北京民族大學學費精選(九篇)

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第1篇：北京民族大學學費范文

2007年5月，國務院決定在教育部直屬師范大學實行師范生免費教育，鼓勵更多的優秀考生終身從事教育，為培養造就大批優秀教師和教育家奠定基礎。同時，國家鼓勵各級地方政府和地方師范院校有條件地實施師范生免費制度，讓教育真正成為最受尊重的事業。

套餐品種

1.部屬師范大學：教育部直屬的6所師范大學的師范生，四年在校學習期間免繳學費、住宿費，并領取生活費補助。這，6所師范院校是：北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、陜西師范大學、華中師范大學、西南大學(2005年西南師范大學和西南農業大學合并，原師范類專業歸入西南大學教育學院)。

2.北京：首都師范大學、首都體育學院、北京聯合大學是北京市屬院校，每年面向北京市招收一定數額的免費師范生。

3.上海：面向上海籍考生每年招收100名免費師范生進入上海師范大學學習，畢業時由上海市教委根據本市中小學教育需求情況統籌安排。

4.湖南：每年面向全省招收一定數量的免費師范生，為縣城及農村鄉鎮小學定向培養本科小學教師，招生學校為湖南第一師范學院(原湖南省第一師范學校)，招生專業為小學教育專業。高考成績達到本科二批次最低錄取分數控制線以上的考生，均可在提前錄取批次志愿欄中填報。

5.廣東：實行高校畢業生到農村從教上崗退費政策。標準按每人每年6000元計算，任教一年退一年費用，本科畢業生退費以4年為限，專科畢業生退費以3年為限。畢業生在農村學校從教年限為5年。服務期內可在農村學校間流動，但不得從事教育行政管理工作。適用地域范圍包括：除廣州、深圳、珠海、佛山、東莞、中山、江門7個市以外的鄉鎮及鄉鎮以下的中小學校。適用畢業生包括：省內高校應屆及暫緩就業的本、專科畢業生(其中。外省生源畢業生須具有本科以上學歷和學士以上學位)，省外高校應屆及暫緩就業的廣東生源本、專科畢業生。

6.甘肅：對2008年及以后從省屬高校畢業、到鄉鎮中小學任教的師范類本科畢業生，實行以獎代補政策，分期補助上學期間的學費和住宿費。非師范類畢業生取得教師資格證后到農村任教，也可享受此政策。

7.河北：河北師范大學是省屬重點大學，每年面向本省招收免費師范生200人左右，在本科提前批A錄取。

8.四川：成都學院每年面向成都市郊區(市)縣戶籍高中畢業生招收免費師范生，考生填報高考志愿B寸必須在本科第二批第一志愿填報。

9.新疆：2010-2013年，自治區每年招收6000名師范類專業免費師范生。每生每年平均經費補貼為4700元，其中學費每生每年3500元、教材費400元、住宿費800元。免費師范生在校期間，還可申請國家、自治區及高校設立的獎學金，并全部享受高校助學金。承擔免費師范生培養任務的院校包括新疆師范大學、喀什師范學院、伊犁師范學院、昌吉學院、新疆教育學院以及和田師范專科學校。

品嘗提示

1.報考部屬師范大學免費師范生，入學前必須與學校和生源所在地省級教育行政部門簽訂協議，承諾畢業后從事中小學教育10年以上；如果到城鎮中小學工作，也應先到農村義務教育學校任教服務2年。

2.免費師范生在中小學工作一年后，可以報考在職研究生繼續深造(即在中小學教師崗位上利用業余時間攻讀教育碩士)，但不能報考脫產研究生學習。

套餐來源

國防生，亦稱后備軍官，是指根據部隊建設需要，由軍隊依托地方普通高校培養，在校享受國防獎學金，畢業后分配到軍隊工作的大學生。

自2008年9月起，國防獎學金的標準從每年的5000元提高到，10000元。學生在享受國防獎學金的同時，也可享受所在高校其他非義務性獎學金。

目前，全國共有115所高校與軍隊簽約，每年招收上萬人。

套餐品種

1.部屬高校：這些院校錄取分數都在當地一本控制線以上，主要有北京大學、中國人民大學、清華大學、北京交通大學、北京航空航天大學、北京理工大學、北京林業大學、北京科技大學、北京師范大學、中國政法大學、南開大學、四川大學、天津大學等院校。

2.地方高校：這些院校都是省屬重點大學或“211工程”大學，部分學校錄取分數在二本控制線以上，主要有首都醫科大學、天津科技大學、山西大學、中北大學、太原理工大學、河北大學、河北工業大學、河北科技大學、西華大學、成都信息工程學院等院校。

品嘗提示

1.招收國防生的院校不論是一本，還是二本，都是辦學水平比較高的全國重點或地方重點院校，所學專業都是軍校沒有開辦或部隊緊缺的特色專業。招收專業以軍隊信息化建設需要的電子信息、機械、航空航天、大氣科學等理工類為主，涉及一百多個。

2.從近幾年各校招收國防生的分數統計來看，一般來說，部屬高校里的國防生錄取分數比本校所招收的同一專業的普通大學生要低一些，而地方高校里的國防生錄取分數比本校所招收的同一專業的普通大學生要高一些。

套餐來源

為給中西部鄉鎮衛生院定向培養從事全科醫療的臨床醫學專業人才，國家決定從2010年開始，連續三年開展農村訂單定向醫學生免費培養工作。招生院校可專門舉辦定向醫學農村班，也可將定向生納入普通班。定向生經過學習，要按規定獲得相應的學歷、學位。不能正常畢業的定向生，要按規定退還已享受的減免教育費用。

由于免費定向醫學生可以享受“兩免一補”，入學前就確定了就業崗位，既解決了考生上學的經濟負擔，又解決了就業出路，受到了廣大考生特別是農村考生的高度認同。

套餐品種

第2篇：北京民族大學學費范文

關鍵詞：聯邦學生資助；種類；特點；啟示

隨著我國高等教育規模的不斷擴大，貧困生數量也急劇增加。如何有效的實現教育公平，完善資助制度已成為當務之急。美國聯邦學生資助作為混合型資助的典型，在資助政策、資助形式、資助途徑、償還機制等均有許多成功經驗，值得我國學習借鑒。

1. 美國聯邦學生資助的種類

美國聯邦學生資助種類繁多，其資助體系主要包括四個大類：助學金、貸學金、獎學金、聯邦工讀計劃等，其中每一種資助方式又涵蓋多種子項目。聯邦政府把各項資助組成“資助包”向學生提供混合資助。美國聯邦學生資助主要來自三方面，即聯邦政府、政府和高校，其中以聯邦政府資助為主。以2003年美國統計為例，聯邦政府的大學生資助占總資助的比例為69.7%，州大學生資助占5.3%，高校大學生資助占19.4%。[1]

美國聯邦政府最早的教育資助是1944年頒布的《軍人權利法案》。自此之后，歷經1958年《國防教育法》、1965年《高等教育法》、1978年《中等收入家庭教育資助法》、1992年《高等教育修正法案》、1993年《學生貸款改革法》、1997年《1997年納稅人救助法》等多部法案的確立與實施，不斷創新與完善各項資助政策。針對不同目標群體的不同層次的需求，美國聯邦資助堅持合理有效地開發國家人力資源，逐步確立與完善多元混合的資助體系，呈現出資助機構多層次、資金來源多元化、資質多樣化和資助項目層出不窮的局面。[2]

1.1 助學金

1.1.1佩爾助學金（Federal Pell Grants）

佩爾助學金是美國助學金項目中重要的一項，由《高等教育法的1972年修正案》設立。其資助目標是促進教育機會均等，資助對象為最低收入家庭學生，資金由聯邦政府提供，資助對象必須每年申請一次，無需償還。1998年修正案規定，批準1999-2000學年佩爾助學金最高數額為4500美元，2000-2001學年為4800美元，2002-2003學年為5100美元，2003-2004學年為5800美元。[3]

1.1.2 增補教育機會助學金（Federal Supplemental Educational Opportunity Grants）

“增補教育機會助學金”，其資助目標是“特別困難的大學生”。 聯邦政府每年撥給該項助學金的金額基本固定，如果申請的學生多，得到的資助金額就相應減少，因此各高校沒有統一的準入標準。

1. 2 貸學金

1.2.1帕金斯貸學金（Perkins Loan）

“帕金斯貸學金” 由國防貸學金發展而來，由《國防教育法》設立，1986年啟用現名。該項目的資助目標是為了國家利益，資助貧困生，造就國家所需專業人才。其資助對象是有特殊經濟需要的學生。該項目由聯邦政府出資，各高校作為貸款機構并自行制定貸款額度和標準，優先考慮獲得“佩爾助學金”的學生。學生在校學習期間的利息由政府支付，畢業或離校后9個月開始還款。此外，借款學生畢業后如服役或到特定公立中小學任教等，可以部分或全部減免貸學金。

該項目的本科生的貸款上限是5500美元，研究生和攻讀專業學位的學生貸款上限是8000美元。[4]

