乏短期培訓(xùn)的機會和資源，而且沒有接受繼續(xù)教育的渠道，特別是特教相關(guān)專業(yè)的繼續(xù)教學(xué)。

因此，各地高等特教院校應(yīng)將特教教師培訓(xùn)納入自身的教育體系，充分發(fā)揮自身的辦學(xué)優(yōu)勢,組織教師編寫培訓(xùn)教材，因地制宜，積極開展特教教師的在職培訓(xùn)［7］。積極開展成教或函授等繼續(xù)教育，利用周末或寒暑假，開展短期非學(xué)歷培訓(xùn)，滿足特殊教育教師在職教育需求。

公辦的特殊教育教師在職培訓(xùn)平臺在組織開展特殊教育教師在職培訓(xùn)時，應(yīng)主動將民辦特殊教育教師納入培訓(xùn)對象，擴大培訓(xùn)受眾面。

3.4.3充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，拓展培訓(xùn)模式。

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的飛速發(fā)展，教育手段和模式得到了極大的豐富，眾多文字、圖片及音響資料得到了有效的保存，積累了海量的珍貴的原始資料，如一些知名專家的專題講座，工作營的培訓(xùn)教材等，但是由于各種主客觀原因，這些資源常被入庫封存，其價值并未得到充分的利用，這實屬嚴重的資源浪費。因此，一方面，相關(guān)單位有責(zé)任和義務(wù)將其進行整理并共享，充分發(fā)揮其應(yīng)有的價值，另一方面，民辦特殊教育機構(gòu)應(yīng)主動與這樣的單位進行合作，承擔(dān)相應(yīng)工作，使相關(guān)資源得到及時的共享，這對特教教師在職培訓(xùn)來說是一種經(jīng)濟實效的培訓(xùn)方式。

參考文獻：

［1］樸永馨主編.特殊教育學(xué).福州:福建教育出版社，1995.369.

［2］［3］中國社會科學(xué)院社會政策研究中心［J］.民辦殘疾人康復(fù)服務(wù)機構(gòu)發(fā)展狀況報告.學(xué)習(xí)與實踐，2007，（05）：127-136.

［4］陳小飲，申仁洪.試論我國特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展［J］.重慶師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2008，（3）.

［5］戴光英.西部特殊教育師資培訓(xùn)探究［J］.中國特殊教育，2004，（11）.

第3篇：特殊教育教師范文

基于融合教育的背景,通過改革師范教育與加強在職教育,建立開放、多元的特殊教育教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)體系,培養(yǎng)高質(zhì)量的、能開展多學(xué)科合作的、復(fù)合型的特殊教育教師,促進特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展;提高普通學(xué)校教師教育特殊兒童的能力。

重大主題與改革要點

一是建立和完善特殊教育師資培訓(xùn)的管理體制,統(tǒng)籌規(guī)劃特殊教育師資培訓(xùn)工作。根據(jù)特殊教育工作專業(yè)性強、師資需求變化快等特點,理順特殊教育師資培訓(xùn)的管理體制,特別是各相關(guān)職能部門要加強協(xié)調(diào),統(tǒng)籌安排特殊教育的師資培訓(xùn)工作;加強特殊教育師資培訓(xùn)制度的建設(shè),以使特殊教育師資培訓(xùn)系統(tǒng)化、制度化。

二是建立國家及地方特殊教育教師信息資源庫。統(tǒng)籌管理特殊教育教師信息,及時了解特殊教育教師的培訓(xùn)情況與培訓(xùn)需求。

三是建立在職教育與職前教育相銜接、資格準入與專業(yè)繼續(xù)教育相結(jié)合的特殊教育教師終身學(xué)習(xí)制度,并在職稱評定、師資待遇等方面制定專項政策,鼓勵更優(yōu)秀的教師從事特殊教育工作。

政策舉措與行動要點

到2012年――

建立特殊教育學(xué)本科雙學(xué)歷制度和特殊教育學(xué)教育碩士制度,培養(yǎng)大量既具有學(xué)科專業(yè)背景,又具有教育特殊兒童能力的專業(yè)人才,以滿足特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校對專業(yè)化特殊教育師資的需求。

在師范大學(xué)特殊教育學(xué)系建立特殊教育學(xué)本科雙學(xué)歷制度,鼓勵已經(jīng)獲得醫(yī)學(xué)、中文、數(shù)學(xué)等本科學(xué)歷的學(xué)生到特殊教育學(xué)系學(xué)習(xí)兩年的特殊教育課程,獲得本科雙學(xué)歷。在師范大學(xué)特殊教育學(xué)系建立特殊教育學(xué)雙主修制度,鼓勵高校中已經(jīng)具有醫(yī)學(xué)、中文、數(shù)學(xué)等其他學(xué)科背景的學(xué)生攻讀特殊教育學(xué)教育碩士學(xué)位。

完善特殊教育教師資格制度,建設(shè)適應(yīng)特殊教育發(fā)展的高標準、多種類、多層級的特殊教育教師資格制度。調(diào)整需持有特殊教育資格證書的對象。持有國家統(tǒng)一印制的中小學(xué)、幼兒園教師資格證書并在特殊教育學(xué)校、特殊教育康復(fù)指導(dǎo)中心、普通學(xué)校特殊教育班、學(xué)前特殊教育幼兒班,以及在普通學(xué)校從事隨班就讀工作的專職教師都需持有特殊教育資格證書。

提高資格準入標準。提高特殊教育教師的起點學(xué)歷,中小學(xué)、幼兒園特殊教育教師的起點學(xué)歷至少應(yīng)為大學(xué)本科;提高非特殊教育師范專業(yè)畢業(yè)者特殊教育理論知識水平,非特殊教育專業(yè)畢業(yè)申請?zhí)厥饨逃處熧Y格者,應(yīng)該學(xué)習(xí)特殊教育課程20學(xué)分以上,其中10學(xué)分為特殊教育專業(yè)的共同課程,10學(xué)分為所教特殊教育對象的相關(guān)課程;提高特殊教育教師的技能要求;所有教師都需要參加考核。

完善資格種類。應(yīng)該根據(jù)教師服務(wù)的特殊教育對象的類型、所處的教育階段、任教的學(xué)科等方面完善特殊教育教師的資格種類。

建立多層級并定期更新的激勵制度。特殊教育教師資格證書應(yīng)該分級和定期更新,教師要想取得繼續(xù)任教的資格或者高一級的資格,就必須接受繼續(xù)教育,獲得規(guī)定的學(xué)位或取得足夠的學(xué)分。

建立臨時特殊教育教師資格制度。對臨時教師的資格標準做出明確的規(guī)定。取得臨時特殊教育教師資格者才可以在特教學(xué)校的某個時期任教某門學(xué)科。

開展多層次的在職培訓(xùn),提高特殊教育教師、普通學(xué)校教師教育特殊兒童的教育教學(xué)能力。

建設(shè)專業(yè)化水平高的特殊教育師資隊伍。根據(jù)教育的實際需要,提高教師教育聽力障礙、視力障礙、智力障礙、自閉癥、腦癱、多重障礙等多種類型特殊兒童的能力;根據(jù)課程建設(shè)與教學(xué)的需要,提高教師對特殊兒童進行語言訓(xùn)練、感知覺訓(xùn)練、行為矯正等的專業(yè)化水平;培養(yǎng)一批具有較強的教育教學(xué)能力及教育研究能力的特殊教育管理人員和骨干教師隊伍。

提高普通教育教師的特殊教育觀念和能力。所有幼兒園、小學(xué)、中學(xué)在職教師都應(yīng)掌握基本的特殊教育知識。

到2020年――

在師范院校開設(shè)特殊教育必修課,全面提高師范生的特殊教育水平。把培養(yǎng)師范教育學(xué)生具有一定的特殊教育能力作為提高普通教育教師特殊教育能力的重要途徑之一。在師范大學(xué)面向全體師范教育學(xué)生開設(shè)特殊教育學(xué)的必修課程。

在普通教育教師資格要求中增加特殊教育知識與能力的內(nèi)容,提高普通教育教師認識和教育特殊兒童的能力。

第4篇：特殊教育教師范文

關(guān)鍵詞：特殊教育教師；工作積極性；現(xiàn)狀調(diào)查；應(yīng)對策略

一、問題提出

工作積極性是指人們的人生價值與工作目的有機統(tǒng)一而形成的自覺能動性在工作實踐當(dāng)中的外在表現(xiàn)。[1]曾新基（2014）認為，工作積極性指對工作任務(wù)產(chǎn)生的一種能動的自覺的心理狀態(tài)，它表現(xiàn)為個體明確組織目標，在執(zhí)行計劃和實現(xiàn)目標過程中克服障礙的意志努力和積極性的情感。在能力一定的條件下，一個人的工作積極性越高，則其業(yè)績越大。[2]胡燕（2014）認為，教師工作積極性就是指教師在教育教學(xué)活動中進取向上，努力工作的表現(xiàn)。主要是指教師在心理能動狀態(tài)下的行為表現(xiàn)，表現(xiàn)為認知的活躍，情感的強烈，意志的堅定及行為的高效率。[3]綜合前人的研究，我們認為，特殊教育教師的工作積極性是指特殊教育教師在實施教育教學(xué)過程中體現(xiàn)出來的自覺的、能動的心理傾向和行為。本研究以在崗特殊教育教師為對象，通過問卷調(diào)查了解其工作積極性現(xiàn)狀，從而為有針對性地提高特殊教育教師工作積極性提供支持。

二、研究方法

（一）被試。采用完全隨機取樣的方法，抽取我國、云南、山西、甘肅、廣西、重慶、四川省的450名一線特殊教育教師進行調(diào)查，回收問卷428份，回收率95.11%，經(jīng)過篩選和統(tǒng)計整理，保留有效問卷399份，有效率93.22％。

（二）方法。參考陳建軍編制的《中小學(xué)教師工作積極性調(diào)查問卷》,[4]并結(jié)合特殊教育教師的情況，對該問卷進行修改，修改后問卷包括4個維度：自覺性、主動性、堅持性、創(chuàng)造性。本研究中，該問卷的重測同質(zhì)性信度為0.921，分半信度為0.841。各因素與總分之間的相關(guān)系數(shù)均介于0.765~0.873之間，各因素之間的相關(guān)系數(shù)在0.55~0.689之間。總的來說，該問卷具有較好的信度和效度。

三、結(jié)果分析

（一）特殊教育教師工作積極性的總體狀況分析。從表1可以看出，特殊教育教師工作積極性的總平均分是4.204分，各維度得分從高到低依次是堅持性>自覺性>創(chuàng)造性>主動性。這說明特殊教育教師的工作積極性處于中上等水平。堅持性維度上得分最高，這可能是因為特殊教育教師對工作積極性的認同應(yīng)該是一種長期的、持續(xù)的精神狀態(tài)和行為表現(xiàn)。主動性相對較低，在主動加班和積極參加各種業(yè)務(wù)競賽活動兩個題項上的得分最低，可能是因為大多數(shù)特殊教育教師認為完成自己份內(nèi)工作即可，不愿意花費精力在額外工作和各種競賽活動上。

（二）不同性別特殊教育教師的工作積極性的差異。對特殊教育教師工作積極性進行性別的t檢驗，結(jié)果(見表2)發(fā)現(xiàn)，不同性別特殊教育教師的工作積極性存在顯著差異，女教師在自覺性、堅持性維度得分均高于男教師。蘇清華（2014）的研究結(jié)果也發(fā)現(xiàn)，初中女教師工作積極性在心態(tài)、行為、成績等方面得分高于男教師。[5]楊國芹(2010)的研究結(jié)果顯示，高中男教師的工作積極性平均水平低于女教師。[6]這與本研究結(jié)果相似。導(dǎo)致差異的原因可能是由于女教師的性格特征是感情細膩、喜歡溝通、重視人際關(guān)系的處理等，且女教師人格趨于感性，而男教師在性格上趨于理性。[7]特殊教育工作的特殊性要求特殊教育教師需要更多的耐心、細心、愛心，所以女性自身的人格特質(zhì)相對于男性而言更適合這項工作，這使得她們在投身于特殊教育事業(yè)時能更好的調(diào)整心態(tài)，并且在教育教學(xué)過程中更容易與學(xué)生溝通交流，能夠表現(xiàn)出更高的自覺性和堅持性。

