社會心理學論文精選(九篇)

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第1篇：社會心理學論文范文

論文關鍵詞：成人教育；自我認知；社會偏見

隨著知識經濟的到來，終生學習思潮逐漸深入人心，社會對人才的要求日益提高。作為一個特殊的社會群體，成教學生長期受到社會的漠視與責難，時到今日從未得到社會的重視和改觀。隨著成人教育的蓬勃發展，辦學規模的不斷擴大，成人學生數量日漸增多，在社會競爭愈發激烈的大環境中，成人學生的心理問題更有蔓延與增長之勢，嚴重影響了成人學生的學習與生活，危及到成人教育教學質量甚至成教事業的可持續發展，關注成人學生的心理問題已成為迫切解決的現實課題。

一、成人學生心理問題概述

成人教育作為國民教育的重要組成部分，是我國高等教育不可或缺的一部分，然而社會對成人教育的漠視，對成人學生的淡然，已逐漸成為阻礙成人教育發展的重要因素。特別是成人教育對象的成人學生，作為社會中的特殊社會群體，其心理問題愈發嚴重，更值得我們去關注與研究。成人學生心理問題頗多，但主要表現為強烈的自卑感、冷漠的人際關系、消極的人生態度三個方面。

1.強烈的自卑感

成人學生大部分都是高考落榜生，與考入普通高校的學生相比的確存在一定的差距，可以說是出于無奈才接受成人教育的。為此，他們普遍存在著自卑感，認為自己低人一等，對自己的未來發展缺乏自信。加上家庭的責難、社會的歧視，讓他們總覺得自己不如他人，一無是處，于是自暴自棄，得過且過。

2.冷漠的人際關系

成人學生都是來自全國各地的學子。其家庭背景存在很大差異，家庭條件不同。在與別人交往時不主動、過于羞怯，過多地考慮別人對自己的看法，對自己的言行極端壓抑。同時，很多學生與網絡為伴，沉迷于網絡游戲，生活在虛擬的網絡世界之中，與現實中的同學交流甚少。

3.消極的人生態度

成人學生由于強烈的自卑感，失去了敢于面對困難的勇氣與決心，缺乏勇于探索和創新的意志。在現實生活中意志消沉，缺乏上進心，對未來一片茫然。不僅在學習上不努力，在人際關系上也缺乏主動與人溝通，在業余時間更是無所事事，生活單一且無任何意義，總而言之，成人學生消極地對待身邊的人和事情，失去了對生活的熱情和激情，更失去了對生活的熱愛。

二、成人學生心理問題溯源

探究成人學生心理問題產生的緣由不難發現，影響成人學生心理問題的成因很多，有主觀方面的原因，也有客觀方面的成因。但就具體而言，主要有學生自身、學校和社會三大因素。

1.自我認知的偏離

根據現代社會心理學家利昂·費斯廷格的社會比較理論可以得知，人們對他們的能力水平和態度做出正確的準確評估需基于兩點。其一，在缺乏直接的自然標準時，人們通過與他人比較進行自我評價；其二，人們應將自己與相同水平的人進行比較。然而成人學生的自卑感源于同普通高校學生的比較，甚至是普通重點高校的學生比較，由此可以看出他們尋求的比較對象就是錯誤的，同時社會比較理論的比較目的不僅是為了獲得準確的自我評價，更是獲得自我強化、自我進步的一種途徑。因此成人學生在對自己和他人進行比較時，比較的目的應該是認清自己缺點，吸取別人的優點，而不是自卑、消極的逃避。

2.學校關懷的缺失

馬斯洛的需要層次理論將人的需要分為五個層次：生理需要、安全需要、愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。目前，很多普通高校把成人教育學院僅僅當著一種創收的手段，忽視了對成人學生的細心呵護。缺少了學校的人文關懷，成人學生就像沒爹沒的孩子，成人學生至進學校后，學生的日常管理、教學管理等一切由成人教育學院負責，學校幾乎不予過問。由此可以看出：在成人學生與全日制統招學生之間，學校給予學生的關懷存在極大反差，這種差距體現出的是教育的不公平、學生的不平等。學校關懷的缺失讓成人學生難以找到歸屬感，在一個缺乏溫暖的集體中冷漠、孤僻等心理問題便產生了。

3.社會偏見的誤導

偏見是對一個群體或個人的一種評價，它包括對圈外群體的負面態度和對圈內群體過于積極的正面態度。同時，偏見具有廣泛的破壞力，如：人們對一個人所屬群體的偏見會影響他們對這個人的評價。在社會的大家庭中，許多人認為成人教育是不正規教育，是普通高等教育的補充，是匯集為拿文憑的在職人員、學習成績較差的落榜生的場所，于是在社會中時常聽到對成人教育的質疑聲和披露聲，一系列關于成人教育替代論、消亡論的陳詞濫調甚至在學術文章中也經常可見。社會的偏見導致的不僅是對成人教育的發展蒙上了一層難以抹去的陰影，對成人學生更是一種內心深處的傷害。誠然，成人學生的學習成績普遍比普通高校的學生成績要差，綜合素質相對較低，但是絕不能一概而論，更不能全面否定成人學生的個性特點。在成人學生中也有相當多素質較高、能力較強、具有個性特長的有上進心的學生。

三、成人學生心理問題解碼

相關實踐證明，成人學生的心理問題解決是一項長期的系統工程，需要通過學生自身、學校、家庭和社會的共同努力才能順利完成。 轉貼于

1.學生正確認識，重塑自信心態

俗話說：“解鈴還須系鈴人。”要想讓學生徹底走出心理陰影，還需要學生自身的努力，讓他們正確地認識自己，調整自己的心態，全面地剖析自己，正確認識現狀，重塑學習、生活的信心，引導他們從不同的途徑走向成功。

圍繞培養學生自身的信心，要做到以下幾點：其一，自我定位，樹立學習專業的信心。要讓學生充分認識、了解、審視自己，了解其優劣勢，讓他們認識到自己喜歡做什么，適合做什么，從而依據“克己之短，揚己之長”的原則學自己喜歡的課程，做適合自己的事情。這樣給他們造成一定的心理優勢，保持樂觀的心態，迎接每一天的學習和生活。其二，自我表揚，樹立實現價值的信心。人自身最大的敵人就是自己，因此要想獲得成功，只有在不同時期、不同空間審視自我，了解自我，接受每一次的挑戰。在經歷每一次挑戰時，給足自己信心與掌聲，讓自己充滿激情去實現自己的理想。其三，自我規劃，奠定實現成功的信心。美好的憧憬、百般的無聊、無奈的悔恨、極度的茫然是大學生們一般都要經歷的情感變化，是對大學生活感知的結果。剛進大學時的好奇心讓其對大學生活有了美好的想象，熟知大學生活后的他們開始欣然接受自由大學給他們帶來的無聊與空虛，一直到后來的悔恨和茫然。不妨追問是什么原因致使他們喪失了原有的斗志？不難發現是因為他們沒有明確的奮斗目標。因此，為學習制定計劃，為生活設計顏色，為人生設定目標，是當今學生們逃脫落入俗套的重要方法，更是成人學生實現成功的必然選擇。

2.學校傾力關注，構建平衡心理

成人高等教育作為高等教育的重要組成部分，為我國經濟建設培育了眾多人才，更為社會發展作出了難以衡量的貢獻。然而，受社會傳統偏見和思想誤區的影響，我國成人高等教育受到了國家的“特殊待遇”，成人學生遭受了嚴重的不公平對待。在一定程度上，成人高等教育沿襲了普通高等教育的教學方法、學籍管理、班級管理和課程設置等，針對成人學生這個特殊的社會群體，學校并未對此提出相應的教學要求，制訂相應的管理措施，很多學校就算制訂了規章制度，但都是形同虛設，沒有嚴格執行。同時，對成人學生更是缺乏人文關懷，學生沒有安全感，沒有體驗到家的感覺。然而，再放眼看看學校對統招學生的態度，這種兩重天的待遇不得不讓成人學生感到失望，由此產生心理的極度不平衡。為此，學校必須堅持“以人為本”的人文關懷導向，平等地對待每一位成人學生。具體做法為：第一，將成人教育和普通高等教育統一納入學校的發展規劃。成人教育不是學校創收的手段，而是培養符合社會發展的優秀人才的場所，其根本任務就是培養人才、服務社會，為此，成人教育的發展應列為學校發展規劃的重要部分。第二，課程互選，學分互認。成人學生可以選擇統招學生所學課程并和他們一起上課，經考試合格者學校承認其所修學分。第三，成人學生享有與統招學生相同的參加學校課外活動的權利。學校組織的課外活動，成人學生同樣有權利參加。這樣不僅豐富了他們的業余生活，更為他們提供了與其他同學交流的機會，更體現了學校對學生的公平與公正。