1.2.2斯坦福貸學金（Stanford Loan）

原名“國家擔保貸學金”， 由《1965年高等教育法》設立，1978年《中等收入學生協助法》頒布后規模擴大，1988年啟用現名，其資助對象是“有經濟需要的學生”，由商業銀行系統將貸款貸給學生，各州的教育擔保機構代表政府出任擔保。它是目前美國最大的大學生資助項目，每年資助額占全國資助總額的1/3以上。它包括政府貼息斯坦福貸款（Subsidized Stafford Loans）和無貼息斯坦福貸款（Un Subsidized Stafford Loans）兩種，其中前者由聯邦政府支付學生在校以及畢業離校后6個月期間的貸款利息；后者則由學生自己支付全部貸款利息，主要面向中產階級家庭的學生。該項目最長償還期為十年，利息高于“帕金斯貸款”。

1.2.3大學生家長貸學金（Parent Loans for Undergraduate Students， PLUS）

大學生家長貸學金根據1980年《高等教育法修正案》設立。它是面向有良好銀行信貸記錄、子女在大學就讀的家長貸款項目，由學生家長作為貸款人，由政府提供擔保，向商業銀行申請貸款，利率采用浮動利率，低于普通商業銀行利率，最高不超過9%，2006年7月1日的利率為8.5%。[5]

1.2.4 聯邦直接學生貸學金（Federal Direct Student Loan）

“聯邦直接貸學金”1994年7月開始實施，它包括貼息貸款和不貼息貸款以及直接貸款項目。聯邦教育部每年將貸款劃撥至部分大學，學生從大學得到貸學金，畢業后直接還款至聯邦教育部。此項貸款采用非贏利性機構直接貸款，減少中間環節，降低了利息，這不僅能提高運作效率，也減輕了學生還貸負擔。

1.3 獎學金

根據提供者的不同，獎學金可以分為聯邦、州和高校的獎學金。其中以聯邦的獎學金獲得條件最為嚴格，獎金額度也最大。聯邦獎學金的設立體現了大學生資助理念的發展。比較著名的有“巴赫德榮譽獎學金”、“雅各布.K.杰威茲獎學金”、 “學術競爭力獎學金” （Academic Competitiveness Grant）和“聯邦SMART獎學金”（National Science and Mathematics Access to Retain Talent Grant）等。其中，“巴赫德榮譽獎學金”主要對那些具有學術前途的學生進行獎勵；“雅各布.K.杰威茲獎學金” 主要獎勵在藝術、人文和社會學科有突出成績的博士生；[6]“學術競爭力獎學金” 和“聯邦SMART獎學金”對申請者提出很高的要求，如學生需同時具備申請“佩爾助學金”的資格，對一些學生要求需已完成“嚴格的中學學習計劃”等。“學術競爭力獎學金” 為大學一年級和二年級學生分別提供年最高750美元和1300美元的資助，“聯邦SMART獎學金”則為學生提供最高4000美元的獎學金。獎學金這類績優性資助目前在美國發展迅速，大學生資助的作用也悄然發生變化，即由以往幫助貧困生完成學業，轉向主要在兩個方面發揮作用，一是影響學生選擇高校，二是使大學生完成學業。[7]

1.4聯邦工讀計劃（Federal Work Study Program，FWS）

聯邦工讀計劃由政府出資，學校管理，該計劃旨在鼓勵在讀大學生和也已畢業的大學生通過參加校內外勞動或社會服務獲得聯邦資助或償付大學學費。學生獲得“工讀方案”提供的工資，工資最低不得低于聯邦政府規定的“最低工資標準”。克林頓政府推出“社會服務計劃”（National Service Trust）也屬此類。[8]在聯邦政府支持下，聯邦工讀計劃為貧困生提供了很多助學崗位，并給予較高的勞動報酬。有償合作教育是近年來美國出現的新的資助模式，這不僅可以提高學生的社會化程度，而且使貧困學生獲得一定的報酬，成為資助模式中不可或缺的部分。[9]

1.5 資助包（Financial Aid Package）

“資助包”式一攬子資助是“把提供給學生的全部資助，即把所有的聯邦政府的、非聯邦政府的各種資助，如獎學金、助學金、貸學金、校園工讀混合成一個‘包’，以便協同幫助學生解決困難。” 資助目的是為了使通過資助包對資助進行合理配置，以便為學生提供資助的最佳組合。它是由美國大學入學考試委員會設計開發，美國國會在其基礎上制定了更具權威的配置“資助包”的“國會方法”，包括5個步驟，即計算上學成本、計算預算家庭貢獻、計算學生經濟需要、公布一攬子資助的配比標準，報告其它資助并做出調整等。[10]“資助包”將負擔和成本各不相同的資助項目組合在一起打包發放，將總成本不相同的資助項目組合按階梯排列，并按被資助者經濟需要和經濟承受力的大小與之相匹配，這樣便于學生了解資助種類及其相應標準等，并且通過建立透明的資助信息檔案，避免重復資助。

2.美國大學生資助的特點

2.1 多元資助理念并存

美國大學生資助理念有其深厚的思想根源，并且歷經幾十年的發展，隨著政治經濟的不斷變化，其資助理念也隨之調整變化，形成目前多元資助理念并存的局面。除了最初的“為了國家利益”和“宗教”、“慈善”等理念依然存在外，還并存著人力資本投資、促進教育機會均等、成本分擔等資助理念。

2.2 靈活多樣的資助項目

由于資助理念的不斷調整變化，通過聯邦政府的不斷立法，確立了靈活多樣的資助項目，針對不同目標群體及其不同層次需求，向學生提供各種形式的資助，力爭合理培養開發利用國家人才。除了各種形式聯邦政府、州、高校的資助外，還存在多種形式的民間資助等。

2.3 聯邦政府起主導作用

盡管美國大學生資助種類繁多，但還是以聯邦資助為主，政府在資助運作中起主導作用。在美國資助體系中，聯邦政府制定許多相關法律制度，并且提供的資金也最高。以貸學金為例，聯邦政府是貸學金的主要提供者。目前，公共資金數額占整個學生資助事業的90%，聯邦政府提供的公共資助資金所占比例又高達90%，而在此數額中政府提供的貸學金資助達到了一半以上。[11]

2.4 完善的償還機制

一項資助是否能夠有效運作、形成良性循環，有賴于償還機制是否完備。為了提高還貸率，聯邦政府通過“資助包”將多樣的資助方式及還款方式等打包組合，向學生提供最佳組合混合資助，供學生選擇。此外，聯邦政府不斷完善信息網絡體系建設，追蹤學生就業去向、收入狀況、償還記錄及信用等級，并制定嚴格的監管制度等。通過比較完備的償還機制發揮作用，美國的高校助學貸款還款率達到85%，是世界上還款率較高的國家之一。

3.美國大學生資助對我國的啟示

美國歷經資助政策不斷的調整變化，已經形成一套比較完善的資助體系，作為混合型資助的典型，值得我國學習借鑒。

3.1政府增加教育投入、加大資助力度

我國公共教育經費占GDP比例偏低，一般低于4%，低于世界平均水平，高校正常運轉經費中很多經費就需依靠學生學費來填充。就高等教育平均個人支出占家庭年收入而言，美國為24%，我國則高達66%。[12]我國學生個人承擔教育費用普遍偏高。應進一步確立合理的收費標準，使高校收費與高校教學成本、專業類型、學生支付能力、所獲資助掛鉤。[13]此外，我國貧困生隊伍格外龐大，據有關部門統計，高校學生中貧困生和特困生占在校總人數比例分別為20%和10%。在高等教育大眾化進程中，如何使貧困生享有公平教育機會，政府擔當的責任重大。政府是資助政策法規的制定者和資金投入的主要提供者，應不斷增強對資助的責任，增加教育投入，加大資助力度。

3.2 加強資助政策法制化建設

美國通過多次立法，不斷調整確立新的資助政策，這不但能夠規范資助工作的操作，也為資助目標的實現提供有力的保障。目前我國對資助工作的規定一般以政策性通知為主，而非通過立法，這在一定程度上影響了資助的順利實施和執行效果。我國貧困生資助立法體系尚不健全，與國外相比還有很大的差距。1995年的《中華人民共和國教育法》沒有專門規定貧困生資助相關問題；1998年的《中華人民共和國高等教育法》中關于貧困生資助方面的條款僅有極少幾條；2007年教育部、財政部頒發了《關于認真做好高等學校家庭經濟困難學生認定工作的指導意見》才制定了貧困生認定標準，但在具體操作方面還需進一步細化。我國資助立法尚處于起步階段，應借鑒美國等國經驗，結合我國國情，加強資助政策法律化建設，逐步推進資助工作的規范化、制度化、法律化。

