華中師范大學專科精選(九篇)

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第1篇：華中師范大學專科范文

【關鍵詞】高等師范特殊教育 發展趨勢 展望

【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）13-0154-02

高等師范的特殊教育和殘疾人高等教育共同構成了高等特殊教育的學科體系，其中高等師范特殊教育主要是指為特殊教育學校或者康復機構培養教師和其他與殘障人群有關的社會服務人員，是高等特殊教育的重要組成部分。目前我國高等特殊教育師范院校主要有三種類型。第一種是師范大學中從事特殊教育專業本科生培養的二級學院或者系，如北京師范大學教育學部、華東師范大學學前與特殊教育學院、重慶師范大學特殊教育學院、遼寧師范大學教育學院、淮北師范大學教育學院等，此類高校作為傳統師范類院校，師范類專業有優勢，特殊教育學作為教育學的二級學科，實力較強。第二種是中等師范特殊教育學校與其他院校合并升格為普通本科師范院校，如鄭州師范學院是在原河南省特殊教育學校的基礎上組建而成的，2010年經教育部批準升格為本科院校，成立了鄭州師范學院特殊教育學院，類似的高校還有濰坊學院、樂山師范學院等，這類高校從事特殊教育師資培養較早、師資力量比較強，是當地特殊教育師資培養的首要力量。第三種是由中等特殊師范學校獨立升格為高等特殊教育師范院校，如南京特殊教育師范學院、遼寧特殊教育師范專科學校等，此類高校重視特殊教育專業，以特殊教育為特色，打造特殊教育相關專業方向群。近年來，隨著國家對特殊教育的重視以及社會需求的增加，很多高校通過申請開設特殊教育專業或者擴大特殊教育專業招生規模。因此，認真研究高等師范特殊教育的發展趨勢對推動我國特殊教育事業的發展具有十分重要的意義。

一 30多年來我國高等師范特殊教育的發展

1.辦學規模

1984年南京特殊教育師范學校開始招生，1986年北京師范大學教育系開始招收第一批特殊教育本科生，首批招收15個學生，隨后華東師范大學、華中師范大學、遼寧師范大學、重慶師范學院等高校相繼開設特殊教育專業。截止到1998年，全國總共建立了35個中等特殊教育師范學校，7所高等院校開設特殊教育專業，2所省屬師范大學設立了本科和大專層次的特教師資培訓部。蔣云爾、李澤慧的統計數據表明：到2007年底，全國涉及培養特殊教育師資的學校共18所，在校研究生、本科生和專科生合計8000多人，遠遠滿足不了特殊教育發展的需求，必須增加支持力度，擴大辦學規模，培養更多優秀的特殊教育師資。2008年，教育部等部門聯合《關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》，其中明確指出支持和鼓勵高等師范學校開辦特殊教育專業，培養特殊教育師資，積極探索特殊教育師資培養新模式。2014年，中國殘聯等七部委聯合《特殊教育提升計劃（2014～2016年）》，隨后各個省陸續出臺了本省的特殊教育提升計劃，明確支持本省師范院校開設特殊教育專業。如《海南省特殊教育提升計劃（2014～2016年）》中明確提出，“在省屬師范院校設立特殊教育專業，培養特殊教育專業教師”。《山西省特殊教育提升計劃（2014～2016年）》中也明確提出，“加大特殊教育教師培養力度，陽泉師范高等專科學校特殊教育專業自2014年起每年招生人數達到200人以上，其他師范類院校和有條件的高校適時增設特殊教育專業，開設特殊教育課程”。很多高等院校應國家政策和社會要求開設特殊教育專業，根據已有的資料進行統計，截止到2014年，全國共有25個省（區、市）61所高等院校計劃招收特殊教育專業學生7260人，相比于2012年實際招生人數增加77%，辦學規模較以往有了很大增加。