3.社會合理評價，凸顯社會價值

第2篇：社會心理學論文范文

以筆者所在單位為例：2013年的大型畢業生洽談會上，236家企業進入我校招聘，經分析：236家企業的招聘需求量達5957人，而企業的需求中對學生的溝通能力、數據應用能力、信息處理能力等職業核心能力提出要求的達到了83.2%。筆者對錄用我校畢業生的20家企業進行了調研，數據顯示：企業對學生評價較低的是學生的創新能力、與人溝通、協作能力和吃苦精神；而企業錄用人才最看重的素質排名前三位的是：人際溝通能力、協作能力和學習能力。企業調研數據告訴我們：社會對人才的職業核心能力需求較高。正像大眾汽車公司職業培訓部的邦加爾德所說的：“因為我們生活在一個技術發展速度極其迅速的時代，企業和管理部門的工作人員必須著眼于未來，迎接伴隨技術發展出現的挑戰。這講究要求從業人員具備一種直到今天還未被人們普遍了解的自我重塑和自我適應的技能，那就是核心能力。”

2通過社會實踐活動提升高職學生的職業核心能力是有效的途徑

2.1當前高職學生社會實踐活動的種類

2.1.1專業技能型的社會實踐活動根據高職院校人才培養方案的設計，目前高職院校學生的實踐課程比例設計較高，除了課程中設計的實踐之外，還有實訓周、實訓月以及畢業前的頂崗實行等專業實踐安排。

2.1.2非專業技能型的社會實踐活動

（1）有組織的社會實踐活動。目前，在高職院校中，有組織的社會實踐活動主要包括團委牽頭組織進行的各級各類校內社團活動、“三下鄉”、暑期社會實踐和社區服務等。

（2）學生個體的自發社會實踐活動。高職院校學生中家庭經濟困難學生群體比例高，自發進行社會實踐活動以減輕家庭經濟負擔的學生較多，他們多數利用學校周圍的有利條件，利用個人的業余時間廣泛進行社會實踐活動。

2.2社會實踐前后學生的職業核心能力變化分析

筆者對參與各類社會實踐活動后的學生代表進行的調查顯示：在同一崗位上實踐3個月以上的學生，他們的溝通協作能力、信息處理能力、學習能力和創新革新能力等職業核心能力有較大幅度的提升，學生認識職業核心能力的角度和深度也有較大的變化。實踐后再接受職業核心能力訓練，學生參與的積極性和主動性大幅度提高。企業需求和學生社會實踐活動的效果告訴我們：通過社會實踐活動提升高職學生職業核心能力是行之有效的途徑。

2.3高職學生社會實踐活動中存在的問題

2.3.1缺乏科學的設計高職院校的學生社會實踐活動根據分類不同，分別由校團委、學生處（學工部）、教務部門、二級院系等不同部門進行組織，多數側重于學生的專業技能提升和社會調查等內容，實踐項目缺乏科學的統籌；實踐過程中缺少專門的職業核心能力提升指導，更沒有有效的評估和反饋機制，學生完全靠個人領悟去完成實踐任務，出現溝通協作、創新革新等問題時，不懂得如何有效地去解決。

2.3.2沒有專業的指導實踐活動，學生重視技能操作訓練，忽視職業核心能力的歷練在如火如荼的全國職業技能競賽氣氛的帶動下，高職學生對待技能操作課程的態度也從表面認知到高度重視。他們希望通過大賽脫穎而出，他們能夠一絲不茍地進行技能操作的練習，可在練習過程中，指導老師和學生都忽視了競賽需要的人的氣質、溝通、創新等核心能力的歷練。最終真正能夠脫穎而出的是那些“綜合素質”高，即與人溝通能力、問題解決能力以及創新能力等職業核心能力突出的學生。

2.3.3缺少評估與反饋實踐活動中學生重視課外活動的參與，輕視活動收獲的總結與提升。高職院校的學生多數是高考的“失敗者”，他們更急于在學習之外的領域中找到被認可的途徑。所以，高職院校學生參與社會實踐的積極性較高。調查顯示，有意愿主動進行社會實踐活動的學生中，75.33%的學生愿意自行尋找個人感興趣的企業和崗位，而不愿意接受學校和家長的硬性安排；在社會實踐目的的調查中，97.26%的學生選擇社會實踐的目的是為了賺錢。以這樣的目的為出發點，學生在實踐的過程中過分關注金錢的收入情況，根本無心關注個人職業核心能力的提升，不進行總結，更談不上提升。

2.4通過社會實踐活動提升高職學生職業核心能力的意義

2.4.1通過社會實踐活動提升高職學生的職業核心能力是學生個體可持續發展的需要在職場上，勞動者既要處理人機關系，也要處理人際關系；既要具備硬技術，更要具備支持硬技術的軟技能；既要適應今天的工作，也要為明天的發展做好準備。在這個轉型的過程中，職業核心能力的儲備是關鍵因素。學生具備較好的職業核心能力，可幫助自己適應更高層次和更好崗位的選擇，在激烈的人才競爭中具備得天獨厚的競爭優勢。

2.4.2通過社會實踐活動提升高職學生的職業核心能力是高職院校進一步完善人才培養方案的需要總理2007年9月7日在大連考察職業教育時指出：“教、學、做不是三件事，而是一件事，在做中學才是真學，在做中教才是真教，職業教育最大的特征就是把求知、教學、做事和技能結合在一起。職業學校的教師不僅要培養孩子們的求知，而且要培養思想道德，學會共處，學會做人。”科學規劃設計，通過第一、第二課堂的有效訓練，提升學生的職業核心能力符合高職教育的要求，是高職院校完善人才培養方案，辦出高職特色的有效途徑。

2.4.3通過社會實踐活動提升高職學生的職業核心能力是滿足企業人才需求的需要。人力資源是企業的根本發展動力。由于職業核心能力具有普遍適用性，員工職業核心能力強的話，企業可在產業調整和轉型過程中避免人才短缺的風險。

2.5通過社會實踐活動提升高職學生的職業核心能力的對策

2.5.1構建第二課堂學生社會實踐活動的科學體系，全面提升學生的職業核心能力統籌規劃第二課堂社會實踐活動，充分發揮原有的社會實踐項目的作用，利用軍事訓練、社會服務、科技發明等項目鍛煉學生的觀念與道德，實現提升職業核心能力意識的內化，提升學生解決問題與創新革新能力。利用“三下鄉”、“四進社區”等項目讓學生了解社會、國情、開闊學生的視野，提升學生的溝通協作能力。利用勤工助學、社會調研等活動內容，培養學生的學習能力和外語應用能力。除了原有的統籌項目外，逐步探討將學生的自主課外獨立實踐納入提升學生職業核心能力的研究中。高職院校應統籌學生社會實踐活動的管理，構建第二課堂學生社會實踐活動的科學體系，將職業核心能力理論深入滲透到每一項社會實踐活動過程中，讓社會實踐活動切實成為職業核心能力提升的有效載體，讓職業核心能力貫穿社會實踐活動的始終，使學生在社會實踐過程中大幅度提升個人的職業核心能力。

2.5.2加強學生社會實踐的指導，發揮第一課堂提升學生職業核心能力的主陣地作用將提升職業核心能力的設計思路與專業實訓、項目計劃有機結合。請專業教師在指導學生專業技能訓練過程中，全面滲透提升職業核心能力的要求。將技術技能考核與職業核心能力考核并舉，實現一手練“技能”，一手練“能力”的雙贏局面。充分發揮輔導員在學生社會實踐中提升職業核心能力的指導作用。高職院校的輔導員在學生的成長成才過程中承擔著“引路人”的職能，在思想政治教育的領地中，全面滲透職業核心能力的價值和意義，實現學生對職業核心能力認識的提升。加強社會實踐活動團隊組織者的培訓，提升組織者的職業核心能力水平和專業水平。無論哪個職能部門組織的社會實踐活動，都安排職業核心能力訓練老師對團隊的組織者進行全面的培訓，讓團隊在完成社會實踐活動的過程中全面貫徹職業核心能力的訓練，讓每一項社會實踐活動都成為提升職業核心能力的有效載體。

2.5.3加強對社會實踐活動提升職業核心能力的科學評價加強對社會實踐活動過程中職業核心能力項目提升的考核是通過社會實踐活動提升職業核心能力的必要手段。目前，多數職業核心能力訓練項目沒有考核，所以，學生的意識和重視程度明顯不強。我們可借鑒美國巴克教育研究所的“6A”法則（即：真實性、嚴謹性、應用性、實踐性、咨詢性、展示性）對學生在社會實踐過程中提升職業核心能力訓練進行科學評價。對學生參與的社會實踐活動進行全過程的評價與反饋，使學生在社會實踐的過程中切實提高職業核心能力。

第3篇：社會心理學論文范文

關鍵詞：費斯汀格；認知失調；社會心理

1費斯汀格的生平

費斯汀格1919年生于紐約布魯克林區一個中產階級家庭。1935年進入紐約州立大學學習心理學。本科期間，克拉克霍爾的《催眠與易受暗示性》、勒溫有關抱負水平的文章讓他很感興趣，其本科畢業論文即用實驗來驗證易受暗示性。

