sts教育論文精選(九篇)

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第1篇：sts教育論文范文

1998年4月出版的SP800-16第一版首次提出IT安全連續學習統一模型，并設計基于角度和表現的培訓模型。該模型按政府工作人員的職能將受訓人員分為6種角色，即管理人員、采購人員、設計與開發人員、操作人員、檢查測評人員以及普通使用人員。模型針對這6種角色設計了3個基本的培訓領域（法律和法規、安全項目管理以及信息系統安全），并為此設計了安全培訓課程框架，提出了培訓有效性的評估方案。2009年3月NIST了SP800-16的第一次修訂草案。一是明確信息安全培訓職責，即對涉及信息安全培訓的機構領導、首席信息技術執行官、高級機構信息安全官、管理人員、培訓設計專家、對信息安全負有重要責任的人員以及用戶等7類人員的職責劃分。二是在信息安全培訓課程的學習層次上強調知識水平的連貫性。三是對第一版的基于角色的培訓提出了一個教學設計模型，即針對政府人員的信息安全需求，依次進行需求分析、課程設計、課程開發、培訓實踐和教學評估等五大環節，這使得信息安全的培訓可以迭代改進。2013年10月NIST了對SP800-16的第二次修訂版本草案，這次修訂中首次提出了網絡空間安全培訓，因為美國2010年4月啟動了《國家網絡空間安全教育計劃》（NationalInitiativeofCyberSecurityEducation，NICE），該計劃旨在通過促進教育和培訓來改善人的網絡行為、技能和知識，從而增強美國整體的網絡空間安全。這意味著美國政府已著手于將網絡空間安全上升到國家安全的戰略層面上來。2013年版的改動有以下幾個方面：一是強調信息安全意識的培訓應當在網絡空間的背景下進行設計；二是在信息安全培訓的目標對象中加入了對重要信息技術和網絡空間安全負有責任的政府工作人員；三是對信息安全培訓的評估體系進行了細化，即明確提出了評估培訓的4個目的。不到半年時間，NIST再次了SP800-16的第三次修訂草案，這個版本改動較小，主要是在信息安全培訓的組織責任中加入了網絡空間培訓管理員/首席學習執行官。其職責包括：一是確保培訓教材針對具體人員進行設計；二是確保培訓教材對目標人員的有效性；三是為信息安全培訓提供有效的反饋信息；四是對信息安全培訓教材進行及時更新；五是重視培訓效果的跟蹤和匯報。

2NIST特別出版物版本演變帶來的啟示

縱覽美國歷時17年對信息技術安全培訓指南的修訂過程，其發展特點如下：首先，該指南進行了頂層設計，即提出IT安全連續學習統一模型，設計基于角度和表現的培訓模型，對需要接受信息安全培訓的目標對象進行角色劃分，按照角色需求從法律法規、安全項目管理以及信息系統安全3個領域進行課程設計，初步提出了課程的評估框架。此后的3個版本都是在該體系結構下，從角色劃分、培訓領域和課程評估方法等3個方面進行充實、完善。其次，該指南具有可擴展性，即該指南的最初版本就設計了連續學習統一體，為培訓對象的知識結構發生變化后，如何滿足其信息安全的知識結構留下了足夠的學習空間。第三，該指南的實時更新性，即結合信息安全領域的新技術，對培訓目標對象和培訓課程進行實時更新。如在美國NICE計劃頒發之后，指南很快在培訓環節增加了對國家網絡空間安全的培訓內容。目前，我國的信息安全教育工作主要側重于專業技術人才的培養，對涉及使用信息系統的廣大普通用戶的相關信息安全常識的教育重視不夠，更確切地說，對公眾的信息安全常識教育的計劃和實施體系尚未建立。我國有關部門應該參照NIstsP800-16和SP800-50出臺適合我國國情的有關信息安全常識和培訓綱要的規范指南，以便完善我國的信息安全教育的完整體系，推進提高全民信息安全意識和技能的工作，為構建我國信息安全保障體系提供人員安全素質方面的基礎保證。

3結語

第2篇：sts教育論文范文

[關鍵詞] 科技教育 教育 創新 實踐模式

1.引言

文科大學生的文化素質教育，主要是通過加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學和自然科學方面的教育，以提高全體大學生的文化品位、審美情趣、人文素養和科學素養。然而，就目前普通高校的文化素質教育改革的研究和實踐來看，對大學生的人文素質教育和藝術教育開展得有聲有色，但對文科學生進行科學教育的研究和實踐卻明顯不足[1]。為了彌補不足，高校提出在相關學科中滲透科技教育，或在選修課中開設科技教育課程，或在活動課中增加科技含量，強化科技實踐活動等等，雖然有一定的效果，但是對提高文科大學生的綜合素質、思維能力、創新能力來說，遠遠達不到要求。如何對高等綜合院校的文科學生進行生動活潑、行之有效，學生又樂于接受的科技教育？筆者認為，可以創建文科大學生科技教育綜合實踐模式，以全面提高學生的科技信息素養。