3.3建立并完善多元混合的資助體系

我國的資助體系中，基本包括“獎、助、貸、補”等。2007年國家新的資助體系中，獎助學金分為國家獎學金、國家勵志獎學金、國家助學金。其中國家獎學金由中央撥款，勵志獎學金和助學金由中央和地方政府共同出資。貸款主要有國家助學貸款、生源地貸款等。此外，還有各高校設置的校內貸學金和勤工助學補助等。我國助學貸款種類較為單一，而學生卻因地區差異等表現出貧困程度差異很大。應借鑒美國助學貸款政策，如建立固定的資金管理機構，學生直接向此機構辦理貸款，從而減少中間環節。并根據學生貧困程度不同，設立不同的貸款，在貧困生認定過程中避免形式化，嚴格認定篩選，并做好監管，將資金貸給真正貧困的學生。此外，可以借鑒美國“資助包”形式，建立一套精細的操作系統，將各類資助打包成一攬子計劃向學生提供最佳資助組合方案供學生選擇，從而有效發揮各種資助的整體功能，提升資助效果。

3.4完善償還機制，降低貸款違約率

美國聯邦資助方面的貸款償還率較高，應借鑒美國的經驗，不斷完善我國的貸款償還機制：第一，我國應加強個人信用系統建設，追蹤個人收入、稅收、信用等，這有利于貸款的有效收回。第二，應結合嚴峻的就業形勢考慮學生的償還能力，制定適當的回收期限，這將有利于提高貸款的償還率。第三，改變目前貸款以單一的商業銀行來操作執行的局面，可借鑒美國聯邦直接貸款的形式，設立非贏利性貸款機構，避免銀行追求利潤最大化的弊端，最大限度的為貧困生提供最有效的資助。第四，政府考慮地區差異、貧困等級等因素，將某些貸款制定為貼息和無貼息兩種，對部分特困生給予貼息貸款，這也能在一定程度上降低貸款違約率。

綜上所述，美國聯邦學生資助依靠其多元混合的資助政策、多樣化的資助種類、聯邦政府的主導作用、完善的償還機制等因素合理互動，有效促進資助的開展實施，取得很好的資助效果，這值得我國學習與借鑒。我國高校貧困生群體龐大，在實行高等教育大眾化的進程中，有效開展資助工作不但有利于學生個體素質的提高、降低輟學率，也在合理培養開發人力資源、提升全民整體素質等方面發揮極大積極作用。

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第3篇：北京民族大學學費范文

鄉愁是中外諸多影視作品中恒定的母題之一，對家鄉的懷念與憧憬是現代文明中不可或缺的人文情懷的一部分。海外華人林語堂[1]、林海音[2-3]、席慕容[4-5]、余光中[6-9]、白先勇[10-13]、李永平[14]、侯孝賢[15-16]、於梨華和嚴歌苓[17]、方文山[18]、沈光文[19]、齊邦媛[20]，中國大陸魯迅[21]、師陀[22]、沈從文[23-25]、張承志[26]、張煒[27]等是書寫鄉愁的典型代表，掀起1950-1960年代、1980-1990年代、2010年至今不同時期的懷鄉文學[28]，形成了臺灣老兵[29-30]、美國華文留學生[31]、廣義的美國華裔文學群體[32]等鄉愁書寫對象。

鄉愁常常包含“離家在外而對家園的渴望”、“置身都市而對鄉村的緬懷”這樣的兩個要素。非家而思家、非鄉而思鄉就是非家鄉而思家鄉，而這正是構成鄉愁的主要內涵。[33]從文化視角闡釋“鄉愁”，使文學現象更富有學術意義，即體現農耕文化的規約、人類的“戀母”情結、排拒“父系社會”和回歸大自然等多重文化特質，表明了“鄉愁”文學主題的無比豐富性，顯示了故鄉才是人類靈魂與精神的棲息地。[34]

二、《舌尖上的中國Ⅱ（腳步）》的故事場景（一）成功要素

2014年4月，《舌尖上的中國Ⅱ（腳步）》在央視一套開播。相比于《舌尖上的中國Ⅰ》，《舌尖上的中國Ⅱ（腳步）》雖然美食本身比《舌尖上的中國Ⅰ》略有淡化，但以增強故事性的方式凸顯了更為濃郁的人文情懷，在故事、音樂、畫面所表現的視聽盛宴下，幾處美食部分只是中國大地上被壓縮的文化符號，觀眾們在心靈觸動中咽下了濃濃的鄉愁。流淌的淚水更多的是一份對“家”的思念與感動。

優美而深沉的解說詞雖然沒有大篇幅的華麗詞藻，但是質樸的講解和代代傳承的食材，令人頗為動容。例如，“這是劇變的中國，人和食物，比任何時候走得更快。不論我們的腳步怎樣匆忙，不管聚散和悲歡來得有多么不由自主，總有一種味道，以其獨有的方式，每天三次在舌尖上提醒著我們――認清明天的去向，不忘昨日的來處。”文案腳本寫作具有歷史滄桑感，善于模仿BBC、NHK等成熟拍攝技巧，8個文化地理場景的切換盡管有點僵硬，但是最后結尾群像刻畫升華了全片，呼應了“腳步”的主題，形成了鄉愁。

（二）文化地理故事場景

《舌尖上的中國Ⅱ（腳步）》主要由8個典型的文化地理故事場景串聯在一起：（1）林芝的小哥哥，為給弟弟攢學費，在大山深處挖掘藥材，行蹤不定，用樹藤繞身爬40米高的大樹徒手尋找并采集最大最為甘甜的野生蜂蜜；（2）常年漂泊在外的養蜂人老譚，在川渝陜甘各個地方風餐露宿，在自己臨時帳篷里，卻能吃到妻子做的家鄉一絕“樂山豆花飯”；（3）陜西秦嶺北麓藍田縣滿臉皺紋的老奶奶，在灶膛上扯著風箱煮著一大鍋褲帶面，老漢（丈夫）招呼著從西海固（寧夏回族自治區南部西吉、海原、固原、彭陽、同心等七個國家級貧困縣的統稱）遠道而來的麥客，做出令人垂涎三尺的“家常便飯”；（4）湖北西部房縣大山中的孤獨老人，在枯死的樹木上摘取花菇，晾曬，烘烤，做成特殊香味的干花菇。花菇模樣雖不好，但營養價值極高，所以留給家人吃，他對著火塘，吃著半輩子自己做的花菇飯；（5）山東沂蒙山區蒙陰縣垛莊鎮椿樹溝姚芳英夫婦用白薯干、大豆、小麥、高梁、玉米等五谷雜糧碾成的粉，和鏊子、攤子、推子、油鬧子等做成煎餅，包裹大蔥、肥肉、豆漠、咸菜等食物，煎餅入口回甘，但對于山東人的咬合力絕對是個挑戰；（6）浙江臺州海邊一對打魚夫妻為滿足女兒的味蕾，父親學了很多年才學會捕跳跳魚、望潮的特殊本領，一家人常常在燉著海鮮的鍋旁邊對酒當歌，談笑風生；（7）貴州雷山鄉下的小姑娘，盼望外出打工的父母回家割稻。在“農忙”和“打工休息”轉換的半個月里，全家出動，上田下河，一起做美味的酸魚醬；（8）曾經在美國一個農場工作十幾年準備定居泉州的歸國華僑，受到石獅蚶江鎮大廈村的鄉親們搭拱門歡迎他們，辦桌宴請，閩南“歸鄉宴”與“古早味”的蘿卜飯成為他們多年的心靈寄托。這些文化地理場景看了讓人吞著口水，卻又不失為最傳統、最耐人尋味、最樸實、最揪心的畫面。看到動情之處，心里不免有點酸楚，家鄉的味道，離家的腳步，在此刻使人心里充滿矛盾。我只得掏出紙巾，擦拭眼角滲出的淚水。各個故事場景的主角不光是食物，更是做食物、吃食物的人。這樣就呈現出給弟弟湊學費上山挖靈芝的藏族小伙，東奔西走從事辛苦的養蜂行業的老夫婦，行走在秦嶺北麓渭河平原滿眼無奈的職業麥客，秦巴山區采花菇的孤獨老人，以船為家討生活懸掛著憂愁的臺州漁民，打工回鄉割稻的貴州苗族夫婦，飽含不舍淚花的小姑娘，歸鄉似箭的華僑老人等鮮活的神態。時時刻刻觸及觀眾的心底，使觀眾一次次為之動容，卻無法用言語形容。《舌尖上的中國Ⅱ（腳步）》如同是一本文化地理的書，包羅天地美食，道盡世間人情，使每一個探尋的腳步都讓人們對美食之外的純粹情感產生深深的共鳴。這哪里是在講美食啊？簡直就是一個個鄉土中國的原生態文化地理符號！每個鏡頭背后都是一個文化地理場景故事的再現！影片中故事場景只是這些馬賽克文化區域的一個個點，如果把這八個馬賽克式的文化地理場景分布在一幅中國地圖上，您會發現從青藏高原到成都平原，從陜甘黃土高原到秦巴山地，從齊魯大地江浙沿海，從云貴高原到閩粵沿海……最后連接成為一幅神奇的“人-美食-文化”文化分布圖。觀眾觀看影片實際上在欣賞文化地圖，乃至從影片-地圖中尋找自己缺少的文化身份，從而獲得我者與他者心心相映的文化認同。從靜態文化地理到新文化地理，這就是以中國文化地理版圖為基礎的鄉愁故事場景魅力所在。