1939年費斯汀格到愛荷華大學繼續學習心理學，師從勒溫。勒溫（1890―1947），德國籍猶太人，實驗社會心理學先驅。費斯汀格對勒溫在柏林r研究的心理場、未完成任務帶來的緊張感及由此引發的更強記憶，非常感興趣。他覺得這些觀點很有創見，其數據與理論間關系也很緊密。然而勒溫移居美國后，研究興趣已轉到社會心理，開始全心研究群體行為。年輕的費斯汀格認為社會心理學研究方法混亂、概念模糊，這讓崇尚數據的他完全提不起興趣。于是在這段時間他繼續研究抱負水平、行為決策的數學模型（試圖將勒溫的動機理論像心理物理學那樣數量化）。他回憶說不僅在本科階段沒有接觸過社會心理學，并且在愛荷華大學也沒有上過一節社會心理學的課。

1942年，完成了博士論文的繼續在愛荷華大學從事研究工作，任副研究員，同時在戰時美軍特殊訓練項目中講授統計。次年，他來到羅徹斯特大學，同時任飛行員選拔與培訓中心的統計專員。這些工作使他免除履行兵役奔赴戰場，他在曾回憶說自己是“最初的逃兵”。1945年二戰結束，勒溫在麻省理工大學籌備團體動力學研究中心，于是費斯汀格重新加入勒溫團隊，開始了社會心理學的研究。團體動力學研究中心是當時應用社會心理學的主要陣地，培養和匯聚了大量的社會心理學家，如：凱利（三度歸因理論）、沙赫特（情緒的兩因素理論）等。

在早期的社會心理學研究中，費斯廷格難以抉擇的一個問題是：現場研究，還是實驗室研究？之前提到他非常強調精準的數據，但社會心理學的問題在實驗室里很容易失去外部效度。經過探索，他得出了結論：現場研究能獲得靈感、實驗室研究能澄清理論，這兩者循環互補，在社會心理學研究中都是必要的。他最重要的理論――認知失調理論，即在該方法論的指導下完成。

1948年費斯汀格隨團體動力研究中心遷往密歇根大學，1951―1955年任教于明尼蘇達大學，1955―1968年任教于斯坦福大學。這段時期，他雖多次變換工作單位，但研究的內容一直圍繞認知失調理論，并發表多篇重要論文。

1963年以后，費斯汀格的研究興趣轉向視知覺，對錯覺與眼動、顏色知覺的神經編碼等問題開展研究。1985年后，又轉向了宗教歷史。1988年，診斷出肝癌。1989年2月15日，在曼哈頓家中去世。

費斯汀格一生獲得了許多榮譽和獎勵，如美國心理學會杰出科學貢獻獎（1959）、美國藝術與科學研究院院士（1959）、美國國家科學院院士（1972）、實驗社會心理學會杰出資深科學家獎（1980）等。在他生活的時代，很多人都覺得社會心理學的指標難以量化、難以操縱。費斯汀格在研究中克服了很多困難，并發明了控制情感等社會變量的方法，排除了諸多無關變量，這些工作都是開創性的。他將社會心理學實驗化的努力，也被后人看作系統的實驗社會心理學的開端。

2認知失調理論

人們通常認為態度能改變行為，但行為可以影響態度嗎？費斯汀格通過一個現場研究和一個實驗研證明了行為對態度的影響，并提出著名的認知失調理論。

2.1現場研究

于1956年出版的《當預言落空時》詳細描述了這個著名的現場實驗。首先，他提出一個有趣的假設：如果某人真心相信某事，并受此信仰的約束而采取了某些不可逆轉的行動；隨后，如果確有證據表明自己的信仰是錯誤的，會發生什么？其態度并不會因此扭轉，反而會更加堅定之前的錯誤信仰。

1954年9月，當地報紙上刊登了一則新聞：一位名叫瑪麗安?基切的家庭主婦宣稱，她能接受到外星生物的信息，這些生物是克拉利昂行星人。她說，按照外星人的說法，一場大洪水將在12月21號淹沒北半球，所有人都將消失。

于是費斯汀格看到了研究認知失調的一個絕佳機會。他和同事給基切夫人打電話稱自己個是商人，和另外兩位朋友都很好奇，想了解更多。他們得知，基切夫人已集合了一小圈子人，定期聚會，籌劃將來，有些人甚至變賣家產，辭掉工作，住進了她家，等待著來自克拉利昂行星的最后指令。他們在7周內共參加了60次大大小小的集會。而12月21日最終過去了，并沒有洪水。這時基切夫人也接到話，說由于信徒的良善，上帝決定收回這場災難。其中一些成員，特別是一直心存懷疑的人，無法承受自己信仰所托的預言失敗，就退出了；可是，另一些堅信不疑，甚至變賣家產的人則正如研究者所料：他們更加堅定不移地信仰由基切夫人傳達出來的真理，籍此消彌曾經的信仰與現實的失望之間的沖突。

2.2實驗室研究

費斯汀格認為人們會試圖在行為、態度、價值觀之間建立內在一致性。以上因素間的沖突即認知失調，會帶來的內心不自在的狀態。這種狀態會使個體產生改變的壓力，并避免再次陷入認知失調的境況。

1959年，費斯汀格進行了一項實驗研究。他巧妙哄騙被試，不讓他們知道實驗真實目的，來探究被試在不得不做出與自己態度相悖的行為后，其態度有何變化。被試是71名斯坦福大學本科男生，他們被要求做一件極端無聊的任務：把十幾把湯匙裝進盤子，再一把把拿出來，然后再放進去，重復半個小時。然后簡單的轉動記分板上的48個木釘，再重復半個小時。完成后研究者之一會告訴被試：研究目的是看人們對“任務是否有趣”的預期，會否會影響工作效率；你是在“無期待組”里，而“期待組”被試會被提前告知該任務很有趣；不幸的是，本應該告知下一個被試“任務有趣”的研究助手臨時不能來了，因此要請剛完成實驗的被試來完成研究助手的工作。有些被試為這項“額外工作”，得到1美元，有些得到20美元。

幾乎所有被試都同意把明顯是謊言的內容告訴下一被試（實際上下一被試是實驗助手）。隨后，另一研究者會問被試說他們自己覺得之前的任務是否有趣。由于之前任務確實非常無趣，而對別人撒謊就形成了一種認知失調（“我對別人撒謊了，可我并不是這樣一種人”）。關鍵問題是，他們所得的錢數是否影響他們認知失調的程度而產生不同態度。以行為主義觀點來看，得到20美元（報酬豐厚）的人會比得到1美元（報酬極低）的人更傾向于改變觀點。然而實驗結果恰恰相反：1美元組的被試大多報告說任務確實有趣，20美元組的被試報告說很無趣。認知失調理論提出的解釋是：得到20美元的被試能為自己的撒謊行為找到充分理由；可得到1美元的人能為自己找借口的機會很小，因而他們會感受到沖突。而緩解的辦法就是：認為這些任務確實是有趣的，因此他們也就沒有真正的撒謊。隨后的大量研究重復驗證了認知失調的假設。該理論的提出使當時盛行的行為主義觀點受到了沖擊，能夠解釋諸多行為主義無法解釋的社會行為。

費斯汀格開創性地對社會心理學進行系統的實驗研究，并取得巨大成就。他提出的認知失調理論成為態度改變領域最具影響力的理論。據1999年的一項統計表明，有2000多項研究建立在此理論的基礎上。在另一項調查中，79%的社會心理學家認為費斯汀格是對社會心理學貢獻最大的人。

參考文獻：

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[2]墨頓?亨特，李斯譯.心理學的故事[M].海南出版社，2002.

[3]勞倫?斯萊特，鄭雅方譯.20世紀最偉大的心理學實驗[M].中國人民大學出版社，2010.