2.辦學層次

20世紀80年代初，我國特殊教育學校的師資培養主要以中等特殊教育師范學校為主，北京師范大學等高校所培養的特殊教育本科畢業生主要定位于中等特殊教育師范學校專業課教師，1997年上海市教委頒布《關于加強特殊教育師資隊伍建設的意見》，指出：力爭到2002年左右使80%以上的教師達到大學專科畢業程度，10%的教師達到大學本科畢業程度。隨著師范教育體制改革的逐步深化，特殊教育師資的職前培養已從20世紀的中等特殊師范教育模式，經由專科特殊教育培養模式向本科特殊師范教育模式轉變，比如南京特殊教育中等師范學校，在2002年升格為南京特殊教育職業技術學院，2015年正式更名為南京特殊教育師范學院，與江蘇師范大學合作培養手語翻譯研究生，辦學水平得到提高。此外，北京師范大學于1993年首次開設特殊教育專業碩士點，隨后華東師范大學、遼寧師范大學等高校也相繼開設特殊教育碩士點，截止到2015年，根據中國研究生招生信息網查知，我國共有15所大學培養特殊教育專業學術型碩士，特殊教育專業型碩士點也具有了一定的招生規模。培養特殊教育專業的博士始于華東師范大學，根據已有資料查知，到目前為止共有北京師范大學、華東師范大學、華中師范大學等高校招收特殊教育學專業博士。整體而言，我國高等師范特殊教育由專科層次為主向本科轉變，形成了以學士為主，學士、碩士、博士相銜接的人才培養體系。

3.專業發展

20世紀80年代，我國特殊教育學校師資的培養主要由中等特殊教育師范學校承擔，隨著師范教育體制改革的深化，我國特殊教育學校的師資培養主要由本科、專科層次的院校承擔，培養目標主要定位于盲、聾、培智三類特殊學校，由于專業不細分的緣故，多以綜合化的特殊教育通識人才培養模式為主，師范生主要掌握特殊教育專業領域的理論知識，不針對某特定殘疾類型進行深入系統的學習，這種培養模式使畢業生對特殊教育有一個宏觀的了解，但是由于泛泛而學的緣故沒有一樣是精通的，很難滿足對某一類殘障兒童進行專業性質較深的教學或康復工作。

隨著特殊教育對象范圍的不斷擴大，情緒障礙、自閉癥、學習障礙、唐氏綜合征、阿斯伯格綜合征、注意力缺陷與多動癥等新的殘疾類型不斷出現，他們的教育問題受到前所未有的關注。另外，從特殊教育學校的發展趨勢來看，一部分聾校、盲校、培智學校正從單一型向綜合型的特殊教育學校轉化，這對特殊教育專業人才提出了更高的要求，不僅僅要掌握某一專業的知識和技能，還必須熟悉和了解相關專業的知識，以適應對不同類型學生的教育、教學需求。但是整體而言，大部分高等師范院校仍然按照特殊教育專業大類開設課程，還停留在傳統的盲、聾、智障三類殘疾兒童上，遠遠滿足不了特殊教育對象擴大的需求，培養出來的特殊教育人才與市場需要之間存在脫節現象，即原有的特殊教育專業已經不能適應特殊教育發展的要求，必須進行改革，當前已經有部分院校在原有特殊教育專業的基礎上進行探索，拓展專業方向和學科領域，發展集特殊教育、心理教育、康復教育、職業教育、學前教育于一體的多元化專業發展平臺，具體而言主要為以下兩個方向。

第一，細化特殊教育，培養專業化人才。如畢節學院的特殊教育專業形成了以“服務+實訓”為特色的特殊教育發展方向，并逐步形成了以特殊教育專業、康復訓練專業、特殊兒童心理咨詢與教育專業為核心的專業方向群。重慶師范大學的特殊教育專業分為特殊教育職教師資、特殊兒童心理與教育方向。鄭州師范學院特殊教育學院專業細分為手語翻譯、學前教育、學前融合教育等方向。這樣細化的結果是培養目標更具有針對性，培養出的人才更具有操作能力，增強解決實際問題的能力，能夠勝任某一類殘障兒童的教育和康復工作。

第二，增設新的方向，培養復合型人才。在“醫教結合”“教康結合”等理念的指導下，華東師范大學于2013年開設教育康復學專業，并與上海中醫藥大學康復治療學專業合作，本科學生不僅僅要在華東師范大學學習，還要在上海中醫藥大學修滿60個學分，學生畢業時既可獲得教育學（教育康復專業）的學位證書，還可以獲得上海中醫藥大學的康復治療學的學位證書，很多高校也在特殊教育培養方案中開設康復課程，甚至劃分了康復方向，部分師范院校通過申請開設運動康復學專業，為中國特殊教育事業培養人才。蘭州城市學院將小學教育課程與特殊教育課程相結合，開設了小學教育（特殊教育方向）。這些復合型專業的開設有助于培養符合社會發展需求的復合型人才。