?專家來稿張祖群：《舌尖上的中國Ⅱ（腳步）》評析：中國文化地理場景中的“鄉愁”（三）美食文化符號

在整個中國走向現代文明的過程中，在歷史某個轉角處，我們有意無意忽略了歷史的根，漠視了傳統工藝正在逐漸消亡的事實，更是在繁華碌碌中迷失了自己。究竟為何在此刻倏然觸動我們的心靈，讓我們產生濃濃的鄉愁呢？每個人都被現代化浪潮所攜裹，我們對此來不及回望與等待，便追逐眼前浮光掠影的“食材”文化符號：林芝的酥油蜂蜜，四川樂山的嫩豆花，巴蜀鄉下的臘肉香腸，陜西藍田的褲帶面臊子面，陜西三原縣泡泡油糕，浙江杭州的桂花糯米藕，浙江臺州的望潮菌菇煲、紅燒望潮、清燉跳跳魚，湖北十堰的香菇釀、嗆炒野生木耳，山東蒙陰的煎餅卷大蔥，貴州雷山的魚醬燉稻花魚，福建泉州的海蠣煎、炒花蛤、蘿卜飯，廣東潮州的油炸春卷……舉不勝舉。中國大地上食物的多樣性，也是中國人生存多樣性的另外一種真實體現。人類的每一次跋涉遠走，也是食物的遷徙與繁衍。《舌尖上的中國Ⅱ（腳步）》講述的是中國飲食文化，顯現諸多飲食符號，而更關注他們的最底層的真實生活形態。誠如“作為來自面食王國陜西的我，在看一些沒有文字介紹的鏡頭時候，連我這個地道的老陜都無法一眼判斷是哪一種小吃。”（訪談材料2014年4月22日，訪談人：小布）鏡頭下真實、本真而樸素的“他們”，猶如一道道地道的家鄉菜，也許不精美，但是那是不能忘卻的個人記憶。

三、鄉土中國的“中國式鄉愁”

正如《舌尖上的中國Ⅱ（腳步）》的導演李勇所講的那樣：這一集是想透過美食看中國，看中國人的情感。表層是講“路菜”，深層是講“鄉愁”，更深的是挖掘“變化中的中國”，展現了“中國式鄉愁”。

（一）鄉愁之定義

對于鄉愁的定義，學者園丁、遷客騷人從不同的角度可以概括出不同的內涵。說起家鄉的美食，每個人會有“與我心有戚戚焉”之感。在外游子，行走多年，在各地最受歡迎的家鄉菜館，總有一種對“家鄉味道”的無比眷念，這其中掩藏著多少生活的催促、人生的不易以及對家鄉“回不去”的幽怨。“鄉愁”恐怕是中國傳統文學最為重復多見的命題，旅人羈外，漂泊他鄉，常常牽動思鄉之情，甚而至于淚涕漣漣，愁腸百結。在這樣一個命題下曾出現過許多上乘的作品。散文記鄉愁，回喚鄉思，沉浸于鄉思，傾吐鄉情。[35]鄉愁是春秋時期《詩經?小雅?采薇》中的“昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏”；鄉愁是戰國時期屈原筆下《九歌?小少司命》的“悲莫悲兮生別離，樂莫樂兮新相知”；鄉愁是唐代杜甫筆下的《月夜憶舍弟》“露從今夜白，月是故鄉明”；鄉愁是唐代李白《靜夜思》“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉”；鄉愁是臺灣作家席慕容書中“一棵沒有年輪的樹，永不老去”；鄉愁是臺灣文學家余光中“小時候的一枚小小的郵票，我在這頭，母親在那頭”，是他“長大后的一張窄窄的船票，我在這頭，新娘在那頭”；鄉愁是德國浪漫派詩人諾瓦利斯（1772-1801） 帶著與原初存在的分裂、在任何事物中對于原初存在的追尋、渴慕在未來與原初存在重新統一等基調，對于“什么是哲學”產生的“一種在任何地方都想要回家的沖動”的經典刻畫。[36]寫到這里，諸多的鄉愁文學書寫無須再舉。《全日制普通高級中學語文讀本》（第五冊）（人民教育出版社中學語文室編著，人民教育出版社）中選入鮑鵬山教授的《莊子：永恒的鄉愁》一文（選自專著《寂寞圣哲》，東方出版中心，2000年版）。他說：莊子疲倦了，他已經不勝鄉愁了。對著永恒消失的故鄉，他只能對著落日唱著永恒的戀歌，不再希冀安居；對著被眼淚和血充滿的歷史之河，他長歌當哭，這是怎樣的憂傷絕倫的調子啊！他唱著，掉頭不顧了。他一生都浪跡在帝王們找不到他的江湖上，在流浪結束的時候，他走向了永恒，走進了我們代代血脈相傳的記憶。[37]是啊，鄉愁是一種疲憊游子遙望心靈故鄉的惆悵和家園記憶，是一種身處異鄉、懷念故土的獨特文化認同，是一種身份轉換、空間錯位之后的心理糾結。

（二）味蕾激起的鄉愁

味覺記憶的強大，往往讓人們對故鄉食物的迷戀十分牢固，甚至被賦予“鄉愁”這樣的文學語匯。《舌尖上的中國Ⅱ（腳步）》跟隨那些奔波在路上的底層邊緣人群，品嘗辛勞與汗水中的苦辣酸甜，五味雜陳。“路菜”講述先人保存食物的智慧，進而已演化成標志性的中國美食。那些奔波在路上的人們，品嘗著辛勞與汗水中的苦辣酸甜。以“腳步”為契機，每一種食物的獲取都要經過漫長歷程的歷史隱喻。這一集中的第2個主人公（養蜂人老譚夫婦），他們追尋、收獲蜂蜜的路程，如同蜜蜂們采集花蜜那樣艱辛。您要知道，蜜蜂生產一公斤蜂蜜需要采400萬朵花，而老譚夫婦開車行走穿越中國大地何止萬里？養蜂人老譚和妻子流露出的表情、神態和說出的言語都是如此自然，美不勝收。觀眾在看此紀錄片時候，總是回想起自己家鄉的場景，例如：“小時候割麥的場景，還有一大家子冒著電視紀錄片《舌尖上的中國》（第二季）劇照酷暑摘棗的畫面又一一浮現在眼前。想著每次回家媽媽做的饅頭，包子，煎餅，大盤雞等等，爸爸切的蘿卜絲，土豆絲，各種展現刀工的菜，姑姑做的紅薯元宵，最愛姥姥曬的豆醬。回憶著每次離家前媽媽每天變著花樣做的飯菜。”（訪談材料2014年4月23日，陜西某青年）又如：“山東煎餅是我太熟悉的場景了，高中時候我家還有鏊子，后來沒了就到臨近的奶奶家去借場地，一弄就是一上午，我是燒鏊子的，我最討厭干這個了，不過我媽還夸我鏊子燒的好，火比較均勻。看了該片對我媽疊煎餅的景象也很深刻。”（訪談材料2014年4月24日星期四，山東某青年）美食是什么？美源于生活，食源于生活，美來自自然，美食源于生活不變的震撼和視覺體驗。當美食、美味、美好的滋味在唇齒舌尖繚繞，或許我們贊嘆的是上乘新鮮的食材，烹調廚藝的精湛，卻忽略了對大自然的賜予和用辛勤汗水換取食材的人本身，我們應該心懷一份敬畏，心存一份感恩。該片激起的不僅僅是味蕾的蠢蠢欲動，更有人們心中對于吃的所有溫情美好的記憶。