第4篇：社會心理學論文范文

論文關鍵詞：合作學習；角色扮演；社會心理學

一、合作學習的提出和我國大學本科教學模式改革的必要性

1.合作學習的提出

Robert E.Slavin在20世紀70年代第一次用認知理論和動機理論解釋了合作學習（coperative learning）的優勢，從而使合作學習逐漸被人們認可和應用。合作學習有利于改進學生的學習態度，增進學生課堂學習的心理氛圍，同時對提高學生非智力方面的心理品質有顯著的效果，所以它被世人稱為是最近十年來最重要也是最成功的教學改革。

河南理工大學應急管理學院的公共事業管理專業開設了“社會心理學”課程。作為一門專業限選課，它的內容涉及影響個體社會行為的多個因素，比如個體如何看待自己和他人；個體如何認識到作用在自己身上的社會力量；個體基于積極或消極的社會關系；個體如何將社會心理學知識應用到自己的社會生活中去。大學生學習這門課程，有利于他們對心理學理論知識體系的了解和掌握，同時還為他們的學習、應對挫折、人際交往、溝通等多方面提供理論和實踐指導。

2.我國大學“社會心理學”課程教學模式的改革

當前我國大學“社會心理學”主要采用的是教師講授模式。在課堂上，老師主要向學生傳授社會心理學的基本理論和知識，學生按時聽課并做筆記，課程結束后參加本門課程的期終考試即可拿到學分。老師沒有對學生探索新知識的興趣和能力進行關注和重視，這必然造成了我國大多數的大學生在學習過程中缺乏學習的興趣和熱情，缺乏創造意識和能力，缺乏對知識的質疑精神，最終也導致了大學生人才的質量令人擔憂的狀況。在大學“社會心理學”課堂上實行合作學習的教學模式，將變學生被動參與教學過程為主動積極創造性地參與教學活動過程。合作教學充分調動了教學過程中每一個體的積極性，而且學生在合作學習的過程中基于相互依賴的學習環境，能夠相互幫助、共同促進，真正做到“教學相長”，也極大地提高了學生的理心。這不僅對大學生人格的健康發展和人際關系和諧是非常有益的，而且這也是我國大學生培養目標的要求。

在大學教學過程中，師生為了完成一定的教學任務必然會采取一定的教學方式，這就是教學方法。過去常關注教師的教學思想，現在教育工作者們越來越重視學生的個人心理成長和發展。教師根據社會發展的需要，把全面提高學生的基本素質作為教學發展的宗旨，而且更加重視學生思維方式、創造能力、解決實際問題的能力和學習心理，使學生在學習的同時學會積極做人、積極愉快的交往和獲得終身的發展。筆者在大學“社會心理學”的教學過程中，采取靈活多樣的教學方式，將學生作為教學活動的主體和中心，特別是針對大四學生到課率低的實際情況，基于合作學習視角之下，發揮角色扮演在教學中的積極作用，得到了院領導和師生的一致好評，提高了教學質量。

二、合作學習在“社會心理學”課堂上的應用及其效果

1.合作學習在“社會心理學”課堂上的應用

在“社會心理學”的教學過程中，筆者著重體現學生在教學過程中的主體地位，重在調動他們學習的積極性和興趣。大學課堂上的許多理論，依靠單純的講授方法，學生無法真正理解教學內容，更談不上深刻體會這種理論的現實價值所在。如果不改革這門課程的教學方式，學生聽課的積極性不能調動起來，課堂氣氛也不活躍，學生參與課堂學習和討論的程度也不高，更談不上學生應用和解決自己實際生活中重大問題的能力的提高了。筆者給大四文科學生上課時發現，學生到課率僅為60%左右，其原因主要是大四學生考研復習、找工作、考各種資格證書，放松了對專業課程的要求。

高校“社會心理學”課程的教學方式迫切需要改革，必須打破當前這種僵化和無效的教學模式。作為目前全球眾多國家都在采用的一種富有實際效果的教學理論和策略體系，合作學習有利于解決目前我國高校課堂教學中存在的諸多問題。教師在進行合作學習設計時，應考慮到在該課堂的教學設計一般程序中，將構建學生之間積極互動合作的結構為主，同時還要把合作學習的那些基本的要素（比如任務、方法、管理、評估、情境、技能等）納入到課堂教學整個教與學的過程之中。

關于如何實行小組合作學習而言，筆者采借了西方學生小組學習法中的“拼圖鏈接”和主題角色扮演的方法。學生按自愿的原則組成小組，每組成員不超過9人，老師將每次課程的學習內容按小組數量分成一定數量的單元。每個小組隨機從學習內容中抽取一個作為本小組合作學習的內容。小組內部討論和商量每位成員在這個學習內容的學習過程中擔任的角色和身份。盡量讓每位學生都有一次機會成為一次合作學習過程中的“教師”或“專家”。小組成員認可抽取到的教學內容，努力掌握內容，同時小組內部進行合理分工和協作，集體備課，寫出一份質量較高的講義。在即將到來的課堂上，“專家”或“教師”將給所有的學生講授這一部分的教學內容，同時由本組所有同學一起負責全部同學的疑難解答工作。每個小組都必須認真完成其抽取到的教學內容，每位小組成員也不斷地進行著角色和身份的轉換。在這樣一種教學模式中，如何讓各小組成員相互幫助、共同提高、彼此關心，從而共同提高課堂學習的良好社會新氛圍是這種合作學習法要解決的最重要的問題。

在主題角色扮演活動中，教師先講授相關理論，然后要求學生通過在各個主題扮演活動中實際的角色體驗活動掌握理論知識。比如講“偏見”這一章知識時，學生以9人為一組，老師先對學生提出主題扮演活動的要求，然后由學生在各小組組長的分工下查找相關文獻和資料，設計主題劇本，討論主、次要演員的人選，經過彩排，最后開一個角色扮演活動的總結報告。筆者專門拿出6節課（共3次，每次2節課）的時間，讓學生進行角色扮演活動。全專業總共有76名學生，被隨機分成為11組，每組為6~7名學生，這樣可以保證每位學生都會參與本小組的主題角色扮演活動之中，而且小組內部成員是缺一不可的，相互之間必然會形成一種相互依賴、相互合作、高度互動的人際關系。在這種良好的人際氣氛中，小組成員共同完成老師布置的主題任務。每小組自愿產生一名組長，組員在組長的組織協調下開展準備活動。筆者根據每章的重點內容，給出了11個主題（比如著名社會心理學專家蒞校講座、愛上你、傲慢與偏見、助人為樂、一次重要會議等等），然后按隨機原則將學生分為11個小組。其中各組的組長由學生自愿申請擔任，但必須得到本小組成員的認可。角色扮演活動一般安排在本門課程即將結束的時候。學生在學習了“社會心理學”這門課程的相關理論后，根據自己的理解程度，通過合作學習，在統一的主題之下，把角色扮演活動作為一種對本門課程學習的成果展示出來。

2.合作學習在“社會心理學”課堂上的應用效果十分顯著

第5篇：社會心理學論文范文

【關鍵詞】身份建構研究 哲學基礎 社會心理學 語言學界

身份原本屬于哲學范疇，然而經過幾十年的發展，身份研究已成為人文社科的熱門話題，來自哲學、傳播學、社會學、社會心理學等領域的學者都對身份產生興趣并進行了相關研究。

一、身份建構研究的哲學基礎

20世紀80年代建構主義哲學思潮的興起，顛覆了實證主義和實在論的思想，同時也為身份研究提供了堅實的哲學基礎。

建構主義產生于有關認識論問題的探討。西方傳統哲學的主流任務是認識事物本身，認識獨立于人們思想存在的本體世界。如蘇格拉底的形而上學、柏拉圖的絕對主義和亞里士多德的本質主義都崇尚“真理主義”，希望通過理性思維找到能夠回答世間一切問題的道理。而建構主義則持相反觀點，認為本體世界不可能獨立于人們思想之外，人們也不可能認識這個世界。

古希臘時期建構主義已有萌芽，早期的代表人物是霍布斯和維科，但真正使建構主義思想產生很大影響力的是康德哲學。康德對“人是認識主體”的強調、黑格爾的“歷史性建構主義觀”、馬克思“生產實踐與建構主義的結合”以及近現代布魯納的“認知發現說”、皮亞杰的“發生認識論”、維果茨基的“心理建構的文化歷史觀”、庫恩“社會協商的知識觀”以及福柯等不同領域學者的研究極大地推M了建構主義的發展[1]。他們的思想構成了建構主義的基本觀點：反對本質主義，認為不存在事物唯一的本質，所有的東西都是建構的，而進行社會建構即認識過程主要是通過人際交往互動實現的，其中語言起到了媒介作用。建構主義認為社會互動即主客體互動才會產生社會意義，因此主客體是密不可分的。這與實證主義的主客二分、相互對立的觀點也是完全相反的。

建構主義發展過程中引進了身份這個社會性因素。亞歷山大?溫特第一次系統地對身份及其相關概念進行了梳理和分析，但也有學者批判他忽視了互動過程中語言的作用。社會建構論則彌補了這一缺陷。社會建構論主張社會建構主要通過語言來完成。在這個過程中語言不僅僅是表達媒介和工具，更是與思維相關的獨立存在的范疇，而身份則是通過彼此敘述而產生的主體間認同，是社會語言建構的結果，同時身份也需要通過語言來維持和發展[2]。

二、社會心理學角度的身份建構研究

社會心理學對身份建構進行的研究[3]，主要包括三種路徑。

（一）以社會身份理論為代表的社會學路徑

20世紀50年代末，社會心理學家Tajfel和Turner提出了社會身份理論。基于“微群體實驗范式”的實驗，Tajfel提出社會身份對行為的影響主要表現為內群體偏向和外群體歧視。他認為社會個體建構自己和他人的身份由三個過程組成：社會分類、社會比較和積極區分。之后Tuner和Hogg等在社會身份理論的基礎上提出了自我分類理論，認為自我概念是個體有關自我的一組認知表征，以自我分類的三種形式存在：人類是自我的最高水平、內群體―外群體的中間水平和處于低級的個人自我分類。