2.文科大學生中實施科技教育綜合實踐模式的界定

2.1 基于STS的“三位一體”科技教育學習環境構建

聯合國教科文組織曾把STS教育作為青少年科技教育的改革方向和一種模式提出。這一教育模式實際上是以對科學、技術、社會之間相互關系的理解為出發點，安排現代社會的科技教育[2]。STS課程設計思想強調科學、技術、社會三方面的相互聯系，強調對個人的生活需要和社會發展需要密切結合相關科學和技術，為學生提供一種理解個人問題和社會問題并采取行動措施的有手段。在大學文科生中開展科技教育是以全面提高學生的科技素養為目標的教育活動。現代科技素養的內涵包含了人們對科學技術的知識、國家經濟的發展、個人生活質量與社會責任、科技文化的塑造等多方面的思考[3]。

結合STS教育實踐和科技素養的認識，在大學文科生中加強科技教育的綜合實踐模式，構建出適合學生學習環境是根本，其中，包括了自然環境、社會環境和人工構建環境。自然環境，指一切可以直接或間接影響到人類生活、生產的自然界中物質和資源的總和；社會環境，指影響學生樹立正確的人生觀、世界觀和學習目的的社會氛圍；人工構建環境，指由信息技術構建起來的多媒體學習系統、校園網絡環境、教育網站、網絡課程、虛擬學習社區等。如圖（1）所示，自然環境是學生直接接觸自然科學的環境，通過自然環境，培養文科學生自然科學素養；學生通過社會環境接觸社會，通過社會實踐平臺提高文科學生社會科學技術素養；人工構建環境主要以學生的能力需求為出發點，構建出符合文科學生科技教育發展潛能的環境，通過人工構建環境的摔打和鍛煉，全面提高學生的創新科學技術能力。在這三類環境中，學生都處于主體地位，體現出STS教育的群體沒有改變，三類環境培養學生的科技素養及能力各有側重，但是三者卻緊密聯系在一起，科學、技術和社會一脈相承，相互促進。（如圖中的雙向箭頭）。圖（1）表示的是基于STS的“三位一體”科技教育學習環境構建圖。

2.2 科技教育綜合實踐模式的界定

科技教育在學科教學中的滲透模式和傳統的科技課程開發過程中，人們將主要的目光都集中在教材的編寫，再圍繞教材來設計教學資料和教具，這種狀況屬于一種封閉式的課程開發模式，已經無法滿足現代文科大學生科技教育發展的需要，有必要針對這種情況開發基于STS的科技教育課程開發模式。筆者通過多年擔任文科《自然科學基礎》課程的教學，提出開放式課程開發模式：課程主題課程資源課程活動。如圖（2）所示，簡單來說，就是圍繞某一主題或某一中心問題構建課程資源，從而設計多樣化的學習活動。該開發模式的三個組成部分中，課程主題是課程開發的核心，課程資源是課程開發的關鍵部分，科技活動是課程開發的基本成分，三者并不是獨立存在的，而是相互聯系、相互影響的，它們之中的任何一個部分都需要其他部分的支撐才能夠實現課程的總體目標。

課程的開發和實施過程是一個開放和動態的生成過程，隨著活動過程的實施，學生在與教育情境的相互作用過程中會產生出新的目標、新的問題、新的活動設計，同時需要相應的課程資源的支持。課程主題、課程資源、課程活動三者之間存在著密切的聯系。學校和教師應注意恰當處理綜合實踐活動的統籌規劃與活動具體展開過程中的生成性目標和生成性主題的關系，并加以運用，從而將活動引向新的領域。

從點到面，開發和利用更為豐富的課程資源，采用多樣的學習方式（探究學習、合作學習、自主學習），通過多種形式的實踐活動（社會實踐、實驗操作、網上搜索、網站建設等），了解相關課程的基本概念、思想方法以及其對科學研究領域、社會發展、人類生活等多方面的影響，乃至對人們思想觀念的影響。課程的設計，將科技知識內容與綜合實踐活動的各領域完全融合在一起。這就是本論文所說的科技教育的綜合實踐活動模式。具體界定如下：