（三）不同教齡特殊教育教師的工作積極性的差異。對特殊教育教師水平工作積極性進行教齡的方差分析，結(jié)果(見表3)發(fā)現(xiàn)，不同教齡特殊教育教師的工作積極性存在顯著差異。教齡16年以上教師在自覺性、堅持性維度得分顯著高于其他教齡教師；6~10年、16年以上教齡的教師在主動性維度得分均顯著高于0~5年教師；教齡16年以教師在總問卷得分顯著高于0~5年教師。究其原因，可能是因為根據(jù)職業(yè)生涯階段理論，教師成長可分為生存階段、調(diào)整階段、成熟階段、能手階段、專家型階段五個階段，教齡較短的特殊教育教師處于生存階段，由于剛開始參加工作不久，事業(yè)處于變化和上升期，他們雖對特殊教育事業(yè)充滿憧憬，但也比較迷茫，對自己的職業(yè)規(guī)劃不太清楚，缺乏工作經(jīng)驗，信念不太堅定。而根據(jù)國內(nèi)學(xué)者對教師專業(yè)成長的觀點，教齡在15年以上的教師為專家型教師。他們或成為學(xué)校管理層成員，已經(jīng)積累了一定的工作經(jīng)驗、教學(xué)技能和處事方法，對工作具有相對較高的熟悉度，能夠在教育教學(xué)工作中游刃有余，故在工作中表現(xiàn)較為積極。

（四）不同職稱特殊教育教師的工作積極性的差異。從表4可以看出，不同職稱特殊教育教師的工作積極性存在顯著差異。多重比較后發(fā)現(xiàn)，高級職稱教師在自覺性、堅持性維度以及總問卷得分顯著高于暫無和其他職稱教師；高級職稱教師在總問卷得分顯著高于其他職稱教師。教師職稱是教師教學(xué)水平和各項綜合素質(zhì)評定的結(jié)果，也是對教師工作能力和綜合素質(zhì)的肯定，這種肯定又會促使特殊教育教師在工作中投入更高的積極性，促使他們更加自覺的完成教學(xué)和科研任務(wù)，更加積極主動地投入到工作中去。高職稱特殊教育教師已在教學(xué)上形成自己的風(fēng)格、特點，在工作中受領(lǐng)導(dǎo)重視，進取心更強。

（五）不同教育分支特殊教育教師的工作積極性的差異。從表5可以看出，不同教育分支特殊教育教師的工作積極性存在顯著差異。多重比較后發(fā)現(xiàn)，聾教教師在主動性維度得分顯著高于盲教教師；聾教教師在創(chuàng)造性維度得分均顯著高于盲教、培智教師；聾教教師在總問卷得分均顯著高于盲教和培智教師。作靈芝（2016）對特殊教育教師職業(yè)效能感的研究發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)效能感各維度及總分上，聾校中小學(xué)特殊教育教師得分高于培智學(xué)校和盲聾校的中小學(xué)特殊教育教師得分。[8]這與本研究結(jié)果相似。可能是因為聾教學(xué)生相對于盲教和培智教育學(xué)生而言，聾生直觀形象的學(xué)習(xí)特點給聾教教師的教學(xué)方式提供了更多的可能性，他們可以通過添加新元素來吸引學(xué)生的注意力，學(xué)生也能夠較好地配合教師的教學(xué)工作，所以聾校的特殊教育教師的工作積極性較高。

（六）不同學(xué)校特殊教育教師的工作積極性的差異。從表6可以看出，不同學(xué)校特殊教育教師的工作積極性存在顯著差異，公辦學(xué)校教師在堅持性、創(chuàng)造性維度得分高于私立學(xué)校教師。赫茲伯格（Herzberg）提出的雙因素理論認為，影響員工工作行為的因素分為兩大類：激勵因素和保健因素。激勵因素包括：成就感、晉升機會、領(lǐng)導(dǎo)賞識等，得到滿足可以提高員工工作積極性。保健因素主要包括報酬、工作條件、人際關(guān)系等，如果不能滿足會降低員工作積極性。雙因素理論可能對公辦學(xué)校特殊教育教師在堅持性和創(chuàng)造性維度高于私立學(xué)校教師的現(xiàn)象做出合理的解釋。首先，公辦學(xué)校得到政府和社會各方面更多的支持，無論是工作條件還是報酬、晉升機會等各方面都優(yōu)于私立學(xué)校；其次，公辦學(xué)校特殊教育教師間的競爭更加激烈，為了更好的完成各項工作和評上職稱，他們需要更大的堅持性和創(chuàng)造性來開展教學(xué)和科研工作；再次，社會對公辦學(xué)校有更高的期待，所以特殊教育學(xué)校對特殊教育教師的要求更為嚴格，使他們必須投入更多的積極性才能勝任其工作。

四、提高特殊教育教師工作積極性的策略

（一）從學(xué)校層面提高特殊教育教師的工作積極性。1.環(huán)境激勵。根據(jù)赫茨伯格提出的“雙因素激勵理論”，環(huán)境激勵屬于保健因素，缺乏適宜的環(huán)境容易讓特殊教育教師產(chǎn)生不滿和消極的情緒。因此，營造寬松的工作環(huán)境和良好的學(xué)校文化氛圍是緩解特殊教育教師職業(yè)倦怠的重要舉措，是提高特殊教育教師工作積極性的外部動力。學(xué)校還應(yīng)給特殊教育教師創(chuàng)造更大的發(fā)展空間，加強特殊教育教師的培訓(xùn)工作，通過對特殊教育教師進行新觀念、新知識、新技能的培訓(xùn)，來提他們的專業(yè)能力和教學(xué)水平，從而使其適應(yīng)不斷變化的學(xué)生要求。2.制度激勵。制定有效的評價和激勵體制。建立合理的特殊教育教師工作績效評價體系是特殊教育教師隊伍建設(shè)的一個重要措施，將特殊教育教師考核程序規(guī)范化、科學(xué)化、制度化，并與其職稱評定、薪酬分配等掛鉤。優(yōu)勝略汰，使特殊教育教師具有一定的危機意識，從而提高其工作積極性，進而提高其工作績效。

（二）從特殊教育教師自身層面提高其工作積極性。1.特殊教育教師的自我激勵。特殊教育的自我激勵也可以看作是其自我實現(xiàn)。根據(jù)馬斯洛的“需要層次理論”，自我實現(xiàn)是人最高級別的需要。每個特殊教育教師都有自我發(fā)展、自我實現(xiàn)的意識。特殊教育教師要達到自我實現(xiàn)的目標就必須不斷的學(xué)習(xí)，加強自身知識儲備和提升專業(yè)技能，因為特殊教育教師專業(yè)知識和技能是其勝任工作的保障，特殊教育教師只有不斷地更新自己的知識系統(tǒng)，加強自身學(xué)習(xí)意識和學(xué)習(xí)動機，才能創(chuàng)造性地開展教學(xué)工作，引導(dǎo)學(xué)生健康成長、成才,實現(xiàn)自己的價值，獲得成就感，從而反過來激發(fā)特殊教育教師的工作積極性。余敦旺（2000）認為，教師工作積極性受到對學(xué)生的親切感、對事業(yè)的成就感等心理狀態(tài)的影響。[9]姜維強（2003）認為，激勵體育教師工作積極性的因素主要是工作成績得到認可、工作取得成就和對工作有高度責(zé)任心等因素。[10]2.提高特殊教育教師的心理健康水平。朱全友（2007）提出教師心理幸福感是影響當(dāng)前教師工作積極性的重要因素，因此，提升教師工作中的心理幸福感水平是學(xué)校管理者重要工作內(nèi)容。[11]辛濤、邱炳武、申繼亮（1994）的研究發(fā)現(xiàn)，教師的心理水平是影響其工作積極性的重要因素，教師心理發(fā)展的成熟度越高，成功期待水平越高，其工作積極性也就越高。[12]所以特殊教育教師還應(yīng)學(xué)會調(diào)整自己的心態(tài)，提高自身抗壓能力，以樂觀、積極的心態(tài)適應(yīng)工作中的困難，提升自身心理幸福感水平，從而提高其工作積極性。

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[3]胡燕.包頭市昆區(qū)小學(xué)教師工作積極性現(xiàn)狀的調(diào)查研究[D].呼和浩特：內(nèi)蒙古師范大學(xué),2014.

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[9]余敦旺.中學(xué)教師工作積極性的測評研究[J].贛南師范學(xué)院學(xué)報,2000(2):56-58.

[10]姜維強.遼寧省高校體育教師工作積極性的調(diào)查與分析[J].錦州師范學(xué)院學(xué)報:自然科學(xué)版,2003.

[11]朱全友.調(diào)動教師工作積極性須提高教師工作心理幸福感[J].教育研究:黨史博采,2007:34-35.

第5篇：特殊教育教師范文

一、特殊教育教師工作價值觀的結(jié)構(gòu)

特殊教育教師的工作價值觀是一個復(fù)合結(jié)構(gòu)系統(tǒng),具體包括以下四個層次。

1.對特教工作的價值取向

特殊教育教師對其工作的價值取向表現(xiàn)為對特殊教育工作的認知和對自身與工作關(guān)系所持的價值判定,主要包括職業(yè)、事業(yè)和感召三種取向。[1]持職業(yè)取向的教師將特教工作作為一種在生活保障上優(yōu)于其他工作的手段,其工作的首要目的是為了實現(xiàn)經(jīng)濟回報和滿足生活需要;持事業(yè)取向的教師比較關(guān)注自己在教學(xué)環(huán)節(jié)中的進步和成就,并希望自己的能力得到認可;持感召取向的人將特殊教育工作作為其生活中不可缺少的重要部分,認為特殊教育工作具有充分的道德意義和社會價值,能夠使世界變得美好。

筆者采用“人與工作關(guān)系自陳問卷”對大連市特殊教育學(xué)校的95名教師進行了問卷調(diào)查,其中,24.2%的教師持職業(yè)取向;21.1%的教師持事業(yè)取向;35.8%的教師持感召取向。這些典型的工作取向表明,特殊教育教師在社會期待中受到無形的社會感召的影響,特教教師在奉獻愛的過程中體驗著特殊教育工作的價值,然而在現(xiàn)實的壓力下,也不乏有人將工作僅僅作為維持生活的手段。另外,有18.9%的教師在事業(yè)和感召兩種取向上出現(xiàn)交叉,其原因在于教師在衡量特教工作的價值時存在矛盾,如既在理智上認為特教工作具有重要的意義,又不免因現(xiàn)實壓力而希望跳出教學(xué)一線。

2.對工作本質(zhì)特性的覺知

特殊教育工作要求教師對工作所蘊含的價值理念和特殊意義有充分的意識和覺知,積極肯定與接納教育對象。

特殊兒童作為生命的主體,其本身的存在具有至高無上的絕對價值和尊嚴。教師在任何時候都應(yīng)堅持“以人為本”的理念,不斷挖掘兒童的潛能,使有特殊教育需要的個體能夠展現(xiàn)自我,并成長為他們自己。特殊教育的根本目的在于恢宏人性,而教師的責(zé)任就在于有意識地把特殊個體的教育潛能和生活質(zhì)量提高到盡可能高的水平,使其人性得到完美的展現(xiàn)。因此,在面對殘障兒童時,教師就不應(yīng)再質(zhì)疑是否有必要對他們進行教育,或是以此為借口放棄對他們開展應(yīng)有的適當(dāng)?shù)慕逃Ｈ绻處熌軐⒔虒W(xué)活動看成是可以豐富特殊兒童生命和生活的一種挑戰(zhàn),那么在教育實踐中就不會出現(xiàn)應(yīng)付教學(xué)任務(wù)的現(xiàn)象。

3.自我成長與專業(yè)發(fā)展需要

個體的行為動力源自于需要,同時又以滿足需要作為行為的目標。工作價值觀作為特教教師對其工作的評價系統(tǒng),指向與工作有關(guān)的各種需要,并表現(xiàn)出相應(yīng)的工作行為。[2]誠如一線教師所言,特殊教育工作的關(guān)鍵不只是教育有特殊需要的孩子,同時也是在提升自己,耕耘教師自我成長的園地。[3]除了內(nèi)在的工作動力需求外,在日益變化的特殊教育形勢下,外在的環(huán)境要求也迫使特教教師在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)不斷充實有關(guān)腦科學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等專業(yè)理論知識和技能,提高自身的人文素養(yǎng),使其專業(yè)水平得到不斷提升。

4.對特教工作的專業(yè)信念

并不是每個人都能真正認識到特殊教育工作的重要性,當(dāng)前有很多人甚至對特殊教育存有成見和歧視,這給特教工作者造成一定的心理負擔(dān),使特教教師比普教教師承受著更多的社會壓力和心理壓力。特殊教育是每個有特殊需要孩子的“必需品”,特教老師需要有足夠的勇氣和機智去面對來自社會上的各種評價,而教師應(yīng)對社會評價的專業(yè)信念也可以在一定程度上折射出其工作價值觀。從不同的角度出發(fā),特殊教育有不同的詮釋和意義,特殊教育教師必須為自己尋找一個能說服自己的理由,而這個理由也只能在工作中才能找尋 到。[4]

二、工作價值觀與特殊教育教師的專業(yè)成長

工作價值觀作為指引教師思想及其工作行為的動力因素,以其各因素結(jié)構(gòu)與特殊教育教師專業(yè)成長各個方面的關(guān)系反映出對教師專業(yè)成長的影響。