（三）鄉村中鄉愁

在《舌尖上的中國Ⅱ（腳步）》講述的這幾個故事里，中國大地上各地的普通人為了獲得“食材”，不辭辛苦，艱難跋涉，為了吃也是為了生活，縱使艱辛，也是一種淡淡的清苦與幸福，最后凝結成兩個大大的漢字――鄉愁。在尋找、制作“食材”過程中，普通人之間的情感如同兄弟手足之情血濃于水；父母對子女的舐犢之情，情深似海，恩重如山；鄉鄰之情充滿互助扶持的溫暖愛意；赤子之心，日月可鑒。該片折射出工業文明對農耕文明的強烈沖擊，顯示社會發展進程不可逆轉的過程。該片不是單純的美食片，更是中國人的情感大戲。在細碎的片段里，只要看到自家的那碗飯，就會產生苦辣酸甜的共鳴淚水。我們這一代人得到了很多，也失去了很多。我們在擁抱現代文明的同時，弄丟了各自的“家鄉味道”，忽略了給我們做“家鄉味道”的人的情感。鏡頭中呈現的這些地方都是一個個在外游子的“家”，觀眾在鏡頭后想念每一片天空和那里的那些令你朝思暮想的人。無論您離家多遠，一日三餐時心中禁不住記憶那一股鄉味十足的氣息，那一份樸素的五谷雜糧，那一鍋幸福美滿的美食，那一份牽腸掛肚的情感，還有那滿頭白發彎腰駝背披星戴月的爹娘！這是一部反映社會變化的影視記錄，不變的是鄉村味道，是彌漫在灶頭炕上的家的氣息。鄉村當然不是牧歌，不是田園詩，真正在里面生活的人，不可能像遠觀者那樣寫出牧歌的美，他們飽含著生存的艱辛和生命的悲鳴。例如鏡頭中的泉州蘿卜飯：“泉州的大廈村的沙土蘿卜著實火了一把。沙土蘿卜入口潤嫩，毫無纖維感，讓人垂涎三尺，卻8分錢一斤的低價都賣不出去。” 王情（2010）等從中國各類型生態系統 （農電視紀錄片《舌尖上的中國》（第二季）劇照田、草地、水域） 的實際的食物生產能力出發，通過計算得出中國的食物熱量、蛋白質、脂肪分別可以供養人口19.12億，20.84億和11.03億人，熱量和蛋白質的供給已經較為充足，而脂肪的供給尤其不足。[38]鄉土中國最底層民眾所承受的諸多平常的苦難，幾千年來，中國絕大多數農民都在承受著。[39]在向工業社會飛奔并處于轉型時期的中國，由于種種人為因素或自然因素，一些山不再綠，一些水不再清，自然實體的鄉村大范圍地消失，鄉村的文化傳統也在逐漸淡去。多年前孩提時候爬樹捉鳥、下河抓魚、回家吃上一海碗母親的可口飯菜的故事場景只能通過文字書寫、影視記錄等得以再現。曾經“依依墟里煙”的鄉村，只剩下老弱婦孺的孤獨背影。一批批走出鄉村的農民和留守在鄉村的“386199”部隊（38指婦女，61指兒童，99指老人），因為空間的分割，怎能不產生鄉愁？他們又能在哪里安放自己的鄉愁？是啊，親愛的朋友，無論你的腳步走得多遠，在人的腦海中，只有故鄉的味道熟悉而持久，就像一個味覺定位系統一頭鎖定了每一個行走在中國大地，暢游在地球村的“原子化”的個人，他們處在千里之外的異鄉，形成“我者”對于“家園”記憶深處的遙遠想象。我們需要讓城市融入大自然，讓居民望得見山、看得見水、讓每個人記得住鄉愁，記住對鄉村風土人情的保護與傳承。熒屏之內的文化地理場景使熒屏之外的觀眾產生極強烈對比，并涵蓋悲劇性的鄉愁情懷。

（四）鄉愁之本質

寫到這里，必須回到鄉愁的本質探討上來，文化身份是文化的時空定位和根系所在。文化身份的時間性最終在現代性概念中得到確立，而全球化則是文化身份的空間擴展。現代性和全球化一方面導致了一定程度的文化“同質化”，一方面也在加劇文化鄉愁的泛起和現代文化之間的沖突。今天這樣一個后儒家時代，我們面對一個民族――國家和一種“批判”的社會主義社會，在全球化壓力下可能遭遇的種種想象得到與意想不到的文化沖突，不是模式化、絕對化的文明沖突，而是復雜境遇中種種張力、糾葛和矛盾聚合、共時的后果。[40]《舌尖上的中國Ⅱ（腳步）》只是一個文化表象而已，包括經濟全球化在內的全球化理論與實踐均被看作一種“現代性”事件，其間所集中表現的“一”與“多”、現代化與文化鄉愁的矛盾，構成了經濟全球化與文化多元論之間緊張關系的基本內涵。它們不僅是經濟全球化運動所必須面對和處理的文化限度，而且也是作為“現代性”事件之全球化本身所必須接受理性反省和文化批判的基本原因。[41]全球化的文化鄉愁本質上起源于現代性的流動性、多變性、快速化、物理距離在空間上時間上的終結，以及全球化、“景觀社會”或“虛擬世界”的形成等現代性綜合后果。比西方慢一個節拍，拼命追趕西方工業革命的中國社會文化特殊性語境，更使這種特殊文化鄉愁被賦予了悲壯使命，產生了共同點與差異性兼具的“中國式鄉愁”。今天，我們站在歷史的風口浪尖，緬懷過去，展望未來，何去何從？唯以健康、理性、中西融合的文化心態去面對當前全球格局中的文化“沖突”，才能走出文化鄉愁情結、重振中華文化氣象，構建和諧社會。[42]成人之美，美人之美，美美與共，天下大同，那將是一幅真正的“桃花源”美景！

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第4篇：北京民族大學學費范文

本文以貴州高校為例，對大學生誠信及誠信教育現狀進行問卷調查和訪談，發現大學生誠信問題令人堪憂。加強大學生誠信教育，培養大學生誠信踐履的自覺性迫在眉睫。將傳統誠信思想融入大學生誠信教育，不僅能幫助我們更深入地理解誠信思想的精髓，而且為研究和實現大學生誠信教育開辟了新的思維角度。

［關鍵詞］

傳統文化;誠信思想;誠信教育;大學生

一、傳統文化中的誠信思想

傳統誠信思想是現代教育的寶貴資源和生動教材，學習傳統誠信思想不但更好地幫助我們理解誠信思想的含義和精髓，而且對大學生誠信教育的研究和實現提供理論基礎。將傳統誠信思想融入到高校的誠信教育中，有助于學生們高尚品德的形成，同時有利于構建和諧校園。《說文解字》對誠信的理解:“誠，信也。”“信，誠也。”從先秦開始連用，誠信的內涵和要求是真誠、信用、遵守諾言。孔子認為“民無信不立”“道千乘之國，敬事而信”(《論語•學而》)。孟子提出“朋友有信”(《孟子•滕文公上》)。荀子認為“信”是無條件的，“恥不信，不恥不見信”(《荀子•非十二子》)。誠信美德已在先秦儒家思想中確立并且含義豐富而深刻。此后，誠信思想不斷得到繼承和發揚。“言不信者，行不果”(《墨子•修身》)。墨子說:“凡我國之忠信之士，我將賞貴之;不忠信之士，我將罪賤之”，突出了誠信的重要地位和價值。道家老子說:“信言不美，美言不信”“言善信”。法家更強調誠信的規范作用，弱化它的道德層面。商鞅主張“國之所以治者三:一曰法，二曰信，三曰權”(《商君書•修權》)。《韓非子•外儲上•說六》通過吳起、晉文公等人誠信的故事，充分體現了誠信的道德品質和崇高精神，以及它在傳承過程中的帶頭表率作用。

二、貴州高校大學生誠信和誠信教育現狀分析

誠信是做人做事之根本，而大學生是建設祖國的主力軍，是實現兩個“一百年”奮斗目標的重要力量，由此大學生的誠信尤其重要。通過對貴州高校大學生(包括貴州大學、貴州民族大學、貴州師范大學、貴州財經大學)誠信和誠信教育的問卷調查和訪談，并對調查材料進行綜合分析，發現部分學生存在誠信缺失現象，主要表現在考試作弊屢禁不止、論文抄襲嚴重、惡意欠繳學費、還貸不誠信和就業中的不誠信等方面。另外，發現大學生誠信教育現狀令人堪憂，如高校對誠信教育的重視不夠，誠信教育方法單一，誠信教育環境欠缺等。

(一)貴州高校大學生誠信現狀分析

1．學習中的不誠信

學習中的不誠信表現比較突出的是考試作弊和論文抄襲兩個方面。據調查考試作弊原因中，為了考試及格占47%;為了得高分獲得獎學金的占20%;考試答不上時著急占17%;認為成績低沒面子的占16%。調查反映了學生對作弊的認知情況，57%學生認為作弊“是錯的”，但不敢舉報;25%的學生認為習以為常了，無所謂;認為考試作弊“有關個人品德問題”，并且敢于揭發的只占18%。有9%的學生承認經常作弊;承認偶爾作弊的占38%;心動但未行動的占36%，沒想過的只占17%。我們發現考試作弊現象較明顯，手段也不斷推陳出新。論文抄襲方面，據調查，近五年來每屆畢業生約40%以上的畢業論文進行初次檢測時都不符合規定，多半是用幾篇相關文章拼湊而成，根本沒有自己的思考和觀點，最后經過教師的指導和多次修改才能基本過關。

2．繳納費用不誠信

學生繳納費用主要包括學費和其他應繳費用。調查發現有少部分大學生將費用揮霍而空，故意拖欠各種費用。部分家庭條件并不困難的學生以經濟困難為由甚至偽造困難證明申請減免學費、助學貸款和助學金等，而用于超水平消費。雖然學校采用了緩發畢業證、學位證等措施，但還是有學生惡意拖欠學費甚至畢業后依然不還款。據調查，在欠費的學生中，約占23%的是惡意欠繳。