二 分析與展望

通過對我國高等師范特殊教育的發展趨勢分析得知，高等師范特殊教育辦學規模較以往得到增加，辦學層次從以中專為主到以專科、本科層次為主轉變，高學歷人才（碩士、博士層次）培養取得一定成果，形成了完整的人才培養體系。但是整體而言，目前高等師范院校培養的特殊教育專業人才數量仍然有限，遠遠滿足不了特殊教育事業發展對特殊教育人才的需求，而特殊教育專業的培養模式則滿足不了目前特殊教育事業對于教育與專業化康復以及融合教育發展的綜合化需求。同時，高學歷人才的培養比起國際上主要發達國家，比如美國一些州甚至要求特殊教育教師必須具有碩士研究生學歷，甚至包括巴西、印度等發展中國家要求小學教師的起點學歷為大學本科的標準來說，仍然遠遠滿足不了特殊教育對高層次人才的需求，因此在未來的一段時間內，高等師范特殊教育要在整合辦學規模的同時還要不斷地提高辦學層次，甚至有條件的高等特殊教育師范院校爭取在特殊教育專業碩士層次或者博士層次招生，從而培養出更多的高水平專業人才。

第2篇：華中師范大學專科范文

 

―、研究進展概況

 

成人教育學者們對于學習型社會體系的內容、處于轉型期的繼續教育、因應新技術不斷變革的遠程教育、適應經濟轉型、產業升級的創新人才的培養問題、社區學院特點創新等問題的研究豐富和完善了成人教育理論研究的內容，同時也增強了成人教育理論研究的影響力與生命力。

 

近年來，全國性的成人教育學術活動頻繁，推動了成人教育學科不斷發展與成熟。圍繞“成人教育學專業研究生培養模式改革”、“終身學習與人類發展、終身學習與中國夢”、“學習型社會建設與深化成人高等教育改革”、“學習型社會(城市、社區)建設與成人教育科學研究的開拓與創新”、“繼續教育的綜合改革一跨界、融合、創新”、“從數量規模型向質量效益型轉變一新時期我國繼續教育的改革與創新”等主題展開討論。這些學術交流，豐富了成人教育學科的內涵，壯大了成人教育理論研究的隊伍，擴大了成人教育影響力。

 

此外，成人教育學科理論建設取得豐碩的成果，高質量論文和相關的課題數量不斷增加，研究內容與當前社會發展的熱點也是密切相關。全國教育科學規劃的年度立項課題和教育部人文社會科學立項課題的調查數據顯示，成人教育學科立項課題主要集中在教師繼續教育、弱勢群體技能培訓、學習型城市建設、企業員工繼續教育、社區教育以及高校繼續教育、自學考試、人力資源開發、學習型城市建設等方面。基于人大復印報刊資料《成人教育學刊》數據，主要成人教育期刊2010年至2014年發表的成人教育學科的文章數量近千篇。其中，人大復印報刊資料《成人教育學刊》全文轉載數量643篇，發表在CSSCI刊物及以上級別的成人教育類文章近400余篇，研究的主題涉及成人教育與成人學習、教師繼續教育、開放大學建設、社區教育、現代遠程教育與教學改革、終身教育與終身學習、農民工等弱勢群體教育以及成人教育比較研究等內容。

 

二、研究的主要內容及特點

 

(一)成人教育研究的多維視域

 

隨著成人教育理論與實踐的不斷開展，對此過程所產生的問題的相關研究與反思也不斷展開，隨著研究視域的不斷擴充，很多學者從不同的角度對相關問題進行研究，豐富了成人教育學科的內涵，擴展了成人教育學科的外延，在這種學術爭鳴的氛圍下，成人教育學科的內容得以不斷豐滿，程度不斷加深，其影響力也得以不斷擴展。

 

1.成人教育學科的進展與反思

 

20世紀我國成人教育學的發展經歷了初建、重建、停滯、再建、發展和成型六個階段。回顧20世紀我國成人教育學學科建設，有學者提出，當前我國成人教育學學科發展亟待解決以下五個方面的問題，即成人教育學科的獨立地位、成人教育學與其他學科的關系、成人教育學的國際責任、成人教育學和成人教育實踐的關系、成人教育學學科研究隊伍建設。從批判與重建的角度出發，有學者認為，中國成人教育學科研究的關鍵在于著手進行社會組織體系的健全與完善，應把構建現代成人教育作為特定組織目標，使之對中國成人教育學科重建給出富有實際價值的引導。[2]