（二）以身份理論為代表的心理學路徑

20世紀60年代末，Stryker在Mead的符號交互作用理論和James的自我理論基礎上提出了身份理論，認為復雜的社會結構和多層面的自我之間存在聯系。多層面的自我中最容易被激活，從而對社會行為產生影響的過程稱為身份凸顯。不同情境中某種身份的凸顯程度是由一個人對某一角色的承諾程度決定的。

（三）以身份的自我方位模式為代表的社會心理學路徑

Simon（2004年）的身份自我方位模式[4]則是社會學、心理學和社會認知途徑的結合。他認為自我包含個人屬性和自我特征，包括個人品性、能力、外表特征、行為特征、社會角色等一些可操作的具體層面。這幾個主要屬性體現了身份本質上具有認知性和社會性。

（四）其后發展

之后學者主要關注多重身份及身份確認。學者們（McCall etc.）通過研究發現多重身份有益自我健康，但多重身份與心理健康的關系也受到種族、性別、年齡等因素的影響。身份確認的成功與否直接影響社會結構的穩定性。身份不能被確認時，個體會產生一些消極情緒，這些情緒的種類由身份種類決定，強度則取決于多種因素，身份確認失敗的后果可能會改變身份。

三、語言學界對身份建構的研究

（一）Sacks的成員分類分析

在成員分類分析研究中，Sacks（1992）通過經典的例子“The baby cried. The mommy picked it up.”說明了類別的重要性。他將身份看作是展示隸屬于某個社會類別成員的特征，指出個體的多重身份是存在的，但重點是從多重身份別挑選出來的某個身份所起到的作用，因為據此我們可以推斷出這個社會類別的特點以及實際言語互動中達到的目的。

（二）社會語言學

社會語言學[5]領域中，變異研究始于1960年末Labov等人對語言使用異質性的考察，認為語言變異與社會階層、性別等社會變量是本質對應的關系；言語社區理論中Bloomfield等指出言語社區內部具有同一性，不同言語社區之間具有差異性；由Lave和Wenger提出的實踐社區理論以實踐為基礎，主要研究個體如何通過實踐活動進行身份的構建；戈夫曼和拉波夫認為人們通過敘事來進行身份的建構，敘事語篇的風格、方式等都會體現敘事者身份建構的某些層面；其他角度的研究還包括語言選擇和身份建構之間的關系、語言身份分析的原則等。

（三）經典語用學理論

相關語用學理論并沒有直接涉及身份和身份建構研究，卻在某種程度上暗含了交際主體身份的思想。例如Austin的言語行為理論提出理性的社會人才可以實施某一具體行為；Brown和Levinson認為禮貌就是典型人為滿足面子需求所采取的各種理；面子保全理論首先假定參加交際活動的都是典型人。這里的典型人就是具有面子需求的理性人，即社會集團中具有正常交際能力的人。其他的語用學理論，如Horn的語用分工原則和Levinson會話含義原則等都在一定程度上承認身份的存在與作用，假定交際主體是理性的社會人。

學界從語用的角度來考察身份，大部分關注的都是語用身份。例如順應理論認為語言使用就是語言選擇，語言使用者根據語境需要動態選擇語言結構以達到交際目的。這里的“選擇”包括語言的三個重要概念：可變性、商討性和順應性。借用順應理論考察語用身份的代表學者是袁周敏，他的語用身份建構研究包括醫藥咨詢顧問、自稱語、醫療咨詢會話以及語用身份建構的動態順應性分析。系統功能語言學這方面的研究有研究生雙語寫作項目中職業身份建構、廣告中的性別身份建構、個人簡介程式化語言中作者身份、情態與法官身份、英語學術語篇的情態與語用身份建構等。

（四）近年發展

一是2007年《語用學雜志》第39卷第4期做了題為“Identity Perspective on Face and （Im）Politeness”的特別專題，探討身份、面子與（不）禮貌之間的內在關系，涉及多種身份。二是國際語用學大會越來越重視身份研究。2007年第十屆、2009年第十一屆和2011年第十二屆國際語用學大會逐漸使得身份的語用學研究得到進一步深化[6]。

（五）目前內外語言與身份建構研究代表人物及成果[7]

目前國內外語言與身份建構研究包括日常話語研究、機構話語研究、學術話語研究、CMC環境下的身份研究，其中機構話語研究包括法庭話語、新聞語篇、商業話語研究等。這些研究涉及法官身份、庭審中總統演講身份、新聞敘事身份建構、新聞報道文化身份、教師身份建構、專家身份、學生身份、學術論文作者身份、網上個人身份、微博身份等。除此之外，其他方面的身份研究具體包括國家身份、種族身份、地域身份、政治身份、組織身份、性別身份、女性身份、工作場合身份、大學生身份、文學作品中的身份、權利與主體身份、研討會身份等。

四、小結

通過以上綜述，我們可以看到學界對身份以及身份建構的研究已取得了顯著的成果。

一是關于身份的某些層面達成共識。例如身份的定義，持本質主義身份觀的學者認為身份是根本性的、持久性的自我，身份是預先存在的，是一種個體或社會屬性，可以作為標準去衡量其他東西；持建構主義觀點的學者則主張多重身份的存在，身份不是一個固定的東西，而是通過話語在線建構的，因此其過程更為重要。

二是目前身份的理論研究眾多。例如社會身份理論、自我分類理論、身份理論、身份的自我方位模式、成員分類分析、身份的交際理論、言語社區理論、實踐社區理論、順應理論、系統功能語法等，這些理論從不同的視角出發，推進了身份的相關研究。

三是身份的實證研究成果突出。身份的多層次性決定了身份實證研究的多樣性與復雜性，大到國家身份、政治身份、種族身份、地域身份、組織身份，小到法官身份、教師身份、個人身份、女性身份、論文作者身份等都可能是學者們進行身份研究的對象。

但是從以上各個學科對身份的理解，各種理論對身份的研究中，我們也可以發現，目前的身份研究整體比較松散和片面，尤其理論與實證的結合還不夠緊密。沒有實證支撐的理論研究終究經不起現實的考驗，沒有理論指導的實證研究終究空洞盲目。目前的研究未能平衡好理論和實證的關系，因此我們亟待建立一套系統的、穩定的、整合的模式來進行身份研究。

【參考文獻】

[1]張奎明，蘇娜.建構主義認識論思想的淵源探究[J].臨沂師范學院學報，2009（01）：46-49.

[2]季玲.重新思考體系建構主義身份理論的概念與邏輯[J].世界經濟與政治，2012（06）：75-92.

[3]袁周敏.社會心理學與語用學視角下的身份研究[J].外語學刊，2011（04）：77-81.

[4]Spencer-Oatey， H. Theories of identity and the analysis of face[J]. Journal of Pragmatics， 2007（39）： 639-656.

[5]谷小娟，李藝.語言與身份建構：相關文獻回顧[J].外語學刊，2007（06）：101-108.

第6篇：社會心理學論文范文

譯者主體認知的跨學科視角研究，必須首先考慮到譯者作為一個社會人的總體性。無論是作為個體還是群體存在的譯者，其身份(包括社會身份、職業身份和個體身份)根本上是在社會中生成的，在很大程度上必須借助社會學、心理學、社會心理學的研究成果。為此，本文首先從認知途徑下的體驗哲學角度分析了譯者主體的社會體驗性，然后，在此基礎上依據現代主體性哲學中的價值主體和認知主體關系，論證了主體中“實踐”與“認知”、“價值”的關系，旨在說明譯者主體的認知研究，必須充分關注包含了社會性的譯者總體性。因為譯者的“價值”和“實踐”都依賴于一定的社會歷史在場，服務并取決于特定的社會空間。此外，就學科框架而言，翻譯研究本體同樣包含了更廣闊的社會學或社會心理學范疇。這些都決定了走向認知中的譯者無法回避其社會性。