1.工作價值取向與專業(yè)動機

專業(yè)動機是教師進行專業(yè)活動的根本動力,是促進教師專業(yè)成長的重要條件,其中外部動機指向報酬與物質(zhì)取向,內(nèi)部動機則指向挑戰(zhàn)和快樂。[5]持職業(yè)取向的教師從事特教工作的出發(fā)點在于經(jīng)濟報酬和生活需要,自我并沒有真正投入到工作中,與這一工作取向相關(guān)聯(lián)的顯然是外部動機;持事業(yè)取向的教師希望在更具挑戰(zhàn)性的工作中發(fā)揮才能,這種心理屬于內(nèi)在動機,而對工作提升抱有較高的期望心理則折射出其外部動機;持感召取向的教師以工作本身為目的,在工作中予以全身心的投入,并在工作中享受快樂,這種工作取向完全出自其內(nèi)部動機。由此可見,盡管不同的工作取向具有不同的社會價值意義,但工作取向必然與一定的專業(yè)動機有關(guān)。

2.工作本質(zhì)特性與專業(yè)素質(zhì)

教師的專業(yè)素質(zhì)不僅包括專業(yè)知識、專業(yè)技能以及職業(yè)心理素質(zhì),更應(yīng)該體現(xiàn)在專業(yè)態(tài)度中,體現(xiàn)在教師對于自己所從事專業(yè)的深刻理解、情感體驗和價值取向上。[6]特殊教育工作的本質(zhì)特性決定了特殊教育教師的專業(yè)素質(zhì)包括基本素質(zhì)和內(nèi)在素質(zhì)兩個方面。基本素質(zhì)包括特殊教育專業(yè)理論和教學(xué)方法、特殊教育專業(yè)技能等;內(nèi)在素質(zhì)包括熱愛并愿意從事特殊教育的專業(yè)道德和精神,理解和尊重特殊兒童的先進的教育理念和正確的教育信念、健康的心理和良好的個性品質(zhì)、自我專業(yè)發(fā)展的需要和意識等。因此,特殊教育教師必須不斷地充實特殊教育專業(yè)理論與實踐技能,提升特殊教育職業(yè)道德和專業(yè)精神,提高與完善自身在各方面的成熟度,進而實現(xiàn)專業(yè)成長。

3.自我成長需要與專業(yè)成長

自我成長與專業(yè)發(fā)展的需要是特殊教育教師專業(yè)成長的內(nèi)在動力,這就要求特教教師不斷增強其專業(yè)成長的能動性,以確保自我成長與專業(yè)發(fā)展目標的實現(xiàn),包括增強特殊教育信念,充實特殊教育知識技能,以及提升自我專業(yè)成長的需要和意識等。教師的專業(yè)成長是一個有目的的、持續(xù)的、系統(tǒng)的過程,教師有意識地關(guān)注自我成長與自我實現(xiàn)的需要,有助于自我反思的經(jīng)常化和系統(tǒng)化,從而有助于堅定專業(yè)信念,發(fā)揮專業(yè)自我成長意識的獨特作用。

4.專業(yè)信念與專業(yè)忠誠

由于特殊教育教師比普通教育教師承受著更多的社會壓力和心理壓力,有些教師會受到社會負面評價的影響而動搖自己的專業(yè)信念,沒有勇氣在親朋好友面前承認自己工作的對象是有特殊需要的孩子。長此以往,這種心理會直接影響其對專業(yè)的忠誠。在此,專業(yè)忠誠并非指形式上的在職,而是指特教教師對所從事專業(yè)的內(nèi)在堅信與不斷進取。教師只有將特殊兒童的每個單一事件逐漸內(nèi)化為一種對生命的信仰、承諾與信守,才能無視于周遭的偏見。

三、提升工作價值觀、促進特殊教育教師專業(yè)成長

工作價值觀作為特教教師對特殊教育工作的信念和價值判斷,是一種直接影響行為的內(nèi)在思想體系。因此,在提升他們的工作價值觀、實現(xiàn)其專業(yè)成長方面,特教教師自身的能動作用尤為根本。

1.加深職業(yè)認同

研究表明,教師的工作價值觀與其職業(yè)認同之間存在非常顯著的正相關(guān),[7]而現(xiàn)實教教師對其工作所持的不完全接受的態(tài)度則是阻礙其提升工作價值觀的首要原因。因此,特殊教育教師首先必須加深對特殊教育工作的職業(yè)認同,充分肯定特殊教育工作在恢宏人性和構(gòu)建和諧社會中的重要意義。在動態(tài)發(fā)展的維度上,特殊教育教師應(yīng)對所從事的工作予以持續(xù)的內(nèi)心篤定和穩(wěn)定的專業(yè)堅守,并在與工作的相互作用中不斷對特教工作的價值、工作信念以及行為能力進行整體協(xié)調(diào)、建構(gòu)和深化。同時,特殊教育教師還必須對其作為特教工作者的角色產(chǎn)生積極的認知體驗和行為反應(yīng),進而不斷提升其工作價值觀,實現(xiàn)其專業(yè)成長。

2.內(nèi)化職業(yè)道德和專業(yè)精神

特殊教育工作的本質(zhì)特性決定了特殊教育教師除了恪守?zé)釔蹖W(xué)生、以身作則、為人師表的基本規(guī)范外,還必須葆有熱愛特殊教育事業(yè)、增強特殊教育事業(yè)心和責(zé)任感的特殊教育職業(yè)道德,并踐行尊重生命、尊重差異、恢宏人性的特殊教育專業(yè)精神。這些職業(yè)要求不應(yīng)成為理論化的條例,而應(yīng)作為特殊教育教師提升工作價值觀的重要起點。特殊教育教師既不能把教育對象當(dāng)成手段將其物化,同樣也不能把職業(yè)道德和專業(yè)精神形式化,只有不斷體會其中的內(nèi)涵,并在實際工作中及時反思,才能真正內(nèi)化特殊教育職業(yè)道德和專業(yè)精神。

3.提高自身專業(yè)素質(zhì)

特殊教育教師在工作中所面對的困難和所需處理的問題是普通教師難以想象的,通常意義上的“愛生”之情和奉獻精神對于特殊教育教師而言雖然必不可少,但卻遠遠不夠。只有不斷提高自身的特殊教育專業(yè)素質(zhì),才能從根本上實現(xiàn)工作價值觀的提升和專業(yè)成長。特殊教育教師作為特殊教育工作中具有專業(yè)表現(xiàn)的活動主體,必須不斷充實專業(yè)知識與技能,才能在特殊教育發(fā)展的新階段承擔(dān)新的角色,成為特殊教育的資源和普通教育工作者的特教顧問。[8]由于教育對象的特殊性和教育工作的復(fù)雜性,特教教師原有的基礎(chǔ)理論和知識結(jié)構(gòu)常常無法適應(yīng)不斷變化的工作需要和不斷發(fā)展的教育理念,必須拓展復(fù)合型的知識結(jié)構(gòu),使專業(yè)知識呈現(xiàn)復(fù)合性、社會性、臨床性和創(chuàng)造性等特征,才能適應(yīng)變化多樣的工作情境。[9]

當(dāng)然,外部支持對于特殊教育教師堅定工作信念、提升對人性的認識,并將其轉(zhuǎn)化和升華為自我積極的工作人格也具有重要作用。因此,特殊教育學(xué)校應(yīng)為教師的在職培訓(xùn)創(chuàng)造條件,使特殊教育教師成長為現(xiàn)代特殊教育所需的“雙師型”教師。[10]同時,應(yīng)建立積極的教師工作評價體系,使特殊教師從積極的評價與反饋中發(fā)現(xiàn)自己的進步和成長,不斷增強他們對特殊教育工作的自信心。定期開展教師工作心得交流會,增強特教教師的團隊合作意識和專業(yè)精神,使教師們在相互交流的過程中不斷提升自己的工作價值觀,最終實現(xiàn)專業(yè)成長。

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[9]趙巧云.我國特教教師專業(yè)化發(fā)展標準芻議[J].中國特殊教育,2009,(4).

第6篇：特殊教育教師范文

本研究以新疆維吾爾自治區(qū)伊犁哈薩克自治州、克拉瑪依市、塔城地區(qū)、博爾塔拉蒙古自治州、烏魯木齊市、昌吉回族自治州、哈密地區(qū)、巴音郭楞蒙古自治州、阿克蘇地區(qū)、克孜勒蘇柯爾克孜自治州、喀什地區(qū)、和田地區(qū)和石河子市共13個地州市的15所特殊教育學(xué)校的專任教師為調(diào)查對象，合計發(fā)放問卷354份，回收354份，回收率100．0%;剔除未作答題目占1/4以上的無效問卷后，有效問卷320份，有效率90．4%。研究對象的基本信息為:男74人(23．1%)、女246人(76．9%);漢族223(69．7%)，少數(shù)民族97(30．3%);任教學(xué)段在學(xué)前、小學(xué)、初中、高中及以上的人數(shù)分別為22(6．9%)、181(56．6%)、84(26．2%)、33(10．3%)。2．2研究工具本研究主要采用問卷調(diào)查法和訪談法。使用自編調(diào)查問卷對新疆特殊教育學(xué)校的教師進行了調(diào)查。問卷題型有單選題、多選題和填空題，問卷由三部分構(gòu)成:第一部分是教師基本信息，第二部分是教師學(xué)歷教育情況，第三部分是教師非學(xué)歷教育情況。其中，第一部分共有10個項目，主要包括:性別、民族、年齡、教齡、特教教齡、單位性質(zhì)、單位所在地區(qū)、編制、職稱和所教年級;第二部分共有6個項目，主要包括:初始學(xué)歷級別、專業(yè)、畢業(yè)院校類別，當(dāng)前學(xué)歷級別、專業(yè)、畢業(yè)院校類別;第三部分共有7個項目，主要包括:培訓(xùn)級別、次數(shù)、內(nèi)容、效果、問題、影響與需求。問卷調(diào)查以學(xué)校為單位進行集體施測，由接受過培訓(xùn)的主試主持實施。為了保證作答的真實性，采用無記名答卷方式，并當(dāng)場收回問卷。使用自編訪談問卷對新疆15所特殊教育學(xué)校的教師進行了深入訪談，共有60余名特教教師參加了訪談，內(nèi)容包括特教教師繼續(xù)教育的途徑、內(nèi)容、次數(shù)、級別、成效、影響因素及培訓(xùn)需求等。訪談所得信息依據(jù)問卷結(jié)構(gòu)進行歸類，在后續(xù)分析問卷結(jié)果時參考訪談內(nèi)容進行一些補充說明。

2研究結(jié)果

2．1特殊教育教師的年齡、教齡和特教教齡現(xiàn)狀

經(jīng)統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)在四個年齡段中，人數(shù)最多、比例最大是30歲及以下的特殊教育教師，人數(shù)達到124人，占本次調(diào)查有效樣本的38．8%。之后隨著年齡的增長，教師比例呈不斷下降的態(tài)勢(見表1)。對教齡和特教教齡分布情況進行分析，發(fā)現(xiàn)教齡、特教教齡在5年以下的特殊教育教師人數(shù)最多、比例最大，分別有100人和150人，占本次調(diào)查有效樣本總數(shù)的31．3%和48．4%，教齡、特教教齡在11－20年以下的教師人數(shù)及比例次之。特教教齡在6－10年、11－20年、≥21年段的教師比例均低于教齡在這三個段的教師比例，但特教教齡在5年以下的教師比例卻遠遠高于教齡在5年以下的教師，兩者的差異達到17．1個百分點(見表2)。新疆特殊教育教師年齡、教齡和特教教齡的現(xiàn)狀表明新疆特殊教育教師隊伍偏向年輕化，有相當(dāng)比例的特教教師是從普通學(xué)校轉(zhuǎn)崗而來，這既顯示出教師可持續(xù)發(fā)展的前景，也昭示著教師繼續(xù)教育任務(wù)的艱巨性。