 

2.多理論視角探究成人教育學科發展

 

借鑒、吸收其他學科的理論，不斷豐富成人教育學科的研究內容，已成為成人教育理論研究者的關注點之一。轉變學習理論對建構主義理論、哈貝馬斯的社會學理論和弗萊雷的解放理論等進行消化和吸收，同時又以生活情境下豐富多彩的成人學習現象為現實基礎，形成了較為系統和完善的理論體系，是西方成人教育學界自20世紀70年代末以來持續探討成人如何學習的一項重要研究成果。[3]對教師學習的研究應該用哲學的思維態度，即認識批判思考教師質變學習如何可能的問題。有學者通過分析找到教師學習的現實缺失，從而論證教師質變學習的“在場”是由教師學習的作為人的發展價值取向所決定的，以學者想象的“思想實驗”方式進一步論證了教師質變學習的支架與路徑。[4]

 

(二)終身教育問題的探討不斷深化

 

1.終身教育政策研究逐步展開

 

自20世紀60年代以來，終身教育理念在聯合國教科文組織、經濟合作與發展組織等國際組織和機構的推動下，歷經半個世紀的發展，已從理念的倡導逐漸發展成為一項國際性的政策與戰略，一些先進國家已通過政策的制定及立法的手段，實現了終身教育由理論到具體實踐的轉型。但是成人教育政策更多地成為“社會控制的工具”，許多國家缺少對成人教育政策的整體處理方式，因此，制定相關政策特別應注重不同部門的整合性合作，提高資源與政策的運行效率。[8]中國終身教育立法正日益引起社會的關注，總的來看，近年來有關終身教育立法的相關研究大多是基于國際比較的視域而展開，如借鑒國外終身教育法誕生的經驗，分析我國終身教育立法需要夯實的基礎條件，這有助于更有針對性地做好推進工作，使得終身教育立法工作的更具可操作性。9]我國國家層面的立法雖尚未完成，但通過對現有法律政策及其實踐的分析，從而進一步明確未來中國終身教育政策的著力點和基本走向，勾勒出未來中國終身教育政策的基本框架，如確立終身教育的責任主體、改革主體、服務體系、學習機制等。[10]

 

2.終身教育體系的研究漸趨推進

 

“終身教育”是20世紀以來世界上最有影響力的教育思潮之一。有學者借助福柯的“話語實踐”的分析框架，運用N-Vivo8.0對聯合國教科文組織的終身教育政策文本進行了編碼分析，研究發現，“終身”的哲學根源是回歸人的價值理性、彰顯人、制度和合作的力量，這也正是終身教育今天擁有如此旺盛生命力的原因。[5]確立終身教育體制的基本理念，促進受教者終身學習，不斷提高學習能力和個人的綜合素質，已經成為世界各國教育發展的根本趨勢及其政策的原則和目標。[6]因此，需要從多方面努力推進，如加強終身教育立法，保障教育體系的有效構建;加快開放大學建設，做為鞏固終身教育活動的主要陣地;積極開展社區教育，夯實終身教育體系的重要基礎。[7]

 

3.終身教育立交橋和學分銀行建設研究成為熱點

 

《教育規劃綱要》明確提出，要構建靈活開放的終身教育體系，建立繼續教育學分積累與轉換制度，實現不同類型學習成果的互認和銜接。學分銀行旨在為學習者搭建終身學習的“立交橋”，它是以終身教育學分認定、積累和轉換為主要功能的學習成果認證管理中心和轉換服務平臺。近年來，聯合國教科文組織成員國的終身學習政策與實踐的發展顯示，年輕人和成人在生活經驗中對于知識、技能與競爭力獲取的需求日益增長，對于各種學習成果的認證，應該成為建立終身教育體系和學習型社會的一個重要環節。[11]隨著終身教育和終身學習理念的日益滲透，許多國家都把建立學分銀行作為將終身教育理念轉變為實踐的一種切實可行的措施進行推廣，我國北京、上海等地也相繼開展了有關學分銀行建設的理論研究與實踐探索，并取得了一定的成效。[12]結合國際經驗和我國實際，有學者提出，我國學分銀行應采取建立國家層面的學習成果認證、積累與轉換制度模式，應在大量研究和調查的基礎上，進行整體設計，建立繼續教育協調機構、學習成果框架和標準體系，并通過國際合作和試點，協調、穩步推進學分銀行建設實踐。[13]成人教育學分銀行制度建設的核心在于學分互換，即建立學分轉換對接體系、學分轉換評價體系、學分保障體系。[14]應從頂層設計、法規建設、公益性手段、質量規范等現實問題人手，從而夯實終身學習“立交橋”的基礎。[15]