1．體驗哲學下譯者語言認知的社會性上個世紀80年代以來逐步發展的體驗哲學認為，客觀世界是人們體驗和認知的基礎，認知是人們對客觀世界感知與體驗的過程，是人與外部世界、人與人之間互動和協調的產物，是人對外在現實和自身經驗的理性看法。人的認知包含了推理、概括、演繹、監控、理解、記憶等一系列心智活動［3］。體驗哲學與傳統認識論哲學的區別，就在它強調客觀實際對認識的優先地位，認為主體的認識活動必須依據客觀規律，從現實中來，回到現實中去，把握其本質，在此基礎上堅持身體體驗的核心作用。在體驗哲學那里，人的主觀作用和想象力十分重要。當然，體驗哲學的體驗不是天馬行空的純個性化身體演繹，而主要依賴于個體基于社會現實或潛在經歷，在特定空間關系和力量運動的感知中形成。換句話說，體驗基礎上的認知形成是個體在不同的身體體驗基礎上與社會環境互動形成的。我們周圍存在的客觀現實只有一個，但不同主體對現實的身體體驗是不同的，存在一定的距離，由此形成了差異化的心理認知和范疇隱喻系統。體驗哲學基礎上衍生出的認知語言學，其核心觀點就是承認語言的體驗性。王寅認為，語言符號必然遵循“現實－認知－語言”的發展進程。語言是人與社會現實之間的統一和辯證關系。體驗具有社會性，語言也具有社會性;體驗有人文性，語言也具有人文性。語言體驗性的應有之義就是“語言人文性，強調了以人為本的主體認識作用，認知語言學就是要研究語言背后的人文特點和人文精神，分析語言表達背后的認知機制，透析出人們認知世界的基本方法”［4］。語言的形成與發展總是在真實的社會環境中實現的，脫離了社會，語言就不復存在了。這是因為“語言能力不是一個獨立的系統，是人類一般認知能力的一部分。人類對于世界的經驗，以及在此基礎上形成的認知系統是語言形成的根本理據之所在，人類的體驗感知和一般認知能力對于語言的形成起著決定的作用”［5］。不管是結構主義語言學、后結構主義的系統功能語言學還是今天的認知語言學，都無法繞開語言的社會性單獨進行。體驗哲學觀照下的認知語言學，對譯者主體研究具有較好的解釋力。根據道格拉斯•魯濱遜的翻譯身體學觀點，譯者的身體體驗中存在著普遍性體驗即翻譯的觀念身體學(Theideosomaticsoftran-saltion)和個體性體驗級翻譯的個體身體學(Theid-iosomaticsoftranslation)。前者是指譯者在與他人共有的、普遍的社會文化環境中所形成的、固有的、被內化了的個人感受，屬于社會心理學范疇。后者是指譯者的個人感受，不同的審美表現傾向和語言使用傾向等，同譯者的知識積累、個人修養密切相關［6］，屬于普通心理學范疇。譯者在翻譯過程中的決策實際上是兩種認知心理對話協商的結果。(1)從共時的觀點來看，同一時代同一原作之所以有不同的譯本，呈現出豐富多元的表現形式和別樣的文化風采，是因為譯者個體具有千差萬別的個體體驗和審美傾向。(2)從歷時的觀點來看，譯者為社會成員共有的那部分觀念體驗的確在很大程度上影響了某一時期譯作的整體風貌，透露出鮮明的時代特色，成為該時代的文化符號。正因為如此，同樣的原作在不同時代允許產生適應不同讀者需求的譯作，使重譯或復譯成為可能。基于體驗哲學上的譯者主體研究，本身就包含了認知的社會性、人文性或文化性。文化范式下從宏觀社會文化角度引發了對譯者普遍性的關注。在認知范式下譯者主體研究不僅不應受到排斥或弱化，相反更應將社會文化和心理學結合起來，從社會學、社會心理學的維度出發，以宏觀社會文化和主體的群體性為基點，探究譯者群體與社會文化客體，譯者群體與其他群體間的交互作用及其在個體心理上的投射，進而系統解釋譯者的翻譯行為。實際上，國內已經有學者嘗試從社會學、人類文化學的角度對譯者認知進行研究。如陳吉榮從人類學角度討論了典籍翻譯的策略研究［7］，唐文生也注意到了翻譯認知研究中的社會性因素［8］，劉宓慶在《文化翻譯論綱》一書中系統論述了文化心理的范疇，文化心理與語義生成和文本組織形態間的相互關系［9］;王宏印認為文學翻譯批判必須考慮到不同層面的文化含義，因為文化是國家、民族和社會的結合，是歷史傳統的民族的社會生活方式的總和［10］。盡管上述研究本身聚焦于文學研究的框架內，但無疑為后來人從文化人類學或社會心理學等更廣闊的維度去研究譯者認知心理開啟了一扇新的窗口。

2．總體性哲學下譯者主體的社會性自翻譯文化轉向以來，傳統研究中的隱形譯者逐漸現身，成為翻譯過程中不可或缺的歷史主場。譯者主體研究從“發現主體”走向了“主體性的黃昏”，迎來了主體間性的出場。然而，無論是主體性還是主體間性哲學下的譯者研究，都存在天然的嚴重不足:忽視了對翻譯主體或主體性受動層面的探討，無視主體與主體間的相互制約關系，僅強調個體譯者的差異性，忽略了譯者群體的存在和作用，且多采用單一的共時研究［11］。傳統哲學對主體及“主體性”的理解，往往從認識論出發，主體的存在是相對于客體而言，由此構成“主體－客體”關系。與之相對應的，肇始于笛卡爾“我思故我在”的主體性，總是從自我意識中的“我”出發，體現對一切存在的認知與理解。這一以認識論為中心的主體性哲學體系，強調了人作為主體的“認知主體”屬性，卻自覺不自覺地掩蓋了主體在社會實踐中的價值實現，遮蔽了主體范疇中“價值主體”這一屬性。現代主體性哲學重新發現了這一點，認為主體是認知主體與價值主體的結合，在認知主體與價值主體的關系上，前者隸屬于后者，后者擁有對前者無條件的優先權。之所以說價值主體優先于認知主體，是因為“知識最終必須服從于道德價值，知識的繁榮最終服務于道德實踐的福祉，一切關系都是實踐的，只有在實踐的應用中知識才是完整的，有意義的”［12］。對主體性哲學的反思，突破了傳統哲學下主體規定的一切存在，確認了“主體并不如它所設定的那樣是一個獨立、自因、透明的實體:它并非本源性建構者，相反，它由某種更深層的力量所建構;它并非知識的根據，相反，它是知識活動的產物;它并非人與社會的規范性源泉，相反，它是社會規范規訓的結果”［13］。也就是說，任何主體的認知都根源于一定社會生活及衍生于其中的倫理道德、意識形態和文化觀念，而且本質上也是為之服務的。對此，俞吾金先生說道，“就認識主體而言，他在認識任何對象之前，已有認識前結構和先入之見的參與。這種認識的前結構和先入之見正是意識形態通過教化的方式植入認識主體的。認識主體受教化的過程也就是社會化的過程，他與社會的認同乃是通過意識形態的媒介實現的。在這個意義上，我們可以把人稱之為‘意識形態中之存在者’，把認識者稱之為‘在意識形態中之認識者’”［14］。主體的認知、實踐與價值三重特性與現當代哲學主體批判的三種形式即主體性及其理性的心理學批判，對制度化同一性邏輯理性及其主體的哲學、心理學和社會學批判，對自明理性及其意義構成的主體的語言哲學批判彼此照應。同時，它也和馬克思哲學中關于人的本質屬性(人的自由自覺的活動)、社會本質(一切社會關系的總和)和單個人的本質(自我獨特性)［15］相重合。這就是說，主體的人是自然性和社會性的統一，是實踐主體，認知主體和價值主體的統一，是總體性的主體。整體先于部分，部分存在于整體之中。從共時的角度看，在某一特定時刻，無論政治、經濟、思想、法律等局部都必須同整體聯系起來，讓整體賦予局部以意義;從歷時的角度說，無論過去、現在還是將來，每一歷史片斷都必須同歷史整體聯系起來，讓整體賦予片斷以意義。人這個主體不是一種純粹觀念的現實產品，而是在特定社會形態中生成的具有某種價值理性的價值主體，體現出全面的“存在意義”。譯者主體研究，單一的文化途徑和認知途徑，揭示的都只是譯者主體或主體性的某一方面。完整的譯者認知研究，應建立在主體總體性哲學的基礎上，建構起完整群體主體和個體主體，結合社會學、社會心理學或文化人類學及語言學加以研究。只有這樣，才能把譯者片面的“語言認知者”身份還原為完整的以語言為介質的“社會活動者”身份。