2．2特殊教育教師的學(xué)歷教育

經(jīng)統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)新疆特殊教育教師的初始學(xué)歷以高中及中專為主，這一學(xué)歷的教師有129人，占本次調(diào)查有效樣本總數(shù)的40．3%;因高學(xué)歷教師人數(shù)較少，在統(tǒng)計分析時將碩士學(xué)位教師與本科學(xué)歷教師合并為本科及以上學(xué)歷教師，這部分教師僅有82人，占有效樣本總數(shù)的25．63%，其中碩士學(xué)位的教師無一人。為檢驗初始學(xué)歷教師與當(dāng)前學(xué)歷教師人數(shù)之間是否存在顯著性差異，我們進行了兩個相關(guān)樣本的非參數(shù)檢驗(McNemar變化顯著性檢驗)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)Z=－12．367，P＜0．001，這說明教師們都在積極參加學(xué)歷進修，努力提升自己的專業(yè)能力。為檢驗每種學(xué)歷教育的人數(shù)是否存在顯著性差異，我們進一步分別對兩種學(xué)歷中的人數(shù)進行了檢驗。通過對初始學(xué)歷的人數(shù)分布進行卡方檢驗(χ2(2)=10．43，P＜0．01)，發(fā)現(xiàn)三種學(xué)歷結(jié)構(gòu)的人數(shù)分布存在顯著性差異，這說明高中、中專與大專學(xué)歷教師人數(shù)顯著高于本科學(xué)歷教師。對當(dāng)前學(xué)歷的教師人數(shù)分布進行卡方檢驗(χ2(2)=201．08，P＜0．001)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)三種學(xué)歷教師人數(shù)也存在顯著差異，本科及以上人數(shù)要顯著高于大專、高中、中專學(xué)歷人數(shù)，具體表現(xiàn)為:新疆特殊教育教師的學(xué)歷變成了以本科學(xué)歷為主，這一學(xué)歷的教師有218人，占有效樣本的68．1%，和初始學(xué)歷時的本科學(xué)歷教師比例(25．63%)相比提高了近43個百分點;專科學(xué)歷的教師比例(86人，26．88%)和初始學(xué)歷時的專科學(xué)歷教師比例(109人，34．06%)相比下降了7個百分點，高中及中專學(xué)歷教師比例(15人，4．69%)和初始學(xué)歷時的高中及中專學(xué)歷教師比例(40．3%)相比下降了近36個百分點，碩士學(xué)位教師有1名，實現(xiàn)了零的突破(見表3)。本研究樣本中，獲得學(xué)歷提升的特殊教育教師共有187人，占有效樣本總數(shù)的58．44%，超過了一半。對不同學(xué)歷特殊教育教師獲得學(xué)歷提升的情況進行進一步分析，發(fā)現(xiàn)高中及中專學(xué)歷層次的教師獲得學(xué)歷提升的人數(shù)最多、比例最高，有114人，達到84．4%;大專層次的教師獲得學(xué)歷提升的人數(shù)和比例次之，有73人，達到67．0%，本科層次的教師獲得學(xué)歷提升的比例為零(見表4)。通過對初始學(xué)歷與教師接受學(xué)歷提升進行相關(guān)分析(r=0．602，P＜0．001)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)初始學(xué)歷與教師接受學(xué)歷提升呈顯著正相關(guān)，即學(xué)歷越低越接受學(xué)歷提升教育。在專業(yè)類型上，新疆特殊教育教師的初始學(xué)歷專業(yè)同當(dāng)前學(xué)歷專業(yè)存在著顯著差異。初始學(xué)歷專業(yè)為普通教育類、特殊教育類和非師范類的特殊教育教師比例分別為58．6%(188人)、20．1%(64人)、21．2%(68人)，其中教師人數(shù)最集中的前五位專業(yè)分別是特殊教育(53人，16．7%)、中文(36人，11．2%)、學(xué)前教育(21人，6．5%)、信息技術(shù)(18人，5．5%)和醫(yī)學(xué)(16人，5．0%)。在接受學(xué)歷教育、取得當(dāng)前學(xué)歷后，教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化:當(dāng)前學(xué)歷專業(yè)為普通教育類、特殊教育類和非師范類專業(yè)的教師比例變?yōu)?7．2%(247人)、7．1%(23人)和15．6%(50人)，教師人數(shù)在前五位的專業(yè)變成了中文(94人，29．5%)、特殊教育(24人，7．6%)、小學(xué)教育(16人，5．0%)、數(shù)學(xué)(14人，4．4%)和醫(yī)學(xué)(14人，4．4%)，普通教育類學(xué)歷專業(yè)(尤其是中文專業(yè))的教師比例大幅提高，特殊教育專業(yè)的教師比例下降了9個百分點。

2．3特殊教育教師的非學(xué)歷教育

表5數(shù)據(jù)顯示，本研究樣本中，絕大多數(shù)的教師(271人，84．69%)都接受過特殊教育專業(yè)非學(xué)歷教育，其中，接受過1－2次教育的教師人數(shù)最多，有167人，占有效樣本總數(shù)的52．19%，沒有接受過任何形式的特殊教育專業(yè)非學(xué)歷教育的教師還有49人，占有效樣本總數(shù)的15．31%。特殊教育教齡也與教師的非學(xué)歷教育次數(shù)呈顯著正相關(guān)(r=0．285，P＜0．001)，教齡越長接受的非學(xué)歷教育的次數(shù)越多。我們具體分析發(fā)現(xiàn):特教教齡在5年及以下的教師未接受過特殊教育專業(yè)非學(xué)歷教育的比例最高，占這部分教師的五分之一，接受非學(xué)歷教育的次數(shù)也以1－2次為主(93人，占這部分教師的60%);特教教齡在6年及以上的教師接受3－5及5次以上特殊教育專業(yè)非學(xué)歷教育的機會要更多一些(見表5)。經(jīng)統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)本研究樣本中，接受過自治區(qū)級非學(xué)歷教育的教師比例最高(55．3%)，接受過國家級非學(xué)歷教育的教師比例次之(20．3%)，接受過校級、市級非學(xué)歷教育的教師比例都比較低，分別為13．8%、10．6%(見表6)。對非學(xué)歷教育的內(nèi)容進行分析發(fā)現(xiàn):絕大多數(shù)教師(229人次，占被調(diào)查有效樣本的71．6%)接受的是特殊教育基本理論教育，接受特殊教育專業(yè)技能教育的教師有130人次，占被調(diào)查有效樣本的40．6%。本研究有效樣本中，認為自己在非學(xué)歷教育中收獲很多的教師比例最高(205人，64．0%)，有24．7%的特教教師認為非學(xué)歷教育效果一般，有10%的教師感覺所接受非學(xué)歷教育對自己幫助有限或不明顯，還有1．3%的教師反映所接受非學(xué)歷教育對自己沒有幫助(見表7)。對非學(xué)歷教育中所存在的問題進行分析，發(fā)現(xiàn)被特教教師排在前四位的問題是:“培訓(xùn)內(nèi)容與自己的實際教學(xué)工作結(jié)合不緊密”(192人次，60．0%)、“教育方法偏重于單向灌輸、忽視學(xué)員的感受和體驗”(135人次，42．19%)、“培訓(xùn)次數(shù)太少”(124人次，38.75%)和“培訓(xùn)計劃一刀切”(81人次，25．31%)(見圖1)。還有少量教師認為“培訓(xùn)次數(shù)太多(11人次，0．03%)對專業(yè)發(fā)展的影響因素進行分析，發(fā)現(xiàn)制約特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的主要原因依次為:“缺乏專業(yè)指導(dǎo)”(222人次，69．4%)、“缺乏經(jīng)費保障”(166人次，51．9%)、“沒有充足的時間”(125人次，39．1%)、“缺乏良好的環(huán)境”(102人次，31．9%)、“其它”(10人次，3．1%)。在未來的非學(xué)歷教育中，特殊教育教師最迫切希望學(xué)習(xí)的前五項內(nèi)容分別為:特殊兒童心理輔導(dǎo)(197人次，61．6%)、康復(fù)知識技能(188人次，58．8%)、教師專業(yè)發(fā)展理論與經(jīng)驗(153人次，47．8%)、現(xiàn)代教育技術(shù)(120人次，37．5%)、學(xué)習(xí)學(xué)生管理的理論與經(jīng)驗(118人次，36．88%)，特殊教育前沿理論(112人次，35．0%)、國外特殊教育形勢與動態(tài)(85人次，26．6%)和特教研究方法(67人次，20．9%)排在第六、七、八位(見圖2)。

3討論

3．1新疆特殊教育教師繼續(xù)教育總體成效的分析

從調(diào)查結(jié)果來看，通過學(xué)歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的總體資格水平得到大幅提高，先天不足狀況有了較大改善。新疆特殊教育教師的學(xué)歷已由當(dāng)初的以高中和中師為主(40．31%)轉(zhuǎn)變?yōu)槟壳暗囊员究茷橹?68．13%)，這一比例和北京市本科學(xué)歷特殊教育教師比例(73．1%)［9］相比雖然還低5個百分點，但和全國本科學(xué)歷特殊教育教師比例(58．4%)［10］相比卻已高出近十個百分點。從專業(yè)化水平來看，通過非學(xué)歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的特殊教育專業(yè)素質(zhì)得到了較大提升。新疆特殊教育教師隊伍整體而言雖然比較年輕，而且有大量教師是從普通學(xué)校轉(zhuǎn)崗過來，但84．69%的教師都接受過特殊教育非學(xué)歷教育，該比例已基本接近全國接受過特殊教育非學(xué)歷教育的教師比例(90%)［11］。從非學(xué)歷教育的級別來看，新疆特殊教育教師所接受的非學(xué)歷教育層次比較高，主要是國家級和自治區(qū)級培訓(xùn)。其中:接受過國家級培訓(xùn)的教師占到20．3%，超過五分之一，接受自治區(qū)級培訓(xùn)的教師占到55．3%，超過一半，這兩部分教師加起來比例達到75．6%，該比例遠超過全國接受過省級和國家級培訓(xùn)的特殊教育教師比例(15．2%)［12］。新疆特殊教育教師非學(xué)歷教育級別比較高的原因有兩個:一是新疆充分利用了國家和地方教師繼續(xù)教育的大平臺，尤其是“國培計劃”對中西部地區(qū)的重點支持政策和對緊缺薄弱學(xué)科的傾斜政策［13］，二是新疆自治區(qū)出臺并實施特殊教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)專項規(guī)劃，搭建起了特殊教育教師繼續(xù)教育的專有平臺［14］。這表明，國家及新疆自治區(qū)政府“自上而下”的高位推動促進了新疆特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展。應(yīng)該說，國家和地方政府切實擔(dān)負起特殊教育教師繼續(xù)教育的統(tǒng)籌、指導(dǎo)和實施責(zé)任，對于推進邊疆少數(shù)民族地區(qū)教育公平和均衡發(fā)展具有著重要的社會意義和政治價值。

3．2新疆特殊教育教師繼續(xù)教育奮進背后的省思

從研究結(jié)果來看，不同學(xué)歷教師獲得學(xué)歷提升的情況有很大差異，顯示出初始學(xué)歷低的教師比初始學(xué)歷高的教師學(xué)歷提升比例大的趨勢，其中初始學(xué)歷為本科的教師學(xué)歷提升的比例低到零，致使新疆碩士學(xué)位特殊教育教師只有1人，比例僅為0．3%，該比例遠低于全國碩士及以上學(xué)歷特殊教育教師比例(5．0%)［15］。新疆本科學(xué)歷特殊教育教師的高比例與碩士學(xué)位以上特殊教育教師的低比例之間的懸殊差異，在某種程度上說明新疆特殊教育教師學(xué)歷教育奮進的成效，可能更多地源于教師資格達標硬性要求下教師出于對“外煉”的職業(yè)資格功利的考慮，但教師“內(nèi)修品格”的意識卻并未被喚醒與激活［16］，這顯示出學(xué)歷補償時代后，教師繼續(xù)教育激勵機制缺乏狀態(tài)下，新疆特殊教育面臨教師發(fā)展和完善自我的專業(yè)自主發(fā)展困境。從學(xué)歷教育的專業(yè)來看，新疆特殊教育教師存在著專業(yè)發(fā)展的迷思。新疆特殊教育教師中，初始學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的教師比例本來就比較低，只有16．7%，該比例幾乎是全國初始學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的教師比例(31．9%)的一半，在經(jīng)過學(xué)歷提升后，新疆特殊教育教師的專業(yè)化矛盾更加嚴峻，當(dāng)前學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的教師比例降到了7．6%，此比例幾乎是全國當(dāng)前學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的教師比例(21．8%)［17］的三分之一。特殊兒童問題與需求的多樣性和復(fù)雜性決定了特殊教育是一個多學(xué)科相互交叉、滲透的領(lǐng)域，特殊教育學(xué)校通過引進非師范類及普通教育專業(yè)教師來緩和特殊教育事業(yè)發(fā)展與師資短缺的矛盾本也是無可奈何之舉，教師在學(xué)歷進修中選擇普通教育專業(yè)以彌補職前培養(yǎng)無法涉及的某些缺憾和空白點，也在情理之中，但新疆特殊教育教師當(dāng)前學(xué)歷專業(yè)為特殊教育的比例低至7．6%，這不得不讓人產(chǎn)生一種迷思，即特殊教育教師的專業(yè)性體現(xiàn)在哪里?特殊教育教師又該如何實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展?探究特殊教育教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生迷思的原因，可能有兩個:一是新疆特殊教育基礎(chǔ)薄弱，特殊教育管理理念與實踐存在普教化傾向［18］;二是我國特殊教育教師專業(yè)標準和資格證書制度遲遲未出臺，無法規(guī)范特殊教育教師教育，引領(lǐng)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展［19］。從非學(xué)歷教育的次數(shù)來看，雖然絕大多數(shù)教師都接受過非學(xué)歷教育，但還有15．31%的教師沒有接受過任何形式的非學(xué)歷教育，同時，接受過非學(xué)歷教育的教師所接受的培訓(xùn)次數(shù)也偏少，超過一半(52．19%)的教師都只培訓(xùn)了1－2次，接受過5次以上培訓(xùn)的教師比例很小，只有10．94%，該比例遠低于全國接受過5次以上特殊教育專業(yè)培訓(xùn)的教師比例(46%)［20］。新疆特殊教育教師非學(xué)歷教育次數(shù)偏少與地(州、市)和特殊教育學(xué)校在教師繼續(xù)教育中的主體地位缺失有關(guān)，參加過校級和市級培訓(xùn)的教師加起來才僅有24．4%。國家及自治區(qū)級政府在特殊教育教師繼續(xù)教育中是應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，但這并不意味著國家及自治區(qū)級政府應(yīng)該并能夠包辦一切，期望國家和自治區(qū)解決新疆特殊教育教師繼續(xù)教育的所有問題，都只是一種理想化的美好愿景，卻并不切合實際。因為特殊教育教師在教學(xué)中會面臨大量的經(jīng)常性問題，對于這些問題不可能依靠一兩次的集中培訓(xùn)解決完，需要即時指導(dǎo)。同時，特殊兒童自身的復(fù)雜性也使“每個學(xué)校和課堂都不可避免地要出現(xiàn)自己的問題。這些問題只有有關(guān)的教師最能夠診斷出來，……也只有當(dāng)有關(guān)的教師參與了整個過程，并一致同意問題的診斷和解決問題的辦法，真正有效的變革才能成為可能”［21］。此外，忽略地(州、市)及特殊教育學(xué)校自己本身的主體作用，也會削弱國家和自治區(qū)級培訓(xùn)的效益。在實地調(diào)查和訪談中就發(fā)現(xiàn)，部分地州市級政府由于缺乏對特殊教育的責(zé)任意識，沒有將教師培訓(xùn)與學(xué)校建設(shè)統(tǒng)籌安排部署，致使多所學(xué)校錯失了自治區(qū)級培訓(xùn)機會。還有部分學(xué)校在派出參訓(xùn)教師時帶有隨意性和盲目性，不按要求選派教師，使有些教師過度培訓(xùn)，而有些教師又一直沒有機會參加培訓(xùn)。因此，校本培訓(xùn)和市級培訓(xùn)的主體地位不應(yīng)也不可偏廢。