大學文科生科技教育綜合實踐模式，主要是以STS課程設計思想為基礎，開發和利用課程資源，將某一科技主題內容與綜合實踐活動各領域（研究性學習、社會實踐與社區服務、勞動與技術教育、信息技術教育）的融合。

對文科生科技教育的綜合實踐活動模式界定，如下面圖（3）示意圖所示。

3.文科大學生中科技教育綜合實踐模式的實施

實施模式的構建將有助于改進文科大學生綜合實踐活動課程的教學質量。建構綜合實踐活動課程的實施模式應該緊緊抓住其“實踐性”特征,以實踐活動的創造性為橫坐標，以實踐的目的為縱坐標。

3.1 科技主題的選擇體現創新性

科技主題的選擇應該遵循以下幾方面的原則，體現創新性：

其一，科技主題的選擇要面向學生、面向生活、面向社會。教育要促進學生的發展，促進學生將來生活質量的提高，促進社會的進步和可持續發展。其二，要研究地方、社區和學校的課程資源，結合實際條件選擇科技主題。其三，選擇某一科技主題，從點到面的展開，從而動態的生成教學資源。

3.2 課程資源的教學體現合作性

課程資源的教學合作性，體現在對教師教學表現形式的轉變。在文科大學生科技教育視角下，傳統課程實施和綜合實踐模式課程實施在表現方式上要實現轉變。具體如下表1所示。

在轉變教學方式的同時，逐步生成動態課程。以達到科技教育的目的。原因在于課程內容不是預先規定的，而是以某一科技主題為出發點，由教師和學生通過多種途徑共同搜集、篩選、整理相關內容，對該主題的內容不斷地擴充而生成的。

實踐活動方式是結合具體的科技內容和現有的課程資源而設計的。結合課題內容，適當介紹給學生科學研究的方法，如實驗研究法、文獻研究法、調查研究法等，鼓勵學生自主地選擇研究方向，有計劃地設計探究活動的具體方案，形成多樣化、個性化的不斷生成的實踐活動。比如，設計了一種由某一科技主題為出發點，從科技內容和活動方法兩方面展開的坐標模式。科技主題是根據“三個面向”的原則，在充分挖掘周邊環境的課程資源的基礎上選定的（定原點）；內容和活動方式的展開是教師和學生不斷交流中，共同創生的（建立坐標軸）；學生自主地選擇活動方式和研究內容，自主決定研究課題（選定自己的坐標位置），然后在科學方法的指導下，有計劃地開展探究活動。科技教育的綜合實踐模式動態課程生成如圖（4）所示。

3.3 對學生實踐活動的評價體現多元性

文科大學生實施科技教育綜合實踐模式，需要在實施過程中對學生實踐活動進行全面評價。評價應突出體現全程性、多元性、多樣性。

全程性是指在對學生的學習進行評價貫穿于整個課程實施過程的每一個階段；多元性是指評價主體是多元的，評價者可以是指導教師，或是教師小組，或是學生本人，或是學生小組，甚至是與實踐活動相關的校外人員等；多樣性表現在評價的手段和方法上，可以采取教師評價與學生自評、互評相結合，對小組的評價與對組內個人的評價相結合，對書面材料的評價與對學生口頭報告、活動、展示的評價相結合，定性評價與定量評價相結合、以定性評價為主等多種多樣的評價方法。

4.總結

文章對文科大學生實施科技教育綜合實踐模式進行探討，主要以STS理論為依據，從模式的界定、科技教育主題的選擇、課程資源的建設和開發以及多元化的教學評價幾個方面來探討，與此同時，嘗試在本校展開實踐，并獲得了較好的效果。在文科大學生中實施科技教育綜合模式，需要精心選擇科技主題，不斷優化課程資源，以科技創新技能培訓為突破口，以課程科技活動的搭建為平臺，走出了一條有學校特色的創新科技人才培養之路[4]。

參考文獻：

[1]劉曉紅，楊宏霞，張玉琦，霍涌前.以化學為主題的對文科大學生科學教育的探索與實踐[J].廣州:廣州化工，2011，(14):159.

[2]亓殿強.中小學現代科技教育導論熱學[M].青島:青島海洋大學出版社，1998:163.

[3]孫可平.STS教育論[M].上海:上海教育出版社，2001:119,131.

[4]薛振田，陳偉.人才培養模式的創新[J].廣州:中國冶金教育，2011,(5):1.

作者簡介：

鐘友坤（1977年-），男，漢族，廣西岑溪人，廣西河池學院物理與電子工程系講師，研究方向：大學物理教學與研究、計算機應用技術。

何丹康（1977年－），男，漢族，廣西馬山人，廣西現代職業技術學院機電系助教，研究方向：電子通信技術。