3．本體論哲學中翻譯及譯者的社會性翻譯文化研究把翻譯置身于宏大的社會歷史語境中加以描述，認為翻譯不是在假想的真空中發生的，而是譯者在真實存在的社會環境中與各種主體和客體互動的結果。較之以往的譯者研究來看，文化途徑下的譯者更為真實客觀，更具有立體的人物性格。然而，隨著譯界對文化范式的批判性反思，學界就翻譯本體研究和翻譯研究本體展開了一場爭論。批判者總結說，該范式脫離了語言學這一翻譯研究本體，認為“文化轉向的研究取向走錯了方向，其切入點為文化，重點放在文化及文化制約翻譯的因素……引發了翻譯研究多元性、混亂性和彌散性，淡化了翻譯學建構的本體論范疇，沒有找到和明確確立普遍的翻譯原理”。有人甚至作出結論，文化范式“從外部因素切入所作的關于翻譯本體的一切見解和結論幾乎都是偏頗的、錯誤的”“其消極面遠大于積極面———其不全面、不客觀的研究導致了偏頗乃至錯誤的結論，對翻譯理論和實踐都有很大的誤導作用”［17］。與此同時，肯定者則認為文化反對派之所以作出這樣的結論，是混淆了翻譯研究本體與翻譯本體研究。謝天振明確指出，翻譯研究本體與翻譯本體研究所囊括的范疇是不同的。如果說翻譯本體研究回答了“翻譯是什么”這一翻譯學上的本體論問題，承認翻譯是語言文字的轉換過程，那么翻譯研究本體就旨在探究“翻譯是如何運作的”這一認識論問題。翻譯研究本體決定了翻譯學不可能是一門單純的語言學科，而是一門綜合性的、邊緣性的獨立學科。針對文化范式批判反思上引發的“語言學回歸”轉向，國外學者霍恩比持否定態度。她指出，這種回歸是一種重復和倒退，導致重復和倒退的原因有兩個:(1)這些學者局限于自己傳統的語言學學術框架中;(2)這些重談語言學的學者們仍然將翻譯學科的本體看作是語言的轉換。翻譯研究的文化轉向是翻譯學者對文化研究的一種有益的輸出，跨學科領域(神經心理學、心理學、社會學等)在翻譯學科中令人矚目，翻譯學科的內部建設，應拓寬學術視野。此外，英國學者貝克(MonaBaker)也表達了相同觀念，認為所謂的范式轉向不過是“興趣點的變化，新的研究視角，對研究者作用的新認識……都可以從語言學、社會學、哲學等的新發展中找到淵源”，“翻譯研究的發展動態同人文科學中其他學科的發展動態是互相聯系的”。實際上，無論是翻譯的語言學轉向、文化轉向抑或是認知轉向，都只是研究的不同視角，都在一定程度上豐富和完善了研究的深度與廣度。各種轉向間的關系，不是對立的、非此即彼的，也不是相互取代、獨樹一幟的，而是繼承延展、相互補充的，這正是翻譯學科的動態性體現。目前翻譯學的認知轉向，無需重回語言學的老路，而是要繼承文化研究成果，把原本拓展的文化疆界同認知語言學結合起來，借助社會語言學、社會心理學、跨文化交流學等研究成果，來研究翻譯過程的方方面面。具有明顯社會性的翻譯主體———譯者研究尤其如此。譯者主體認知研究的社會學途徑，早在1972年Holmes提出描述翻譯學時就已初露端倪。1977年，美國文學研究者韋勒克和沃倫也認為，一部遺作的成功、生存和再度流傳的變化情況，或有關一個譯者的聲望和聲譽的變化情況，主要是一種社會現象。文化轉向后，國外譯界相繼發表出版了翻譯社會學的相關論文和著作，標志著翻譯研究的“社會學轉向”。伍爾夫(MichaelWolf)在《構建翻譯社會學》中劃分了翻譯社會學的三個層次:行動者的社會學、翻譯過程的社會學以及文化產品的社會學［22］。在國內譯界，也有不少學者注意到社會學和社會心理學在翻譯中的應用。胡牧認為翻譯社會學有三個方面的內容:(1)從翻譯史中反思翻譯的社會作用;(2)從翻譯批判中更好地剖析翻譯主體、翻譯過程與翻譯成品的社會性;(3)從翻譯的目的、行為、結果中依據可行的社會理論，剖析譯本的生產、傳播、消費。其中，第二個方面主要涉及了翻譯過程中的譯者主體或主體間性研究，包含了譯者主體認知的社會性。上述關于語言學翻譯本體研究和翻譯研究本體跨學科的論戰以及新近出現的社會學研究視角，都證明了一個關鍵性問題，那就是語言學研究。無論是結構主義語言學、后結構主義語言學還是其它語言學，都只是翻譯學跨學科中的一部分，不能過分倚重認知語言學，更不能取代、摒棄甚至顛覆已有的文化研究成果，而應在此基礎上開啟更深入、更廣泛的社會文化認知之旅。

二、結語

第7篇：社會心理學論文范文

關鍵詞：健康、心理、社會、主流

社會心理從內容而言，可分為兩類：一類是健康積極的，另一類是消極頹廢的。健康的社會心理，主要是指人們的仁愛、和諧、進取等心理傾向，它是社會的主流，為廣大社會成員認同；消極頹廢的社會心理，主要是指社會心理的負面，代表著低俗頹廢的人生觀和病態腐朽的處世哲學，為一些人群迎合、追求和奉行。在當今多元價值的背景下，教師的心理也悄然發生了許多變化，表現出不同的特質。例如，功利、浮躁、惰性、倦怠等心理，愈來愈為許多教師所默認和推崇，而過往積極健康的心理品質，則越來越被淡化，甚至被教師拒認、抵觸。

應當說，社會消極心理并不代表我們這個社會的主流心理，也不能說明教師隊伍的主體。但它借用教師某些心理失衡的暗道，在教師之間傳播、擴散，引起或明或暗的“交叉感染”，使一些教師在不知不覺中失去分辨力、抵制力和警惕性，以致教師在教育觀念上，不思進取，不把自己視作教育教學的首席，仍舊揮舞著師道尊嚴的大棒，視學生為課堂的奴仆和看客；在行為上，計劃抄襲，教案抄襲，論文抄襲，課件抄襲，大凡能抄襲的，一概抄之，不能抄襲的，就向學生生吞活剝地灌輸；在角色上，不講究民主和平等，強調個人價值，以自我設計為中心，不安心甚至厭倦課堂教學，但卻非常熱衷于有償“家教”“家養”，信奉利益至上。這些問題如果不引起我們的重視和疏導，勢必會導致教師心理的進一步生銹和扭曲，不僅會使那種不當的教育行為繼續存在、泛濫，影響教師本人的歸屬感、成就感，而且會波及到每一個孩子，使孩子們蒙上成長的陰影，給教育事業造成不可估量的損失。

現代社會心理學研究表明，社會心理受他人、群體和公眾的促進及制約，是處于社會控制和社會行為之間的中間地帶，就像“城鄉交接部”那樣跨越兩大領域，因人們疏于管理，產生這樣那樣的社會問題，但它卻真實地反映社會成員之間的相互關系。因此，它具有中介作用，可以為社會的組織系統優化與控制，使人們的心理活動適從社會規范。可以看到：它既能順從和有利于社會控制，也可能抵觸和不利于社會控制。

從當今和諧社會的大背景下，將消極不良的心理控制在一定的范圍內是完全可能的。為了培養教師健康、積極、穩定的心理，應重視社會心理對教師的調適和指導，加強教師心理的溝通，就顯得尤為必要。 轉貼于

第8篇：社會心理學論文范文

論文摘要：令后人企羨的魏晉風度，其實就是魏晉士人這一內團體集體政治效能知覺上的無奈和個人人格獨立自信的結合體。正是由于他們這種透射在無奈之中的自信，讓后人著迷甚多，歷久彌新。

魏晉士人在“亂世”中生存，當政治黑暗、社會動亂、儒學式微、名教危機、玄學大興的時候，魏晉士人的生存卻在無奈中透射出一種自信。魏晉士人群體在亂世中滋長起來的個體自覺，是一種集體無意識的自我價值肯定。筆者下面就用社會心理學和人格心理學的部分觀點對魏晉風度作一點淺析。

社會心理學把人們生活的世界從偏見產生的根源分為內團體（in-groups）和外團體（out-groups）對于前者而言，個體把自己看作其中的成員；而外團體則相反。筆者稱魏晉士人為一內團體，是因為魏晉士人的生存與創作等方面的共通性，這是一群于亂世之中有著高度自信的知識分子。他們與中國文學史上其他歷代文人有著較大的差異。“魏晉風度”這一概括似乎是對這一內團體永久性的贊譽。