3．3新疆特殊教育教師繼續(xù)教育質(zhì)量和效益的反思

質(zhì)量和效益是繼續(xù)教育的生命線，是繼續(xù)教育研究領(lǐng)域最令人關(guān)注的問題。從本次調(diào)查的結(jié)果來看，盡管絕大多數(shù)的老師對非學(xué)歷教育的總體效果持積極、肯定的態(tài)度，認為收獲很大的教師比例達到64%，但我們也應(yīng)看到，還有36%的教師對非學(xué)歷教育的效果持中立甚至是消極的態(tài)度，此外，有69．5%的教師依然認為目前自身專業(yè)發(fā)展的最大困難是缺乏專業(yè)指導(dǎo)。新疆特殊教育教師非學(xué)歷教育的級別相對于全國而言比較高，但即便如此，依然會有超過三分之一的老師對非學(xué)歷教育的效果不甚滿意，還有超過三分之二的老師依然感覺當(dāng)前缺乏專業(yè)指導(dǎo)。這說明特殊教育教師非學(xué)歷教育的質(zhì)量和效益還存在理想與現(xiàn)實的落差，這種落差的產(chǎn)生可能與以下兩個方面因素有關(guān)。一是粗放式教育模式削弱了教育的針對性。從調(diào)查結(jié)果來看，新疆特殊教育教師的培訓(xùn)需求具有較大差異，這和田寅生等人對江蘇省特殊教育學(xué)校教師繼續(xù)教育的需求調(diào)查結(jié)果基本一致［22］。特殊教育教師需求的多元化是源于教師作為培訓(xùn)對象本身所帶有的變量(背景變量、發(fā)展變量和環(huán)境變量)［23］的多樣化。新疆開展特殊教育非學(xué)歷教育時，采取的是全國特殊教育教師非學(xué)歷教育的通用模式，即綜合性、不分類的方式［24］，無法顧及對象變量不同所帶來的需求差異，從最初的不分專業(yè)的“大一統(tǒng)”特殊教育培訓(xùn)到后來的分專業(yè)培訓(xùn)，都屬于粗放式培訓(xùn)，在一個培訓(xùn)班中，有來自不同學(xué)科、不同學(xué)段、不同職業(yè)發(fā)展水平和不同民族的教師。教師之間存在太大的異質(zhì)性，但大家卻把解決差異的希望都寄托于培訓(xùn)本身，這就讓培訓(xùn)承載著不能承受之重的社會期待，其最終結(jié)果必然是部分教師認為培訓(xùn)計劃一刀切、缺乏針對性，培訓(xùn)效果不佳。二是“知與行”的分離削弱了教育的實踐性。從調(diào)查結(jié)果來看，在非學(xué)歷教育內(nèi)容中，特殊教育基礎(chǔ)理論居于主體，占了71．6%，實踐技能占了40．6%。但在新疆特殊教育教師繼續(xù)教育的需求中，特殊教育理論類內(nèi)容卻被教師們排在了后幾位(“特殊教育前沿理論”和“國外特殊教育形勢與動態(tài)”分別排在第六和第七位)，排在前五位的“學(xué)習(xí)特殊兒童心理輔導(dǎo)”“康復(fù)知識技能”“教師專業(yè)發(fā)展理論與經(jīng)驗”“學(xué)生管理的理論與經(jīng)驗”和“現(xiàn)代教育技術(shù)”基本上都是具體的、可操作的實踐知識和技能。從培訓(xùn)中存在的問題來看，有60．0%教師認為培訓(xùn)“結(jié)合教學(xué)不緊密”，有42．19%教師認為理論培訓(xùn)者“單向灌輸、忽視學(xué)員的感受和體驗。這表明，在新疆特殊教育教師非學(xué)歷教育中，繼續(xù)教育供給和需求存在著不相適應(yīng)性，培訓(xùn)者與參訓(xùn)者之間存在著不同的目標期待與路徑選擇，培訓(xùn)者似乎看到了未來特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的最終目標，但參訓(xùn)者則希望的是立竿見影的效果。研究結(jié)果也顯示出特殊教育理論在教師教育實踐行為中處于一種無力與日趨祛魅的尷尬境地，參訓(xùn)者對于培訓(xùn)者的“話語霸權(quán)”和自身的“失語”非常不滿，對爭取“話語權(quán)”充滿了渴望。在特殊教育教師非學(xué)歷培訓(xùn)需求中，特殊教育理論走弱現(xiàn)象的產(chǎn)生與它和教育實踐之間的較量、博弈密切相關(guān)，在這場博弈中，特殊教育理論的失利，看似與哈貝馬斯所論述的“工具理性”［25］的追求并無二致，但卻也是源于教育實踐者面對特殊兒童問題越來越復(fù)雜時無力、焦慮、困惑、挫折與掙扎的迫切訴求，同時也源自于教育實踐者主體意識的覺醒以及社會對特殊教育工作效率的執(zhí)著追求。因此，再次追問教育理論與教育實踐相脫離“這一多年煮不爛的老問題”［26］，探尋彌合理論與實踐之間鴻溝的路徑，促進“知與行”的有效結(jié)合，便成為當(dāng)今特殊教育培訓(xùn)者不能不面對、不能不思考并且不能不去探索的現(xiàn)實問題。

4建議

4．1優(yōu)化特殊教育教師繼續(xù)教育的制度環(huán)境

OECD認為，教師職業(yè)的持續(xù)更新是提高教師工作效率，促成教育改革的關(guān)鍵［27］。而和根據(jù)社會變遷呼吁教師積極參與繼續(xù)教育的道德感召方式相比，政策因素能夠更加持久和穩(wěn)定地影響教師的繼續(xù)教育選擇［28］。因此，要使繼續(xù)教育從理念呼吁層面轉(zhuǎn)向行動、實踐層面，最重要的就是要從國家的高度來規(guī)范和管理特殊教育教師繼續(xù)教育，從公共政策層面不斷優(yōu)化特殊教育教師繼續(xù)教育的制度環(huán)境，保障和激勵特殊教育教師有效地進行繼續(xù)教育。當(dāng)然，特殊教育教師繼續(xù)教育政策不應(yīng)是一個獨立的政策，它應(yīng)該配以內(nèi)在一致的、綜合的、持續(xù)的特殊教育教師政策。因此，要使特殊教育教師繼續(xù)教育有效運行，就應(yīng)著力設(shè)計系統(tǒng)化的特殊教育教師政策，如特殊教育教師專業(yè)標準、資格證書制度、津貼制度等，這種制度要關(guān)注“職業(yè)要求”，但更重要的是進行“生命關(guān)懷”，要體現(xiàn)出“人們對特教教師作為一種職業(yè)、一個從業(yè)者，在社會及職業(yè)系統(tǒng)中的價值定位與認同。即，特教教師的社會地位及外在的資源占有、報酬分配及精神上的自我體驗等是相輔相成的”［29］。

4．2搭建促進特殊教育教師專業(yè)成長的學(xué)校平臺

雖然制度的激勵應(yīng)成為特殊教育教師繼續(xù)教育的根本激勵，但由于制度建設(shè)涉及到教育體系的根基，這就使得制度建設(shè)本身變得異常復(fù)雜。制度的復(fù)雜性決定了要形成普遍適用的促進教師進行繼續(xù)教育的制度，還需要很長時間［30］。在普遍適用的制度基礎(chǔ)還比較缺乏的情況下，特殊教育學(xué)校內(nèi)部微觀環(huán)境就成為宏觀政策的良好替代。因此，學(xué)校能否搭建一個促進教師專業(yè)成長的平臺，就成為影響教師進行繼續(xù)教育的關(guān)鍵因素。而這種平臺能否搭建起來，又取決于特殊教育學(xué)校校長對教學(xué)和行政的領(lǐng)導(dǎo)力，即能否在學(xué)校內(nèi)部建立完善的學(xué)習(xí)制度，用科學(xué)的、人本化的評價和獎懲分明的組織管理把學(xué)校創(chuàng)建成“學(xué)習(xí)型組織”，使教師感受到專業(yè)發(fā)展的適度壓力和動力，從而把繼續(xù)教育作為自身工作與生活的訴求。在校本研修越來越成為普遍訴求的情況下，提高特殊教育學(xué)校校長對教學(xué)和行政的領(lǐng)導(dǎo)力便成為提升教師繼續(xù)教育效果的前提。

4．3構(gòu)建基于教師需求和學(xué)習(xí)導(dǎo)向的參與式學(xué)習(xí)方式

第7篇：特殊教育教師范文

 

一、雙語教學(xué)的內(nèi)涵

 

《朗文應(yīng)用語言學(xué)詞典》中“雙語教學(xué)”的定義是指能在學(xué)校里使用第二語言或外語進行各門學(xué)科的教學(xué)。雙語教學(xué)是使用兩種語言進行的教學(xué)：一種是聾人手語，一種是主流社會語言(主要是書面語)〔1〕。雙語教學(xué)符合現(xiàn)代教育思想，是一種先進的教育理念，有一定的實用性和現(xiàn)實意義。本文所指的雙語教學(xué)是針對聾人學(xué)生教育中運用中國手語和漢語進行的教學(xué)。將雙語教學(xué)應(yīng)用到綏化市聾人學(xué)生的特殊教育教學(xué)中，探討雙語教學(xué)應(yīng)用過程中存在的問題并提出有效建議，希冀可以對促進綏化市聾人教育和特殊教育教學(xué)的發(fā)展提供借鑒。

 

二、國內(nèi)外雙語教學(xué)的發(fā)展趨勢

 

歐美發(fā)達國家對雙語教學(xué)和雙語教育的研究早于我國。根據(jù)資料記載，雙語聾人教育作為一種社會文化意義上的育人理念，出現(xiàn)在1960年美國的手語語言學(xué)創(chuàng)立和1970年“綜合交流法”推行之后〔2〕。1982年，雙語教育實驗最先在丹麥和瑞典開始，把自然手語作為聾人兒童的第一語言來使用。 1984年，法國開辦了兩個雙語實驗班。接著芬蘭、挪威、英國、荷蘭和美國等多個國家開始陸續(xù)的開展雙語教學(xué)實驗。自1987年起，全丹麥的聾校都采用了雙語教育〔3〕。國外的雙語教育實驗項目大多采用團隊合作方式，以學(xué)生為中心，教師、家長、助教、學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)、大學(xué)教授和手語研究人員參與合作，進行教學(xué)和研究。通過協(xié)同合作的方式，共同討論聾人學(xué)習(xí)手語和雙語教學(xué)的方法等問題。