3．還貸不誠信

據調查，從實施助學貸款以來，平均20%的學生違約，每年畢業后遲遲未還款的現象越發嚴重。通過學生資助中心的信息反饋，每年逾期未還貸款學生很多，各學校輔導員通過各種途徑追蹤貸款，還發現有些學生盡管有能力償還，卻遲遲拖欠，甚至一些家長也支持這一行為。

4．就業中的不誠信

調查發現一部分學生有在畢業推薦表中篡改成績、偽造證書等弄虛作假行為，另一方面，存在畢業生就業協議違約率逐年攀升的現狀。部分學生為了確保自己能就業，為了保險起見，與多個用人單位簽協議，甚至偽造協議、隨意毀約。

(二)貴州高校大學生誠信教育現狀分析

1．對大學生誠信教育重視不夠

學校是提高人民素質和培養人才的主陣地，學校的誠信教育是實現社會誠信的基礎，高校的德育必須要以誠信為基本準則，力求為國家培養更多符合社會需求的綜合型優秀人才。然而，由于我國的教育體制存在一些不合理因素，往往以分數作為評價學生的最高標準。雖然表面上強調要培養全面發展的學生，但事實上，學校更加注重學生的認知教育，而德育往往被弱化和邊緣化。這恰恰驗證了人們所說的:“說起來重要，做起來次要，忙起來不要。”對大學生誠信教育的重視不夠往往也是大學生出現失信現象的一個原因。

2．大學生誠信教育方法單一

目前，高校對大學生所采取的德育方法簡單化和形式化。據調查，學校對大學生進行誠信教育主要是通過思想政治教育公共課的課堂教學方式進行，專業課幾乎不涉及德育。而部分學生對公共課比較反感，學習效果甚差，難以達到教育目的。此外，部分學校開展一些與誠信相關的校園文化活動，試圖通過宣傳達到誠信教育目的，但是部分學生往往只是為了獲取名次和獎勵而參加活動，根本沒有真正理解誠信內涵和精神，沒有內化為自覺行為。

3．大學生誠信教育環境欠缺

環境對人的發展至關重要。所謂“近朱者赤，近墨者黑。”隨著我國改革開放的不斷發展，隨著多元文化的交流與互動，帶來了各種文化思潮和價值觀念之間的碰撞和交融，使學生們的理想信念、價值取向、心理狀況發生了各種變化。在不同領域出現失信現象:經濟領域的假冒偽劣，政治領域的官僚腐敗，文化領域的學術泛濫和弄虛作假，工作領域的不愛崗不敬業，生活領域的人際交往不守信等失信行為，沖擊和阻礙大學生的成長。正是受社會大環境的影響，部分自控力差的大學生出現了不同情況、不同程度的失信行為。

三、傳統文化中的誠信思想對大學生誠信教育的啟示

中國優秀傳統文化中的誠信思想內涵深刻、博大精深，為當代大學生誠信教育提供了寶貴的教育資源和理論基礎，是誠信教育的生動教材，指導我們加強大學生的誠信立人、誠信踐行和誠信交往教育等。

(一)“人而無信，不知其可也”———誠信立人教育

中國自古就對誠信教育很重視，自西漢儒學占主導地位后，《大學》《論語》等經典成為學生的基礎課，通過儒家誠信思想長期的熏陶和教化，學生們已形成了自覺的誠信習慣和誠信行為，從而具有誠實守信的高尚人格。《論語•為政》中“人而無信，不知其可也”;《袁子•用賢》中“唯君子為能信，一不信則終身之行廢矣”，說明誠信者方能立足于社會，失信者在社會中寸步難行。這對當代大學生人格自我完善的誠信立人教育具有重要的啟示。高校應當將傳統誠信思想滲透到教育當中，把誠信立人教育作為大學生德育的重要內容和評價標準。教育學生把握好誠信價值取向，培養具有堅定政治立場，具有社會責任感的守信大學生。凡事追求真實、實事求是。杜絕學術欺騙、考試作弊;抵制惡意拖欠學費和貸款;消除就業中的不誠信等。使大學生能夠自覺遵守誠信規范，將誠信觀貫穿于畢生始終，讓大學生在誠信的教化和熏陶中立人、成人。［1］

(二)“口能言之，身能行之”———誠信踐行教育

《荀子•大略》中曾說:“口能言之，身能行之”。孔子主張“聽其言觀其行”“寡言而行，以誠其信”。明代呂坤說:“不須犯一口說，不須著一意念，只憑真真誠誠行將去，久則自有不言之信，默成之孚”。意思即誠信不是停留在口頭上，也不需苦苦思索，只需誠心去做，時間已久就會自然地養成誠信習慣并為人們所尊重。古代的誠信教育告訴我們一定要踐行誠信，要體現在行動上、實踐中。由此我們應當引導大學生從實踐中、從小事開始樹立誠信理念。對大學生的誠信教育要以實踐活動為出發點，讓學生們在實踐中不斷地鍛煉和摸索，嚴格按要求檢驗和改進自己的思想和行為，使其真正具有誠實守信的道德品質。誠信是一種對人們行為外在要求和約束的社會道德規范，當人們真正遵守它的時候，才內化為人的品質修養，而這正是對大學生誠信教育所希望達到的目的。［2］

(三)“信不足焉，有不信焉”———誠信交往教育

老子《道德經》說到:“信不足焉，有不信焉”，其大概意思是:“別人不那么相信你，是因為你做過不守信用的事”。告誡我們在人際交往中，若相互不信任，存在欺騙、虛偽，則彼此間關系終將惡化、矛盾重重。人們之間若不能以誠相待就不會結交真正的朋友。現在很多大學生感嘆世間炎涼、人情淡漠、孤獨無助，其實很大程度上歸因于人際交往中誠信缺失，事實上只要努力踐行誠信之德，誠心誠意待人，就不會出現孤獨冷漠了。只要將誠信的人格素養作為交往前提和基礎，無論是師生交往、同學交往、朋友交往等人際交往中都能建立真誠互信關系，從而構建和諧人際關系。

四、融入傳統文化誠信思想加強大學生誠信教育的有效途徑

傳統誠信思想對大學生誠信教育具有重大的指導作用，將其滲透到誠信教育中，內化于心、外化于行，塑造學生們高尚的誠信品德。

(一)培養大學生誠信理念

1．“言必信，行必果”的做人理念

自古“誠信”是做人的基本品質和為人處世的最基本要求。“大車無輗，小車無軏，其何以行之哉?”［3］孔子認為誠信是人們最基本的道德，人若無信則舉步維艱。這寶貴的教育資源是對當代大學生進行思想品德教育，樹立正確價值觀“理想人格”的重要思想和理論依據。根據大學生失信現狀，培養“言必信，行必果”的做人理念迫在眉睫。

2．“知之為知之，不知為不知”的治學理念

孔子曰:“知之為知之，不知為不知，是知也!”這句話強調學習不要不懂裝懂，要實事求是。中國古代的誠信治學理念值得學生們借鑒和學習，有助于培養他們求真務實的嚴謹治學態度，也對部分大學生的考試作弊、學術抄襲等弄虛作假情況起到強有力地制止。

3．“朋友有信”的交往理念

在傳統文化思想中，誠信不僅是交友的基本要求，也是擇友的基本準則。“朋友有信”是儒家五倫之一。《論語•學而篇第一》［4］第七章中子夏曰:“賢賢易色;事父母能竭其力;事君能致其身;與朋友交，言而有信”。因此，不斷增強大學生誠信交往教育，建立言而有信、以誠相待的人際交往關系是大學生終身的追求。

(二)繼承和創新傳統的誠信教育方法

1．內心自省

孔子說:“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”。即善于向有才德之人學習，也要善于從無德之人身上去自我反省、自我省察。曾子曰:“吾日三省吾身:為人謀而不忠乎?與朋友交而不信乎?傳不習乎?”即每天勤于反思和檢討，從自己身上找問題，反復改進和完善自己的缺失。可見，“內省”是我們值得借鑒的教育方法，實現自我教育是我們追求的目的。由此，加強內心自省的誠信教育方法，有助于培養學生自覺自省的習慣，將誠信內化于心、外化于行，才能自覺做到誠信。［5］

2．慎獨自律

“慎獨”即憑自身的信念和自覺性，不做違反做人原則和道德規范的事。“慎獨”是儒家所提倡的一種很重要的道德修養方法，是我們值得借鑒的誠信教育方法。自律和他律是大學生誠信意識形成的重要因素，他律起到外在的約束作用，自律起到內在的決定性作用，自律也是我們值得學習的有效方法。通過對大學生的誠信教育，將誠信內化為個人的自我要求和品質。