 

4.學習型城市建設研究取得突破

 

知識化、信息化、智能化時代的全面到來意味著學習型社會建設勢必成為當今社會發展的大勢，而學習型城市建設是實現學習型社會的重要步驟與衡量標準。目前，世界上有超過1000多個城市和地區已經把建設學習型、教育型城市作為城市的發展目標，許多城市積極參與相關國際政策交流、行動研究、能力建設和相互學習，如2013年全球首屆學習型城市大會在北京召開，討論了學習型城市的主要指標，并通過了《建設學習型城市北京宣言》和《學習型城市的主要特征》兩個文件，明確了學習型城市的基本特征，提出了建設學習型城市的主要戰略。[16]有學者對聯合國教科文組織新近的全球學習型城市評價指標體系的初步框架進行了解讀，整個框架從“為什么”、“是什么”和“怎樣做”三個邏輯源點出發，以“學習型城市建設增加的裨益”、“學習型城市建設的主要支柱”和“學習型城市建設的基本條件”為三個一級指標，又分別列出若干個二級和三級指標，形成了學習型城市評價指標體系，以期促進學習型城市的構建與發展。[17]

 

(三)繼續教育轉型發展研究備受關注

 

黨的十報告提出“積極發展繼續教育，完善終身教育體系”，表明國家從政策層面對繼續教育的重視，繼續教育作用也更加明顯，繼續教育應順應經濟發展的趨勢，為創新型國家建設、經濟發展方式轉變和人才強國戰略服務。

 

1“繼續教育”概念取代“成人教育”

 

從歷史沿革看，我國多將繼續教育視為成人教育體系中的一部分，約從2002年開始，國家出臺的文件中常同時出現兩個詞匯，但在2007年之后，國家出臺的文件中多使用“繼續教育”一詞。繼續教育的概念產生于西方的“繼續工程教育”一詞，原意主要是把工程技術人員作為再教育對象，后來理解為完成繼續教育之后針對成人所進行的教育，我國于1979年正式引人該概念以來，不同學者基于不同的立場、價值觀對此概念進行了界定與評價。我國《關于改革和發展成人高等教育的意見》(1987)等文件也表明，繼續教育是指以具有大學專科以上學歷和中級以上職稱的專業技術人員和管理人員為對象的再教育活動，[18]這是“繼續教育”與“成人教育”兩者之間聯系與區別的重要內容之一。隨著“繼續教育”一詞在理論與實踐中更多地使用，盡管仍有學者對區分兩者上持不同意見，但無論是使用“成人教育”或是“繼續教育”，都改變不了面向成人群體，提供各類學歷或非學歷教育的這種教學活動的根本性質;而且從實際角度看，眾多成人院校更名為繼續教育學院等，也是在實際行動上對國家使用“繼續教育”這一表達的回應與認可。

 

2.高校繼續教育的定位與轉型研究重點

 

更新繼續教育觀念，加大投人力度，以加強人力資源能力建設為核心，大力發展非學歷繼續教育，穩步發展學歷繼續教育，這是明確繼續教育的定位與發展方向問題。19]而繼續教育要獲得持續發展，必須打造品牌特色。大學繼續教育是大學品牌的重要組成部分，是大學功能得以實現的重要途徑，應與大學品牌形成互動關系。[20]從發展現狀看，高校繼續教育還存在不少問題，高校繼續教育應該更新觀念、創新管理運行體制機制、建立教育培訓機構聯盟、構建基于網絡的開放式終身教育平臺、調整培訓項目結構，以適應社會的發展要求。[21]高校繼續教育需實現人員互補、教學相長、資源共享、市場共贏之利，這是一項系統工程，需要從組織體系、營銷體系、教學體系以及學生服務體系四個方面進行系統整合。22]在此過程中，高校成人院校需要增強整體自我辦學實力，高質量完成學歷教育、非學歷繼續教育等人才培養目標，全面提升成人教育學院服務地方經濟與社會發展的能力建設。[23]高校繼續教育要形成自己的優勢，必須從理論、政策、目標、模式、對策等方面加以創新，制定特色鮮明的發展戰略。