 

美國和歐洲的聾人教育發(fā)展過程中經(jīng)歷了幾次大的轉(zhuǎn)折、波動，不斷發(fā)展壯大，逐漸的使用手語和手語譯員服務(wù)也被列為聾人學(xué)生在普通學(xué)校享受融合教育的無障礙條件之一〔4〕。手語在美國等國家的地位日益提升。聾人的語言權(quán)也越來越受到重視，這對聾人學(xué)生以后的學(xué)習(xí)和發(fā)展有很大的促進作用。19世紀 70年代，美國聾校的教師只會一些簡單手勢語和指拼字母的健聽教師任教，而現(xiàn)在美國聾校和聾人大學(xué)招聘的教師必須具有熟練的手語表達能力和教學(xué)技能。

 

我國于20世紀90年代中期開始，進行針對聾人的雙語教育實驗，主要包括由挪威資助的中挪SigAm雙語聾教育項目〔5〕，由聯(lián)合國兒童基金會支持的項目和英國救助兒童會支持下的雙語雙文化聾教育項目等等。我國對手語傳譯員的需求很大，但是經(jīng)過資格認證、受過專業(yè)培訓(xùn)的手語傳譯員非常少，遠遠不能滿足我國兩千多萬聾人的需求。可見，美國等發(fā)達國家的雙語教學(xué)發(fā)展程度與中國相比更為成熟和完善。我國的雙語教學(xué)有很大的發(fā)展空間，有著巨大的潛力和市場。但是目前看來，我們應(yīng)該充分意識到在教學(xué)方法、師資培養(yǎng)等方面存在很多問題有待解決。

 

三、綏化市雙語教學(xué)中存在的問題

 

1.雙語教學(xué)與特殊教育教學(xué)結(jié)合不緊密。綏化市雙語教學(xué)與其他發(fā)達地區(qū)相比起步較晚，正處于快速發(fā)展時期，因而有很大的發(fā)展空間。綏化市的雙語教學(xué)普遍規(guī)模較小，教人力不足，教學(xué)設(shè)備陳舊。目前綏化市的雙語教育主要是針對普通兒童的中英雙語教育。例如：雙語幼兒園，雙語學(xué)校。只有特殊兒童教育學(xué)校中的聾人教育中有少量的師資，缺少具有教學(xué)手語和漢語雙語能力的教師。教師對特殊學(xué)生的了解不夠深入，對每個學(xué)生的個別教育計劃不夠合理或是實用性不強。還有，雙語教學(xué)課程的開發(fā)滯后，手語教育資源缺乏或沒有被很好的利用等問題的存在，導(dǎo)致雙語教學(xué)與特殊教育教學(xué)無法緊密結(jié)合。

 

2.雙語特殊教育教師師資不足。隨著全納教育在我國的興起和發(fā)展，隨班就讀的學(xué)生會越來越多的走入普通班級學(xué)習(xí)，相信這也是綏化市特殊教育未來發(fā)展的方向。雙語特殊教育教師會越來越受到重視。綏化市需要的是具有良好態(tài)度、信念以及扎實的專業(yè)知識和技能的雙語教師。同時，聾人教師是聾童發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)中的一個重要元素，在雙語教育中有著不容忽視的作用。在美國等發(fā)達國家有很多聾人教師在特殊教育學(xué)校中工作。有研究表明，如果家長是聾人的聾人兒童一般比健聽的家長的聾人兒童發(fā)展的更好。究其原因是因為聾人家長很早就用手勢語跟與其溝通，更懂得如何跟兒童溝通和交流。因此，聾人教師更能夠了解聾人兒童和聾人手語的使用方法和技巧，可以更好的幫助聾人兒童學(xué)好手語，他們的作用不可忽視。

 

3.政府、學(xué)校、教師、家長缺乏溝通合作。我國關(guān)于殘疾人教育的法律法規(guī)主要有《中華人民共和國殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》、《中華人民共和國憲法》、《中華人民共和國教育法》以及《中華人民共和國義務(wù)教育法》等。這些法規(guī)在一定程度上對特殊教育教師的相關(guān)權(quán)利給予了一定保障，但有些法律條文不夠詳實和具體，過于籠統(tǒng)缺乏針對性。目前，綏化市對雙語特殊教育教學(xué)重視程度一般，還有提高和改進的空間。在當(dāng)今的和諧社會中，有特殊需要的人群是需要得到尊重和關(guān)懷的。在綏化市普通學(xué)生的教育要比特殊學(xué)生的教育更受到重視。特殊學(xué)生仍然是弱勢群體，往往會受到輕視而被遺忘。無論是政府、學(xué)校也同樣側(cè)重普通兒童的教育。家長忙于工作，忽視特殊學(xué)生的需要和發(fā)展。特殊學(xué)生的教育是一個循序漸進的過程，需要政府、學(xué)校、教師、家長的緊密聯(lián)系和協(xié)同合作才能合理有效的發(fā)展。

 

四、對策與建議

 

1.雙語教學(xué)與特殊教育教學(xué)的有效結(jié)合是開展雙語特殊教育教學(xué)的前提條件。要把雙語教學(xué)有效的應(yīng)用到特殊教育教學(xué)中，必須把雙語教學(xué)與特殊教育緊密結(jié)合。教師應(yīng)在充分考慮特殊學(xué)生個人因素的基礎(chǔ)上為每一位學(xué)生制定和設(shè)計教學(xué)方案和個別教育計劃(Individualized Education Program，簡稱IEP)。首先，教師要了解每一個特殊學(xué)生的基本情況，才可以為每一個特殊學(xué)生設(shè)計雙語教學(xué)的方案。在方案制定之初，應(yīng)該從以下一些方面深入了解特殊學(xué)生：(1)學(xué)生的年齡;(2)學(xué)生障礙或殘疾的類型和程度;(3)在哪個年齡段出現(xiàn)的殘疾癥狀;(4)目前學(xué)生的漢語和手語能力水平以及存在哪些障礙;(5)學(xué)業(yè)成就水平;(6)在測量兒童智力時方法和語言的使用;(7)學(xué)生的適應(yīng)行為水平;(8)學(xué)生的社會成熟度以及適應(yīng)社會的能力;(9)學(xué)生的家庭環(huán)境;(10)學(xué)生和家長的意愿。只有充分考慮到以上因素才能更好的為學(xué)生設(shè)計雙語教學(xué)的方案和制定雙語特殊教育學(xué)生的個別教育計劃(IEP)。然后，開始合理制定雙語特殊教育學(xué)生的個別教育計劃。制定雙語特殊教育學(xué)生的個別教育計劃中，應(yīng)包含以下幾項內(nèi)容：(1)學(xué)生目前處于怎樣的教育狀況?包括學(xué)生正在接受的教育或是治療情況;(2)學(xué)生的總體教育目標是什么;按照順序設(shè)定短期教學(xué)目標;逐項列出具體的教學(xué)和服務(wù)的要求，包括如何促進第一語言和第二語言之間的平衡;(3)教學(xué)主要從哪幾個方面著手;(4)該教學(xué)計劃的持續(xù)時間;(5)IEP的現(xiàn)實標準和個別化教育計劃的有效性進行評估的時間表以及父母的角色的陳述等。只有制定了合理的個別教育計劃，才能使雙語教學(xué)和特殊教育教學(xué)緊密的結(jié)合在一起，為進一步的發(fā)展和完善奠定堅實的基礎(chǔ)。

 

2.加大特殊教育教師培養(yǎng)力度，實現(xiàn)雙語教學(xué)在特殊教育教學(xué)中的有效性。特殊教育教師需要熟練掌握兩種語言(手語和漢語)，并且精通兩種語言的教學(xué)方法和教學(xué)策略。課程實施的具體承擔(dān)者，教師專業(yè)素養(yǎng)的高低，直接影響著課程實施的質(zhì)量和效果〔6〕。雙語特殊教育教師需要有足夠的知識和能力的同時還要學(xué)會掌握和運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，滿足特殊學(xué)生的文化和語言的特點以及教學(xué)需求。這就要求雙語特殊教育教師能夠做到以下幾點：一是為學(xué)生提供語言發(fā)展的教學(xué)活動;二是使用學(xué)生的第一語言——手語進行教學(xué);三是了解所教學(xué)科內(nèi)容和其適應(yīng)性;四是實施適當(dāng)?shù)募夹g(shù)評估，診斷和指導(dǎo)。雙語特殊教育學(xué)生會有不同的語言和文化的特點和需求，在教授有不同文化和語言背景的特殊需要的學(xué)生時需要特殊的教學(xué)能力、知識、技能和態(tài)度，因而雙語特殊教師需要不斷的提高自身能力。與美國等發(fā)達國家相比，我國為特殊教育教師提供的雙語特殊教師教育計劃和項目不夠完善，有待發(fā)展。

 

另外，雙語課堂可以引進聾人教師教學(xué)。促使優(yōu)秀的聾人教師能跨入正式的教師隊伍，給予他們和健聽教師一樣的待遇。這樣不僅對聾人就業(yè)有幫助，還有助于手語教學(xué)效果的提高。同時，綏化市的健聽教師要進一步提高手語水平，解決與聾人教師的溝通障礙，更有效地與聾人教師合作，充分體現(xiàn)雙語教學(xué)在特殊教育教學(xué)中的作用。

 

3.政府、學(xué)校、教師、家長的合作是促成雙語特殊教育的實施的重要保障。雙語特殊教育的有效開展，需要多方面的共同努力才能完成。其中包括保護教師和特殊學(xué)生權(quán)益的教育法案的頒布;雙語教學(xué)大綱的完善;社會對雙語教學(xué)的公眾認可;健全的社會保障體系;具有手語翻譯能力的雙語教師;家長的手語培訓(xùn)以及家長的支持和配合;學(xué)校中創(chuàng)造雙語環(huán)境等多個方面。為了更好的促進雙語特殊教育的發(fā)展，應(yīng)該做到以下幾點：(1)政府部門需要在政策上向雙語特殊教育傾斜，建立健全法律法規(guī)體系，扶持特殊教育事業(yè)，保障雙語特殊教育教師權(quán)益，給予一定的人力物力支持。(2)學(xué)校應(yīng)該積極營造支持雙語特殊教育教師和學(xué)生發(fā)展的環(huán)境和氛圍。制定相應(yīng)的課程管理規(guī)章制度，規(guī)范管理教師工作方式、課程評價方式、職稱評定等，以保證課程實施的常態(tài)化和規(guī)范化。同時，做好特殊教育教師培養(yǎng)工作，保證特殊教育學(xué)校雙語教師的需求。(3)強調(diào)特殊學(xué)生學(xué)習(xí)雙語的同時，特殊學(xué)生家長應(yīng)該與學(xué)生一起學(xué)習(xí)手語來適應(yīng)和配合學(xué)生，達到家長切實能與學(xué)生溝通的目的。家長主動配合雙語教師工作也是不容忽視的。只有政府、學(xué)校、教師、家長協(xié)同合作，才能促成綏化市雙語特殊教育的迅速發(fā)展。

第8篇：特殊教育教師范文

關(guān)鍵詞特殊教育教師，職業(yè)人格，量表。

1引言

人-職匹配理論關(guān)注人格特征與個體的職業(yè)性質(zhì)之間的一致性（韓書文，2015）。該理論認為，個體具有獨特的個性特征，而每一種職業(yè)因其工作性質(zhì)、環(huán)境、條件、方式不同，對工作者的能力、知識、技能、性格、氣質(zhì)、心理素質(zhì)等有不同的要求，個體對自身與工作相匹配能力的評估是自我評價的來源之一，對于自我概念的積極強化具有重要意義（Erdogan&Bauer，2009）。已有研究證實，人-職不匹配現(xiàn)象對員工的工作態(tài)度與生產(chǎn)行為有消極影響，更易產(chǎn)生不公平感與剝奪感（Harvey&Dasborough，2015）、離職意愿（Luksyte&Spitzmueller，2016）和越軌行為（Chen，Chen，&Sheldon，2016）。

職業(yè)人格是個體在從事某個職業(yè)時表現(xiàn)出來的與職業(yè)要求相匹配的、穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的行為方式（Emmerich，Rock，&Trapani，2006）。教師的職業(yè)人格特質(zhì)是由教師職業(yè)所規(guī)定的，是教師所表現(xiàn)出的有別于其他職業(yè)從業(yè)人員獨特的心理品質(zhì)或心理特性，包括作為教師的自我意識、他人意識、責(zé)任心、意志品質(zhì)、情感及能力等（連坤予，謝姍姍，林榮茂，2017）。