(三)完善誠信教育環境

環境對人的成長有很大的影響。所謂“蓬生麻中，不扶而直”“近朱者赤，近墨者黑”。傳統誠信思想對我們加強大學生誠信教育的環境建設來說，有著很重要的作用。

1．完善社會誠信體系建設

社會誠信度會影響學校的發展。政府扮演重要的角色和很重要的地位，既是方針政策的制定者，也是國家事務的執行者，還是國家權利和人民權利的維護者，在誠信方面較個人具有更大的作用、影響和責任。因此，首先應當建立誠信政府。具體執行者即公務員自身做到誠信，做到為民表率，發揮其帶頭作用，其行為會潛移默化地影響整個社會。其次，充分發揮政府的主導作用，為誠信教育營造好的社會環境。通過政府的作用，培養社會誠信道德理念，加強社會誠信教育，規范社會道德秩序，積極營造一個誠信、健康、積極向上的社會環境，從而促進誠信教育朝積極健康方向發展。最后，政府應當提供誠信教育平臺。貴陽孔學堂是一個以推崇孔學、弘揚國學、致力于傳統文化傳承的教育基地，同時也是人們提高思想道德修養的精神殿堂，還是對大學生進行思想道德教育的學堂。因此，政府應當積極支持各高校以孔學堂作為大學生思想道德教育的基地，提供良好的教育平臺，有利于加強大學生誠信教育更好地發展。

2．加強高校誠信體系建設

當前國際形勢越來越嚴峻，高校應當更加重視誠信教育，培養誠信踐履的自覺性，切實增強誠信觀念。首先，建立健全高校誠信守則。守則是大學生的誠信規范和要求，必須遵守誠信守則，這對增強誠信理念、踐行誠信行為具有重要意義。其次，加強教師誠信教育。誠信是師德的基本要求。作為一名教師要以身作則、言行一致、誠實守信，才能為學生做出表率，才能建立與學生之間的誠信橋梁。再次，誠信教育應當與時俱進。針對新問題及時調整內容，更新方法和教育途徑。除了重視和加強誠信教育理論研究，應該更加重視具體操作模式的探討和構建，使誠信教育適應社會發展需求。具體來說，學校可以構建誠信院系、班級、團支部等，使學生在濃烈的誠信氛圍中，增強誠信理念，踐履誠信美德。另外，開展各種表彰活動，讓學生備受鼓舞和增強自豪感，從而堅定誠信信念。當然，對于失信行為要予以嚴肅的批評和嚴厲的懲罰，讓學生通過自省真正意識到錯誤，從而改正錯誤行為和糾正錯誤思想。最后，高校應當改變傳統的誠信教育方式。傳統上普遍采取課堂教學和宣傳教育，比較單一和形式化。我們可以采用走出去的實踐教育模式，如高校之間開展誠信交流活動，在貴陽孔學堂接受傳統文化教育，遵義等紅色革命區的實地考察教育等，采取豐富多樣而有效的教育方式，有利于激發學生們的積極性和增強學生的認同感，更有效地促進大學生誠信教育。

3．注重大學生的誠信踐履自覺性

誠信思想的最終目的是在實踐中自覺轉化為誠信行為，做到“知行合一”“名實相符”。高校著力培養大學生誠信踐履的自覺性，有助于誠信價值的實現。通過創造良好的誠信教育社會環境，高校采取多種教育方式，利用多平臺、多渠道積極開展誠信教育，從內容上加以確定，價值觀上加以引導，內心加以升華，逐漸得到學生的認同，喚起學生的內在自覺。同時讓學生參與學校、社會各種實踐活動，增強他們的集體榮譽感和社會責任感，養成誠信踐履自覺性習慣，已不再需要外在的約束和監督，已成為大學生自然而然的意識和行為，這種高貴品質正是人們努力追求的目標。

作者：韋紅霞 單位：貴州大學學院

［參考文獻］

［1］錢益民．淺析儒家思想對于大學生誠信教育的啟示［J］．繼續教育研究，2013，(10)．

［2］李崇愛，歐志文．傳統文化中的誠信思想與大學生誠信教育［J］．廣西社會科學，2006，(9)．

［3］楊伯峻．論語譯注［M］．北京:中華書局，1980．

第5篇：北京民族大學學費范文

（西北民族大學，甘肅 蘭州 730030）

摘 要：文章將高校新教師的角色適應過程分為四個階段：即從學生角度初步認知教師角色；進入“教師角色”與教師角色的碰撞期；調試已有角色認知并嘗試恰當的角色扮演；適應教師角色，并逐漸形成具有自身特色的教學風格，以期為高校新教師順利適應本職工作及優化新教師管理模式提供參考。

關鍵詞：高校；新教師；角色適應

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）07-0047-03

收稿日期：2014-10-13

作者簡介：王瑞（1987—），女，內蒙古巴彥人，西北民族大學民族學與社會學學院助教，主要從事社會工作教育研究。

一、新教師角色適應的內涵及意義

新教師，是指已經完成了職前教師教育，并獲得了相應科目的教師資格證書，正處于工作的第一年，尚未完全適應教師角色的轉換，還不能獨立勝任教學工作的教師[1]。隨著近年來高校擴招以及20世紀七八十年代入職的教師陸續進入退休期，高校每年需要引進大量的教師以補充其師資隊伍。對于高校而言，這些教師由于具有知識面廣、觀念新和可塑性強等特點，在促進高校的全面發展方面發揮了積極的作用，是一支不可忽視的中堅力量。從新入職教師自身而言，由于其自身的非師范性，缺少正規師范專業畢業生的專門訓練，又長期處于學生角色，導致存在較多的角色適應問題，比如角色轉變困難、角色認識模糊等。

角色適應是指行為人在角色實踐過程中，形成自己對所扮演的角色的認識、態度和情感，并按照符合情境需求的方式去實踐角色[2]。隨著社會的進步和教育的發展，教師角色也在不斷地進行調整和豐富。作為職業人的年輕教師，第一次擺脫學生角色，教師職業帶給他們的不是內心安穩，而是無邊的焦慮，校園中與他們年齡相仿的學生和有名望的教授對他們而言都是無形的壓力。新教師第一年的角色適應情況將極大地影響他們日后可能達到的教學效能水平以及教師態度，并持續數年乃至影響整個職業生涯。這對高校的教師管理工作提出了挑戰，如何做好高校新教師的管理，特別是有意識地關注新教師的角色適應問題，成為高校提高教學質量過程中必須關注的問題之一。

二、高校新教師角色適應過程分析

角色適應不是一蹴而就的，高校新教師對教師角色的適應過程，從其尚未進入教師崗位開始，一直到形成自身教學特色為止，需經歷初步認知“教師角色”、“角色碰撞期”、“恰當的角色扮演”和“角色內化”等階段。

（一）從學生角度初步認知“教師角色”

每一個人在即將承擔一種新的角色時，都會遭遇周圍群體對該角色的角色期望和自身對即將承擔角色的角色認知，而明確的角色期望和正確的角色認知將使新教師“在現實生活中扮演的角色符合社會對該角色應遵守的行為規范的要求”[3]。沒有恰當的角色認知，角色適應也將無從談起。

對于尚未進入教師崗位的新教師而言，他們只是在身份角色上變成教師，而意識和心態層面還處于學生階段。他們在情緒上因成為高校教師而沾沾自喜，在心理上對自我發展的欲望又特別強烈，他們沉浸在“初為人師”的興奮中，對“將為人師”懷有美好的角色期待，但在對教師角色的認知上卻又存在或多或少的問題。

1.角色認知的單一化。對教師角色從學生的角度進行定義，依據自己作為學生的經驗或者自己所了解的社會對教師角色的期待，認為高校教師無非是“傳道授業解惑”，把學生教好了就一切都好；或者認為“搞好科研工作是高校教師的本職”，而缺乏對教學工作的重視；甚至個別新教師認為高校教師就是教學生搞科研的，不存在與學生家長交往的角色。

2.角色認知的理想化。作為“人類靈魂的工程師”，新教師意識不到教師角色本身會與學生角色發生沖突，以此造成師生矛盾；也意識不到由于高校擴招自己將與老教師站在同一起跑線上，將面臨新老教師同樣的工作量和工作壓力；更意識不到在同為教師的同事層面會存在教授、副教授、講師和助教等分離性的人際交流特點等問題[4]。

在該階段，新教師對教師角色所認知的一切，都是從自己作為一個學生的經驗出發的，存在對教師角色認知的單一化和理想化等問題。

（二）進入“教師角色”與教師角色的碰撞期

新教師進入崗位的初期，在身份上雖已成為教師，但心態和行為表現尚不具備教師特征，還習慣以學生的角色去演繹和充當教師角色，致使在剛入職的一段時間遭遇較多的角色碰撞。

1.對“教師角色”多重期望之下的角色緊張。教師會面臨來自自己、家長和單位的多重期望，對于新教師而言，由于剛入職，他們有強烈的愿望想把一切工作都做好，想向單位證明自己的實力，但不同的角色期望會給新教師較大的角色壓力，從而造成角色緊張。