 

(四)城鎮化背景下的農民融入城市問題研究成為關注焦點

 

1.關注新市民角色轉換研究

 

新市民角色轉換是隨著產業結構的調整和城市化進程的加快而產生的。農村土地被征用，農民身份發生轉換，從而由農民轉換成城市的“新市民”，隨著新市民對城市生活的融人，會有一些文化上的沖突，他們綜合素質的提高對城市化進程具有決定性意義。成人教育不僅可以幫助新市民掌握城市生存所需要的技術、技能，更重要的是幫助他們更好地適應城市生活，調節好由于身份轉換帶來的焦慮。[24]

 

2.關注農民工融人城市問題研究

 

隨著我國城鎮化建設的發展以及農村地區人口向城市的流動，產生了我國獨有的農民工問題。因此，在農民工社會融人問題上，教育都是一個既注重現實需求又關注長遠發展的解決方式。[25]城鎮化或進城務工意味著從農村生活方式向城市生活方式發展和質變，新生代農民工的城市適應實質上就是接受城市生活結構、社會行動影響并自我調整的過程。受收人水平、工作和生活環境、社會融人狀況、自我發展能力、學習能力和文化程度等諸多因素的影響，農民工幸福感偏低，有效地促進農民工的社會融人程度，教育培訓是非常重要的方式與手段。成人教育應該通過提升技能水平、促進經濟融人、重視社交平臺，促進社會融人、增進城市認同、促進心理融人等內容，真正消解新生代農民工的心理隔閡與認知隔閡。[26]

 

三、未來的發展趨勢

 

近年來，成人教育研究數量增多，研究選題、內容比較分散，呈現出多元化的發展趨勢。如成人教育學相關文化研究、企業大學的戰略發展、開放大學的質量研究、繼續教育的勞動力市場研究、進城務工人員的滿意度的相關研究等選題都有所涉及。但是，成人教育研究的質量有待提高，研究的深度還需加強，如何增加、提升、搭建多方面的研究平臺，也是今后成人教育學科亟待解決的問題。構建“處處學習、人人學習”的學習型社會，需要成人教育學，成人教育學科也在不斷參與社會經濟發展、提升全民綜合素質的過程中得以不斷成長與壯大。在此過程中，成人教育學者需不斷關注相關領域的研究，積極總結經驗與教訓，從而更好地服務社會發展、個體提升的需求。

 

(一)實踐導向的價值取向

 

從價值取向看，近年來成人教育學科的發展仍然延續了以往的研究特點，即對解決社會實踐問題的追求，無論是城鎮化進程中農民的技能培訓問題、信息化進程中遠程教育與新技術的結合問題、成人教育創新人才的培養問題，抑或是成人高等教育人才培養體系研究與實踐問題，都是立足于解決成人教育教學實踐過程中所產生的問題，或就對成人培訓工作中所取得的經驗、教訓展開反思，這一方面是由成人教育學科特點所致，即實踐指導性所決定的，另一方面也是成人教育發展到特定階段的必然結果。這一取向將是該學科發展的主流，當然，有關元成人教育學的相關研究并未停止，對基本理論的思考仍在持續著，這是該學科存在與發展的重要前提與基本保障。

 

(二)開放學習，總結反思性研究

 

隨著終身教育、終身學習思潮全球化蔓延的態勢，在基于合作、交流、達成共識前提下以更加開放的心態來接納、學習國外先進的經驗，并展開反思也必然是今后本學科發展的重要內容。應結合國際成人教育會議提出的思想理念、行動框架與愿景，思考我國成人教育改革和發展。[27]目前，全球成人教育實踐呈現多元化發展特征，需要成人教育政策必須是動態化的延續發展，因此，全球成人教育政策的實踐走向，拓展了我國成人教育政策實踐的空間。[28]今后有關國外成人教育的成果，包括政策類、課程類、信息類的題材將會受到更多研究者的關注。

 

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