特殊教育是我國教育體系的重要組成部分，特殊教育教師的職業(yè)人格影響著特殊教育的質(zhì)量和水平（張茂林，王輝，2015）。已有研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師工作的卷入度較高，容易出現(xiàn)厭倦、易激惹等消極情緒，壓力水平較高，存在一定程度的職業(yè)倦怠問題（徐美貞，2004）。由于其工作對象的特殊性，特殊教育教師需要比普通教育教師付出更多的努力和愛心，長期處于高情緒、高情感付出狀態(tài)（周厚余，2016），但工作付出與實際效果之間的巨大反差使他們對自己的職業(yè)價值產(chǎn)生懷疑，職業(yè)成就感低（楊柳，孟萬金，2013）。面對復(fù)雜的教育對象與教學(xué)情境，除了專業(yè)知識與教育技術(shù)，特殊教育教師的職業(yè)人格特征對于特殊教育教師選拔標準的制定與師資隊伍專業(yè)水平的提升具有重要的意義。

在特殊教育職業(yè)人格測量方面，目前的測量工具基本上都是基于西方文化背景開發(fā)出來的，比如職業(yè)人格量表（OccupationalPersonalityQuestionnaire，OPQ）（Matthews，Stanton，Graham，&Brimelow，1990）、效標中心職業(yè)人格量表（Criterion-focusedOccupationalPersonalityScales，COPS）（宋劍祥，2013）。其中，職業(yè)人格量表由Saville和Holdsworth編制，該量表共有248個項目，31個因子，用于評估個體與工作情境相關(guān)的典型或偏好的行為（Lawrence&Rock，1998）。效標中心職業(yè)人格量表是用于預(yù)測特定工作行為的個體差異而編制的一系列人格量表的總稱，常見的效標中心職業(yè)人格量表包括暴力行為量表、藥物和酒精回避量表、壓力承受量表、客戶服務(wù)量表等（Schmidt&Hunter，1998）。

研究工具對于研究的創(chuàng)新具有至關(guān)重要的作用，但目前未有研究專門針對特殊教育教師的職業(yè)人格量表的編制。通用型人格量表雖然能夠初步探測特教教師的職業(yè)人格概貌，然而通用型量表所具有的群體適應(yīng)性與文化適應(yīng)性問題將給深入研究帶來局限性。因此，本研究將在構(gòu)建特殊教育教師職業(yè)人格結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國特殊教育教師人才選拔、崗位設(shè)置與特教教師職業(yè)生涯規(guī)劃的現(xiàn)實需要，開發(fā)相應(yīng)的測評工具。

2方法

2.1構(gòu)建特殊教育教師職業(yè)人格模型

基于政策法規(guī)和優(yōu)秀教師事跡的梳理以及對特殊教育學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)和特殊教育學(xué)校優(yōu)秀教師的訪談，研究編制了針對普通教育教師、特殊教育教師和在校大學(xué)生（代表社會人士）三類人群的開放式量表。發(fā)放量表1000份，有效回收率98.2%。基于此，初步建立了特殊教育教師的職業(yè)人格模型，包括6個維度，分別是：（1）職業(yè)精神；（2）處世態(tài)度；（3）意志品質(zhì)；（4）情緒情感；（5）自我追求；（6）職業(yè)效能。其中，職業(yè)精神維度包含4個方面：奉獻、責(zé)任心、敬業(yè)、合作；處世態(tài)度維度包含4個方面：愛心、親和力、同情心、正義感；意志品質(zhì)維度包含3個方面：自律、有恒、耐挫；情緒情感維度包含3個方面：調(diào)適、樂觀、平和；自我追求維度包含3個方面：樸素、平常心、進取心；職業(yè)效能維度包含3個方面：信念、創(chuàng)造、靈活。

2.2量表的編制及初步修訂

根據(jù)初步建構(gòu)的特殊教育教師職業(yè)人格模型，進一步編制特殊教育教師職業(yè)人格初測量表，包含160個項目。邀請10名特殊教育學(xué)與心理學(xué)專業(yè)背景的特殊教育優(yōu)秀教師及心理學(xué)博士對所有項目進行評價，并根據(jù)其對內(nèi)容及表述方式的建議進行修改，最終形成包含62個項目的初測量表，采用李克特5點計分。為初步檢測初始量表的結(jié)構(gòu)與題目的質(zhì)量，選取黑龍江、廣東、廣西、山西四省共4所學(xué)校的在職特殊教育教師樣本進行初測，發(fā)放量表423份，有效回收量表398份。根據(jù)“因素負荷大于0.30、共同度高于0.20、決斷值（CR）達到0.001、題總相關(guān)大于0.20”的準入條件，刪除16道題目，最終形成包含46道題目的特殊教育教師職業(yè)人格初測量表。

2.3正式量表編制

使用已形成的特殊教育教師職業(yè)人格初測量表，對我國38所特殊教育學(xué)校的教師進行測試，共發(fā)放量表1169份，最終獲得有效量表1089份。其中，男性教師210名，女性教師879名，年齡范圍是22～60歲，平均年齡為34歲，教齡在1～37年之間，其中5年以下教齡400名，6～15年教齡383名，16年以上306名。進一步依照樣本的代表性將1089份有效量表分為兩部分，其中樣本1包含541份樣本，所測得的數(shù)據(jù)利用SPSS20.0進行探索性因素分析，初步建構(gòu)特殊教育教師職業(yè)人格的理論模型；樣本2包含548份樣本數(shù)據(jù)，基于樣本2施測所得的數(shù)據(jù)，一方面利用Amos17.0進行驗證性因素分析并對理論模型進行修正，另一方面用于考察正式量表的信度、區(qū)分度等其它測量學(xué)特征。

2.4特殊教育教師職業(yè)人格現(xiàn)狀及差異分析

基于測量學(xué)指標完成修正的特殊教育教師職業(yè)人格量表按照常模取樣的規(guī)則，在全國31個省市自治區(qū)共323所特殊教育學(xué)校進行測試，共發(fā)放量表4000份，最終獲得有效量表3635份。其中，男性教師696名，女性教師2939名，年齡范圍是20～60歲，平均年齡為36.2歲，教齡在1～37年之間。根據(jù)調(diào)查結(jié)果分析我國特殊教育教師職業(yè)人格的總體特征，同時從性別、年齡、教齡、職稱等多個人口統(tǒng)計學(xué)變量對特殊教育教師的職業(yè)人格的差異進行分析。

3結(jié)果

3.1探索性因素分析

在進行探索性因素分析之前，首先對因素分析的可行性進行檢驗，結(jié)果顯示，KMO=0.954。同時，Bartlett球形檢驗發(fā)現(xiàn)，近似χ2=14874.97（df=630，p＜0.001），結(jié)果表明數(shù)據(jù)樣本適合進行因素分析。首次探索性因素分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，可提取14個公共維度，累計方差解釋率達到67.65%。碎石圖顯示前7個因素的獨立性非常明顯，據(jù)此應(yīng)先提取7個因素。依照如下標準刪除不符合要求的題目：（1）因子載荷值小于0.4；（2）共同度小于0.2；（3）具有多重載荷，且載荷值接近；（4）題目歸類與原有理論模型內(nèi)容沖突。最終，保留36題分屬7個維度，7個維度累計方差解釋率為60.04%，探索性因素分析結(jié)果及因子命名如表1所示。總體來說，特殊教育教師職業(yè)人格的結(jié)構(gòu)與理論構(gòu)想的維度是一致的，新的結(jié)構(gòu)更加直觀，凸顯了奉獻精神，更加符合特殊教育職業(yè)的特點。

3.2項目分析

選取正式施測階段的樣本2數(shù)據(jù)進行項目分析。首先，人格量表屬于非能力測驗，因此通過計算被試在答案范圍內(nèi)作答項目的程度作為量表“通俗性”水平，即難度指標。其次，采用Pearson相關(guān)計算每一題項得分與其所在分量表得分的相關(guān)系數(shù)作為項目區(qū)分度的指標。根據(jù)表2所示，各題目的難度介于0.450～0.758，均值為0.689，區(qū)分度介于0.524～0.782，量表題目具有適中的難度與較好的區(qū)分度。

3.3信度分析

采用克隆巴赫α系數(shù)對量表進行信度分析，結(jié)果顯示，分量表的克隆巴赫α系數(shù)依次為0.878，0.829，0.803，0.745，0.878，0.748，0.721，總量表為0.901，所有系數(shù)均大于0.7，表明特殊教育教師職業(yè)人格量表的內(nèi)部一致性較高。

3.4效度檢驗

通過驗證性維度分析，檢驗實際測量數(shù)據(jù)與假設(shè)理論模型之間的擬合程度，從而驗證構(gòu)建模型的穩(wěn)定性與可靠性。結(jié)構(gòu)效度分析表明，測量數(shù)據(jù)與構(gòu)建模型之間擬合合理，量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度（各項擬合指數(shù)均達到要求，χ2/df=2.966、RMSEA=0.043、NFI=0.916、CFI=0.942、SRMR=0.063）。

3.5特殊教育教師職業(yè)人格的總體特征及差異分析

3.5.1特殊教育教師職業(yè)人格的總體特征

為便于統(tǒng)計，各維度以及量表總分的原始值轉(zhuǎn)換為10分制，轉(zhuǎn)換值介于0～10（Pike，2006；盧家楣等，2018）。描述性統(tǒng)計結(jié)果（見表3）顯示，特殊教育教師在職業(yè)人格各維度得分均值介于7.48～9.40，特殊教育教師職業(yè)人格總分的均值為8.74（SD=0.87）。

3.5.2特殊教育教師職業(yè)人格的差異分析

從性別、年齡、教齡、職稱等人口統(tǒng)計學(xué)變量對特殊職業(yè)教師職業(yè)人格的差異進行分析（僅列出具有統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著差異的項目）。結(jié)果見表4-表7。

從表4可以看出，男性與女性特殊教育教師的職業(yè)人格在事業(yè)心、效能感、自控力和奉獻精神四個維度上存在顯著差異。其中在事業(yè)心和自控力維度上，男性低于女性；在效能感和奉獻精神上，男性高于女性。根據(jù)社會科學(xué)領(lǐng)域小、中、大三種參數(shù)水平對應(yīng)的效應(yīng)量指標臨界參考值，d小于0.41為小等級（Ferguson，2009），結(jié)合效應(yīng)量取值發(fā)現(xiàn)，上述職業(yè)人格特質(zhì)性別差異的效應(yīng)量較小。

從表5可以看出，不同年齡特殊教育教師的職業(yè)人格在七個維度上存在顯著差異，進一步比較發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師在各維度上的得分呈現(xiàn)隨著年齡的增長而增加的趨勢。根據(jù)效應(yīng)量大小判斷標準，η2小于0.04為小等級（Ferguson，2009），結(jié)合效應(yīng)量取值，差異顯著性檢驗的效應(yīng)量較小，年齡導(dǎo)致的職業(yè)人格的變異占總變異的比重在0.6%～2.9%之間。

從表6可以看出，不同教齡特殊教育教師的職業(yè)人格在七個維度上存在顯著差異，經(jīng)簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師在各維度上的得分呈現(xiàn)出隨教齡的增長而增加的趨勢。如前所述，教齡對職業(yè)人格變異的解釋率介于0.5%～3.1%之間，效應(yīng)量偏小。

從表7可以看出，不同職稱特殊教育教師的職業(yè)人格在事業(yè)心、效能感、自控力、同情心、進取心、奉獻精神六個維度上存在顯著差異，在六個維度上的得分呈現(xiàn)出副高級職稱最高，正高級偏低的趨勢。同理，在職業(yè)人格各個維度總變異中，職稱能夠解釋的比重在0.2%～1.9%之間，解釋力較小。

4討論

4.1教師職業(yè)人格的跨群體一致性與特異性

特殊教育教師的職業(yè)人格著重強調(diào)以下三個方面：一是以奉獻精神為核心特征的事業(yè)心。教師自發(fā)表現(xiàn)的、超出角色規(guī)定的奉獻精神是特殊教育教師的培養(yǎng)目標（朱楠，王雁，2015）。利他行為是組織公民行為的重要維度（Smith，Organ，&Near，1983）。研究發(fā)現(xiàn)，教師組織公民行為在個體層面有助于教師職業(yè)認同感與歸屬感提升，在組織層面對校園文化氛圍與學(xué)校組織效能具有積極意義（曹科巖，龍君偉，2007；毛晉平，唐晨，2014）。二是以共情為基礎(chǔ)的情緒調(diào)控能力。共情是助人行業(yè)人士必備的職業(yè)素養(yǎng)（Morelli，Rameson，&Lieberman，2014），指向?qū)λ饲榫w的理解與共享，以共情為基礎(chǔ)的情緒調(diào)控能力是情緒智力的具體體現(xiàn)（陳猛，車宏生，王麗娜，卞冉，2012），這一能力能夠通過改善人際關(guān)系、提升個體幸福感水平等途徑緩解個體職業(yè)倦怠（譚恩達，鄒穎敏，何家俊，黃敏兒，2011）。三是突出效能感的進取心。研究表明，積極自我概念的強化與負面評價的回避是個體行為的根本性動機（Alicke&Sedikides，2009）。因此基于正向自我評價形成的進取心能夠讓特教教師在面對不同的教育對象時，具備變革的力量，突破困境，從被動接受轉(zhuǎn)為積極應(yīng)對。同時，引導(dǎo)特教教師基于生命多樣性，尊重差異化，樹立人道主義精神與現(xiàn)代殘疾人觀是新時代加強特殊教育教師隊伍建設(shè)的具體要求（徐知宇，王雁，2019），而特殊教育教師職業(yè)人格特征正是對這一要求的反映。