在教師與家長的關系上，當面對已經成年的學生教師覺得應該相對尊重學生自主性，而家長卻要求教師好好教育學生，這帶給新教師的是強烈的角色緊張與沖突，大學生上課不聽講是常有的事，教師干預過多會使學生對其避而不見或心生厭惡，而當考試失敗家長批評孩子時一定會說一句話，“為什么老師不管你”；在高校對教師的期望上，高校松散的教師結構和組織結構，使得新教師在一開始就必須如老教師一般承擔工作，但卻不安排相關人員對他們進行指引，導致其在入職之初茫然不知所措，對所做的每一件事都膽戰心驚，小心謹慎，甚至個別新教師怕犯錯怕指責，會出現不敢進教師辦公室或不敢接觸教師群體的問題；在自我期望方面，沒有不希望成為“好老師”的教師，但教師角色行為規范的執行使第一次擺脫學生角色的年輕教師發現，教師職業并不如自己想象的那般好做，會受到學校某些不合理規章制度的限制或者各種瑣碎事情的影響，使自己茫然不知所措。

2.理想角色與現實角色行為差距之下的角色震驚。從學生角度而言，由于新教師在年齡上與學生相差不大，在外貌上看起來也像學生，因此他們渴望被學生當作朋友，并極其強烈地希望獲得學生的認同以彌補自己因無經驗而造成的信心不足[5]。但學生對教師好壞的評價每個人都有不同的標準，當新教師發現自己很多的努力最終都換不來學生的認可時，帶來的是無情的打擊和失敗感。而且曾經“一日為師終身為父”的師生關系隨著高校收費制度的推行讓學生逐漸開始有了“顧客就是上帝”的意識，付了學費就是上帝，教師應該滿足學生需求[6]，因此當學生經常不分白天晚上打電話找老師、明目張膽地考試之后要求老師解釋為什么他的分數比較低時，帶給新教師的是角色的震驚與彷徨。

從學校角度而言，高校教師的身份讓新教師具有較高的自我期望值和自尊心，而高校聘任制的實施卻讓機關職能部門越來越將教師當作一種“被雇傭”的工具而隨便對待[7]，特別是對新教師，造成新教師較大的角色困擾與心理沖突。

（三）調試已有角色認知并嘗試恰當的角色扮演

經過一系列的角色碰撞之后，新教師開始逐步調整自己的角色認知并進行恰當的角色扮演，該階段的新教師，無論從心理還是行為上都開始向著合格的高校教師隊伍邁進。

1.逐漸形成清晰的角色認知。教師職業生涯有兩種重要角色“知識傳授者”和“同事”角色。“知識傳授者”方面，新教師逐漸開始認識到，自己既是傳授知識的教師也是學生的朋友，但教師與朋友角色的轉換一定是課上教師課下朋友，不再將自己的職業追求單純定義為“做學生的好朋友”這樣一種角色；而且，關于如何做學生的“朋友”，由于身份的不同，新教師也意識到所謂的朋友關系已不再是自己曾經所擁有的朋友關系，而是成為學生的家長、學生學習的引導者和學生問題的咨詢者等關系的綜合。另外，由于高校教師每學期都面臨不同年級不同班的學生，他們的知識基礎和知識需求都是不同的，因此新教師逐漸開始有“因材施教”的意識，逐漸懂得曾經成功的教學方式也許并不適合另外一個班，并第一次開始密切關注教學技術方面的知識。

“同事”角色方面，高校對個人價值的尊重淡化了教師的集體觀念，初次踏入社會的新教師開始逐漸意識到所謂的“朋友情誼”與“同事情誼”之區別，也認識到“教授”、“副教授”等不同職稱之間的分離性人際交往，開始逐步調整自己的人際交往模式。

2.角色認同逐漸形成，并對自我發展進行初步規

劃。隨著角色碰撞期的結束，新教師逐漸開始具有教學效能感和對學校的心理歸屬感，從而形成正確的角色認同。他們不再為學校行政人員懷疑其教師身份的行為表示難過，甚至在無關緊要的場合對他們的懷疑也不再爭辯，因為對自己教師身份的內在認定促使其不再關注別人對其外在的看法；新教師也不再小心翼翼地對校院兩極領導的任何言行表示過分關注，甚至在政策范圍內開始初步探索可發揮自我能動性的空間，對自己所犯的小錯誤小過失不再如臨大敵，將聽課、評課之類的事也開始當作平常事對待。教學效能感初步形成，但會分化出兩種截然相反的心理認定：“學不學是學生自己的事，我只把課上好”、“學生不學，是因為老師上課不好或沒意思”，從而發展出兩種截然不同的教學效能感。

進入該階段的新教師已經適應環境適應工作，“初為人師”的興奮心情已經退去，能夠根據所處環境相應地規劃自己的未來發展。科研目標逐漸清晰，開始有意識地承擔“社會服務者”和“研究者”角色，他們明白大學學生已不只是課堂學習，教師還應該聯系企業和社會機構為其提供實踐機會，做學術項目鍛煉學生學術思維，因此開始將這兩種角色規劃到自己的職業發展中。

需注意，該階段的完成并非一蹴而就，新教師在該階段特別容易出現角色固著問題，并且容易受到老教師的影響，而且強烈的角色碰撞可能使新教師不能進行很好的調適，直接出現角色調適中斷或角色失敗等問題，造成高校人力資源的浪費。

（四）適應教師角色，并逐漸形成具有自身特色的教師風格

在該階段，新教師已能夠完全適應自己的教師角色，并能在不同角色之間進行轉換；已經能夠分清“理想的教師”和“教師的理想”之間的差距，不再囿于人們對教師角色理想化的理解，只按照自己心中認定的教師角色進行自我表現。同時，對于角色扮演過程中遭遇的挫折或失敗，能及時、自覺地改變自己的行為模式，降低或強化自己的期望值，使心理狀態和行為活動能適應于主客觀環境的變化。新教師開始有清楚的職業生涯規劃，開始明確在學校已有的環境中自己可以有哪些作為，開始有意識地提高與學生、同事和家長的人際交往能力，以促使教育合力的形成。

但不可否認，隨著新教師對職業角色的適應，伴隨角色而來的一些不好的行為與心理也有發生與發展的可能。第一，某些教師對于“教書育人”的角色，越來越看重“教書”而忽視“育人”。一些教師可能出現這樣的心理機制，“學生學不學是他們的事，我上好課就行了”，而事實上可能他的課50%的學生都在睡覺，他認為的“上好課”只是自己心中認為的好，并不切合學生的需求。第二，在“教學”與“科研”角色之間，更容易選擇承擔科研角色而放棄教學。很多高校教師隨著入職年限的增加，越來越傾向于少帶課多做科研，這其中大概與教師個人因教學效能感缺乏而帶來的無力有關，也與高校對教師科研的過于重視有關。第三，容易放棄掉教師的某些角色，比如“引導者”的角色。通常說“學高為師、身正為范”，教師不僅要傳授學生知識，還要引導學生如何做人，但現實情況是教師學術不端行為屢見不鮮，甚至為了個人利益棄別人利益甚至集體利益于不顧，當教師自己都這樣時又何談“引導”學生，何談“身正為范”！第四，都說世界上沒有兩片完全相同的樹葉，對于有鮮明主體性色彩的教師而言，新教師在扮演社會期望角色的同時也開始將自己獨特的個人色彩融入到這些角色中去，從而逐漸形成具有自身特色的教育教學風格。比如有些高校教師不愛與人交往，喜歡科學研究；有些高校教師喜歡大學生的活力，愿意花更多的時間了解學生、親近學生，從而愿意花更多的精力到教學技能的提高上；而有些高校教師科研與教學并重，喜歡將精力在兩者之間平均分配，做到教研相長；但也有些教師對高校工資待遇不滿，將教師崗位只當作提高自己社會地位的籌碼，而將更多的精力與時間放在工作以外的事情上，比如校外培訓、公司兼職等。無論怎樣，由于新教師剛剛適應教師角色，因此該風格的形成只是處于初級階段，尚具有較高的可變性和可塑性。

三、調適新教師角色適應過程的管理對策

新教師角色適應過程是一個循序漸進的過程，不可能一蹴而就，而且每個階段之間沒有明顯的時間劃分節點，從一個階段到另一個階段是以新教師的心理和行為變化為標志的。基于這些特點和新教師適應過程，高校管理者在管理新進教師時，需要特別注意以下幾個方面。

首先，完善新教師的崗前培訓內容，新教師入職之前，除讓其知道必要的教育學知識外，還需明確告知其將要扮演的教師角色有哪些，學校的要求是什么，以免入職之后引起較大的角色碰撞。

其次，建立“師帶徒”制度，新教師入職之后要迅速給每一位配備相應的“師傅”，讓其協助并指導新教師盡快適應教師工作崗位，并且也可以使新教師在遭遇角色困境時求助有門。

最后，加強對新教師入職第一年的監督管理工作，特別是承擔角色越多的新教師越要加強監管，因為新教師在經歷最初的角色碰撞之后就開始進入角色識別階段，一旦角色識別錯誤很可能決定其終身的職業行為和態度，因此高校必須加強對新入職教師的監督管理。

參考文獻：

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