4.2特殊教育教師職業(yè)人格量表的結(jié)構(gòu)

探索性因素分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該量表包含七個維度，和最初的六維度模型存在差異，但從內(nèi)容上分析，二者幾乎一致：“事業(yè)心”和“奉獻精神”與“職業(yè)精神”維度相對應(yīng)，但這兩者比“職業(yè)精神”更能凸顯特殊教育教師對工作的認同和投入；“效能感”與“職業(yè)效能”維度相對應(yīng)，著重強調(diào)特殊教育教師在職業(yè)成就感方面面臨的壓力；“自控力”與“意志品質(zhì)”對應(yīng)，是對“意志品質(zhì)”的具體化和情境化，相比“意志品質(zhì)”維度下的“自律”、“有恒”、“耐挫”3個維度，“自控力”更貼合特殊教育教師在面對學(xué)生各種問題時的狀態(tài)；“同情心”與“處事態(tài)度”維度相對應(yīng)，但比“處事態(tài)度”更加簡潔，且指向這一維度下各維度的根源；“進取心”代表了個體對自我發(fā)展的內(nèi)在要求，與“自我追求”維度對應(yīng)，突出了特殊教育教師個體應(yīng)對高壓力，低成就感的工作時，更需要積極心態(tài)；“平和心境”與“情緒情感”維度相對應(yīng)，中和了“情緒情感”維度的三個維度，反映了在特殊教育工作中應(yīng)對壓力情境的能力。同時，與以往研究比較發(fā)現(xiàn)，前人研究將職業(yè)人格特質(zhì)作為特殊教育教師勝任力的一部分開展，而七維度模型與國內(nèi)研究提出特殊教育教師的勝任力六維度模型（石學(xué)云，2012）理論內(nèi)容相近或一致：“效能感”對應(yīng)“成就動機”；“事業(yè)心”對應(yīng)“職業(yè)熱情”；“平和心境”對應(yīng)“情緒穩(wěn)定”；“奉獻精神”對應(yīng)“奉獻精神”；“同情心”對應(yīng)“愛心”；“自控力”對應(yīng)“堅強意志”。本研究模型額外得出的維度“進取心”主要表現(xiàn)為個體在追求目標時的堅定執(zhí)著，在面對困境時的樂觀向上，這符合特殊教育工作對教師的心智要求以及中華傳統(tǒng)文化對堅韌性的倡導(dǎo)。綜上，七維度特殊教育教師職業(yè)人格結(jié)構(gòu)不但有一定的理論基礎(chǔ)，更適應(yīng)于特殊教育的話語體系。

4.3特殊教育教師的職業(yè)人格的總體特征及差異

3.2量表信度Cronbach′sα系數(shù)它用于評價問卷的內(nèi)部一致性，其取值范圍為0～1，取值越大，問卷的內(nèi)部一致性越好。一般而言，系數(shù)為0.7以上表明問卷的信度較好[12]。本研究顯示，中文版N-QOL兩個維度及總量表的Cronbach′sα系數(shù)分別為0.763、0.734、0.782，表明本量表具有較高的內(nèi)部一致性信度。2個維度與總量表的相關(guān)性分析結(jié)果提示，量表各維度與總量表的相關(guān)性均較好。

第9篇：特殊教育教師范文

 

一、特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀及重要性

 

接受特殊教育的學(xué)生由于身體上存在缺憾，無法像正常學(xué)生一樣走入普通學(xué)校接受常規(guī)教育，因此特殊教育是使特殊學(xué)生獲得專業(yè)教育，補償其教育缺失的一個重要途徑。特殊教育教師是特殊教育事業(yè)的主要引導(dǎo)者，教師的一舉一動、一言一行都影響著學(xué)生的受教育程度和未來發(fā)展，這就要求教師具有專業(yè)水平，運用專業(yè)化的方式幫助學(xué)生學(xué)習(xí)知識、掌握技能。但是，我國目前的特教教師專業(yè)化發(fā)展情況并不樂觀，特教教師的數(shù)量較少，整體專業(yè)化程度不高，培訓(xùn)體制還不完善。這些都是特殊教育事業(yè)良性發(fā)展的障礙。解決我國特教教師專業(yè)化發(fā)展的主要措施應(yīng)當(dāng)是構(gòu)建一整套教師專業(yè)化發(fā)展評價體系，形成行之有效的專業(yè)化評價模式，讓教師對自身的專業(yè)化水平更加重視，從而為特殊學(xué)生提供更好的教學(xué)與服務(wù)。

 

二、特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的影響因素

 

1.特殊教育教師的專業(yè)素質(zhì)

 

教師職業(yè)具有專業(yè)性，特殊教育作為教育中的特殊種類，對教師的專業(yè)化水平要求更高。特教教師一方面需要具有極高的職業(yè)修養(yǎng)，另一方面還需要具有極高的品德修養(yǎng)。只有德才兼?zhèn)涞慕處煟拍茉谔亟探虒W(xué)中懷揣極大的責(zé)任心、愛心，同時具有較強的專業(yè)能力。

 

2.特殊教育教師的培訓(xùn)機制

 

培訓(xùn)是對特教教師進行專業(yè)化提升的重要途徑，一方面能夠彌補教師教學(xué)經(jīng)驗的不足，另一方面也能夠?qū)⒏把氐慕虒W(xué)理論傳授給教師，增強教師在教學(xué)中的實踐應(yīng)用能力，提高教學(xué)質(zhì)量。可以說，特教教師培訓(xùn)機制的建立對特教教師專業(yè)化發(fā)展評價體系構(gòu)建有很大的影響，只有構(gòu)建完善的培訓(xùn)機制，讓教師自覺、主動地參與培訓(xùn)，才能系統(tǒng)提高特教教師的專業(yè)化水準和教學(xué)能力。

 

3.特殊教育教師的資格評定

 

當(dāng)前階段，我國對于特教教師的資格評定還很不完善，這極大地打擊了教師教學(xué)的積極性。特教教師的資格評定是提高教師教學(xué)質(zhì)量的原動力，其能夠促進教師待遇的提升，為教師進行教學(xué)資源的開發(fā)和利用提供支持。對于教師的專業(yè)化能力給予認可，促使教師更有責(zé)任心和使命感。加強特教教師的資格評定能夠有效促進特殊教育工作的推進，將其作為重要的影響因素予以考慮，有助于我國特教教師的專業(yè)化發(fā)展。

 

4.特殊教育教師的發(fā)展政策

 

政策制定對于行業(yè)的發(fā)展具有重要的決定作用。在特殊教育領(lǐng)域，制定符合特教教師專業(yè)發(fā)展的政策，能夠引導(dǎo)教師積極努力地提升自己的專業(yè)化水平，推動特教專業(yè)教師隊伍的建設(shè)。在各個特殊教育學(xué)校制定激勵制度，能夠從外部因素著手，激發(fā)教師的內(nèi)在動力，推動教師尋找提升自我專業(yè)化的途徑和方法。因此，特殊教育教師的發(fā)展政策是影響特教教師專業(yè)化發(fā)展評價體系構(gòu)建的重要因素。

 

三、特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展策略

 

1.提高教師專業(yè)化水平

 

加強對特教教師的專業(yè)化能力管理，提高特教教師的專業(yè)化水平，是構(gòu)建特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展評價體系的重要內(nèi)容，也是構(gòu)建該體系的決定因素。無論從國家層面還是高校層面，都應(yīng)當(dāng)鼓勵教師進行專業(yè)化水平的提升，讓教師的專業(yè)化程度再上臺階。第一，學(xué)校要對特教教師的專業(yè)化能力進行考查，就現(xiàn)階段的教師專業(yè)化水平進行綜合評定，堅持從實際著手，對教師的實際情況進行摸排。第二，學(xué)校要從實際情況出發(fā)，對教師的專業(yè)化水平提升建立有效制度，一方面督促教師對自我專業(yè)化能力進行評價，另一方面從外部施力讓教師尋找提高專業(yè)化能力的方法。第三，社會或?qū)W校要對教師的科研能力進行一定要求，要求教師定期在特殊學(xué)校從事教學(xué)和科研工作，在實踐教學(xué)工作中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，將所研究的理論與實際問題相結(jié)合。第四，學(xué)校應(yīng)要求教師努力提升道德水平，加強文化熏陶，由內(nèi)而外進行專業(yè)化素養(yǎng)的提升。

 

2.提高特殊教育教師培訓(xùn)質(zhì)量

 

特殊教育學(xué)校一線教師培訓(xùn)制度的建立、健全， 是特殊教育一線師資提高專業(yè)化水平的重要保證。構(gòu)建完善的培訓(xùn)制度和培訓(xùn)系統(tǒng)，能夠有效提升特教教師的培訓(xùn)質(zhì)量，讓教師的專業(yè)化程度得到最大提升。首先，特教學(xué)校要建立和完善相關(guān)的培訓(xùn)制度，做到“培訓(xùn)有計劃、培訓(xùn)成體系、培訓(xùn)有成效”。其次，要建立非學(xué)歷培訓(xùn)和學(xué)歷教育相結(jié)合的方式。對特教教師的培訓(xùn)不應(yīng)過分注重資格證的獲得，重要的是真正提高教師的職業(yè)能力。因此，在培訓(xùn)方式上學(xué)校應(yīng)一方面注重學(xué)歷教育，讓教師通過學(xué)習(xí)獲得更高學(xué)歷;另一方面注重教師能力的培養(yǎng)，培訓(xùn)內(nèi)容重點涉及對實際問題的解決和如何提升教學(xué)質(zhì)量等。第三，發(fā)展網(wǎng)絡(luò)化培訓(xùn)。針對當(dāng)前特教教師授課壓力大、課余時間少的問題，廣泛開展網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)能夠很好地化解教師培訓(xùn)與教學(xué)之間的矛盾，使教師充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺，豐富課程資源，也讓教師從網(wǎng)絡(luò)中獲得更加廣闊的學(xué)習(xí)空間。

 

3.規(guī)范特殊教育教師資格評定

 

目前，我國特殊教育教師的選拔體制還很不規(guī)范，造成特教教師嚴重缺乏。因此，規(guī)范特教教師的資格評定制度，讓更多的教師走入特教行業(yè)是當(dāng)務(wù)之急。首先，特教學(xué)校要建立教師培訓(xùn)與資格評定制度，一方面要讓教師通過培訓(xùn)獲得相應(yīng)的資格證書，另一方面在教師獲得相應(yīng)資格之后要對其進行繼續(xù)培訓(xùn)，利用培訓(xùn)推進資格的延續(xù)審查，兩方面的有機結(jié)合能夠使教師的專業(yè)化能力持續(xù)提升，而不會造成中間過程的脫節(jié)。其次，國家要針對特教教師的特殊性，制訂相應(yīng)的具有特殊效力的資格認證，作為衡量特教教師專業(yè)知識、專業(yè)技能的一個憑證，從而積極引導(dǎo)教育工作者加入特教教師隊伍。第三，國家每年要對特教教師的資格進行審查，一方面對教師的教學(xué)能力進行綜合考查，另一方面對教師的科研能力進行評定，真正讓特教教師的資格“實至名歸”。

 

4.完善特殊教育教師發(fā)展政策

 

有效的激勵政策和制度能夠給特教教師的專業(yè)化發(fā)展提供動力支持，讓更多優(yōu)秀的特教專業(yè)畢業(yè)生流向特教學(xué)校，成為特教教師中的一員。一方面，相關(guān)行業(yè)部門與學(xué)校建立合作發(fā)展的關(guān)系，為特教專業(yè)的畢業(yè)生提供更多的實習(xí)崗位，讓畢業(yè)生在實習(xí)的過程中了解特教行業(yè)，樹立終身為特教服務(wù)的信念。同時也要讓大學(xué)生更多地接觸特殊教育行業(yè)，增加對于特教實踐的認識與體驗，了解當(dāng)前社會對于特教教師崗位的需求。另一方面，國家要針對當(dāng)前特殊教育狀況，制定相應(yīng)的扶持政策，給予走入特教行業(yè)的學(xué)生或者教師一定的優(yōu)惠待遇，讓其切實感受到國家對于特教事業(yè)的關(guān)注，免除特教教師的后顧之憂，為特教教師的發(fā)展提供一個良好的環(huán)境。此外，學(xué)校也要增加特教教師外出交流的機會，為教師交流學(xué)習(xí)提供制度保障。