東漢末年，宦官和外戚把持朝政，政局動蕩。殘酷的社會現實無情地擊碎了士人長久以來形成的救世思想。士人階層和專制君權（及其操縱者宦官和外戚）之間的“話語權力之爭”的結果導致了“黨錮之禍”，“黨錮之禍”對士人的傷害是極大的。士人從此轉向了個體自覺。魏晉士人就是在此之后的一個具有特定時代意義的群體。正始時期，以曹爽為代表的和以司馬懿為代表的兩大政治集團都想盡千方百計地培植各自的黨羽，這就把皇權意識本已經十分薄弱的士人心中的儒家入世思想更加削弱了。司馬氏集團篡政之心曝光之后，面對血腥的政治，以竹林七賢為代表的士人雖然懷著對曹魏集團眷顧之意，但是卻并不敢公然地反對，大膽的嵇康那種“非湯武而薄周孔”的越軌之舉，也只是以其放蕩悖禮行為來表現自己的憤懣，卻并沒有公然說反對司馬集團。他們內心仍然有著入世思想。如阮藉內心深處，并非沒有入世的思想。《晉書·阮藉傳》載：“本有濟世志，屬魏晉之際，天下多故，名士少有余者，籍由是不與世事，遂酣飲為常。”阮籍酣飲是為了排遣郁悶，他心中有一股無奈之情。而當時與阮籍一樣同為浮誕者代表的，如王戎、阮咸、劉伶等，他們都是在嘆息之中尋找解脫。《晉書·向秀傳》記：“康既被誅，秀應本郡計入洛。文帝問曰：‘聞君有箕山之志，何以在此？’秀曰：‘以為巢許狷介之士，未達堯心，豈足多慕。’帝甚悅。’”向秀的改節，也是一種很無奈的選擇，是無可選擇的選擇。嵇康臨行的一幕，時時在他的心里纏繞不去，他不是自愿的舉郡計入洛，而是懼禍、是死的威脅與自全的欲望迫使他改節的。我們可以很明白的從向秀的《思舊賦》中看出他對曾經與嵇康共同生活的懷念，那種“相對欣然，旁若無人”的場景在他改節之后也成為了回憶。士人在如此的憂生心態下，不得已以求自全。魏晉士人這一內團體的自全心理表現在行為上是“不嬰世務，在職而不盡責，責于牽涉個人安危的關鍵時刻，寧舍是非而依違兩可；而在生活上，則是求放任以自適，于瀟灑風流或放誕中享受之樂趣。”① (P230)曹魏士人和西晉士人的無奈大多是因為政治黑暗之中的性命之憂。另外，以左思為代表的一批寒士，因為“上品無寒門，下品無士族”的仕途現實而以冷眼旁觀的態度無奈地嘆息，這種無奈也是比較具有代表性的。而東晉士人的無奈則又是另一番情況。《世說新語·言語》31則：“過江諸人，每至美，輒相邀新亭，藉卉飲宴。周侯中坐，而嘆曰：‘風景不殊正，自有山河之異。’皆相視流淚。”他們的無奈更多的是來自國土的淪喪而導致的物事人非的故國難歸之痛。在習慣了已經成為定局的情況后，士人形成了偏安心態。蔡謨、王羲之等人就不贊成北伐，他們大都沒有雄心來收復故土，而只是注重個人超脫。東晉士人放縱依舊，雖說是積習所致，但政局使得他們具有組織和執行達到特定成就的能力的信念降低了，他們依然是無奈的。不過此時，他們沒有像之前的前輩那樣有強烈的憂生心態。無論是曹魏、西晉還是東晉士人，他們的無奈都與政局有很大的關系，同時也和他們所受的玄學思想有莫大的的關系。由此可見，魏晉士人這一內團體心底的無奈是極大的。

社會心理學認為：自我效能感“指的是個體對自己具有組織和執行達到特定成就的能力的信念” ②(譯者前言)也就是個體在經過一系列事情的強化之后，形成的一種預測性的信念。這是一種主觀感受。魏晉士人，尤其是西晉士人，他們各自都在政治上努力而無果，雖有人在其政，卻并沒有謀其事。抱負難以實現。由此他們的自我效能感逐漸降低，從而形成了較為普遍的內團體特有的集體效能知覺，即“群體對它具有組織和實現行為達到一定成就水平所需要的行動過程的聯合能力的共同信念。”③(P683)于是在這一內團體中間形成了責任分散效應，即“當有不止一個人能夠在緊急事件中幫忙的時候，人們常會假設他人會或應該幫忙——于是他們自己就會退縮或不幫忙。”④(P513)魏晉文人這一內團體的消極出仕情緒正是在不利環境下的一種責任分散效應。在不利環境下，他們更多的是明哲保身。這種生存是一種無奈的選擇。而這一點在曹魏和西晉時期表現得尤為突出，這已經在前面論述過。東晉士人除了繼承曹魏和西晉時期的一些生活習慣，又增添了一份格外寄情山水的熱情，將山水審美與玄理相結合。王羲之《蘭亭集序》就是在這樣的情況下產生的。不過，此時的士人將那種無奈更多地在山水和清談之中發泄，比起永嘉南渡之前的士人似乎活得瀟灑自在。

魏晉士人喜好清談。“魏晉清談之起，在學術上蓋上承東漢方術道家與老易思想之一部分，而革棄儒家思想之一部分，其新興之一部分，則為先秦諸子學之重光，與印度思想之流入。”⑤(P2)魏晉士人這一內團體喜好的清談是一種“規則主義”下的結果。即在以談論“三玄”等有限的主題之下，進行無限的懷疑主義式的探討和辨析，魏晉士人談論的大都是“本體論”的問題。西晉士人在清談上已經很講究聲調和修辭的應用。他們是不拾前人牙慧的創新式的清談。這種學術交流式的論辨旨在創新，重在過程。他們看重的是清談過程中的綺麗恣肆的論證，即那些“漂亮的話語”。魏晉文人這一種審美性的學術交流——清談可以說是一種審美性的游戲。是他們為了自己人格得到升華，對自己人格的一種價值肯定。這也是屬于馬斯洛的需要層次理論中最上一層——自我實現的需要。東晉士人則更注意山水怡情之美，清談的地點大都是名士家室或者是一些山水優美之地，這本身就是清談之樂與山水之美的結合。是一種審美性的活動，魏晉士人向外發現了自然，向內發現了自己的智慧和深情。清談從某種意義上說就是一種無可奈何的審美性游戲，它是魏晉風度絕好體現的方面之一。

筆者一再強調魏晉士人這一內團體是有一種強烈的無奈意識的，但在無奈之中，他們又透露出強烈的自信。清談這一生存方式對于他們來說，是在無奈環境下的一種學術交流式的自信。稱魏晉文人為內團體，是因為他們生存與創作的共通性。但是這其中又滲透著極大的不同，即內團體也有著社會心理學中所謂的“偏見”，即“針對特定目標群體的一種習得性的態度，它包括支持這種態度的消極情感和消極信念，以及逃避、控制、征服和消滅群體的行為意向。”⑥(P521) 社會心理學中的內團體的劃分是根據偏見劃分的，當內團體形成之后，其中又會有新的偏見，就是說偏見不僅產生于外團體，內團體中也會產生偏見。縱觀魏晉士人這一內團體，并非所有的魏晉文人都有同樣的生存方式，部分魏晉文人仍然懷著較為強烈的兼濟天下的宏志，為了實現這種宏志，他們不會像其他文人一樣獨善其身，如山濤、夏侯玄等人。阮籍好作清白眼、嵇康傲視鐘會、嵇康之所以寫《與山巨源絕交書》，那都是因為這一內團體存在著偏見。這種偏見實際上體現的是魏晉文人對自己一套清高的高標的高度的自信。他們對非按此高標行事的人存在著偏見，這也就是自信導致了內團體產生偏見，是對于擁有和自己內部群體不一致的世界觀的人的一種偏見。魏晉士人是在強烈的無奈之中透射出強烈的自信。這種自信在《世說新語》中有著很多的記載，其中《品藻》、《任誕》、《簡傲》等篇目，就是反映他們強烈自信的集中記載，主要體現在他們的行為怪誕之上。如《品藻》載：“桓公少與殷侯齊名，常有競心。桓問殷：‘卿何如我？’殷云：‘我與我周旋久，寧作我。’”殷浩的回答是很有自信的。在士人之間的人物品評，有許多人都表現出自信不羈的一面。又如《任誕》載：“劉伶恒縱酒放達，或脫衣裸形在屋中。人見譏之，伶曰：‘我以天地為棟宇，屋室為裈衣，諸君何為入我裈中？’”劉伶這種放蕩豁達，桀驁不馴，灑脫自信的氣度和胸懷一直讓后人著迷。

綜上所述，魏晉士人這一內團體表現出來的無奈與自信的組合就是讓后人企羨的魏晉風度。魏晉風度是無奈與自信的結合體，是魏晉士人集體政治效能知覺上的無奈和個人人格獨立自信的結合體。正是由于他們這種透射在無奈之中的自信，讓后人著迷甚多，歷久彌新。

注釋：

①羅宗強著．玄學與魏晉士人心態[M]．浙江人民出版社，1991．

②③[美]班杜拉著．自我效能：控制的實施[M]．華東師范大學出版社，2003．

第9篇：社會心理學論文范文

隨著經濟、社會的不斷發展，各類社會競爭逐漸增多，當代大學生面臨的壓力也不斷增加，而這些壓力往往成為大學生自殺的根源。據統計，近10年來，在我國大學生非正常死亡現象中，自殺的比例排在第一位 。②

2015年5月18日，28歲的中南大學研三學生姜東身從學校圖書館六樓跳樓身亡。事發5天后，姜東身哥哥姜東中向媒體公布了弟弟死前在網上留下的五千字遺書，稱弟弟因論文答辯遭導師為難無法通過，心里感到強烈不公平與憤慨，最終選擇了跳樓自殺。我們通過對姜東身遺書的分析，出身微寒的姜東身確實因為感受到來自導師的不公平對待而最終走上了不歸路。

通常而言，當人們處于不公平狀態時都會想著努力地改變這種狀態，極不公平的境遇會令人感到屈辱，憤怒。本案例中，姜東身選擇留下遺書，然后自殺，以此控訴自己導師的種種惡劣行徑，既是他的反抗，從某種意義上來說，也是他對給予自己不公平對待的人和社會的報復。

大學生接受過良好的教育，是家庭和社會發展的希望，也是社會重點關注的群體。這就使得大學生的自殺行為造成的負面影響非常大。因此，大學生自殺問題便成為了當下社會關注的熱點問題。本文從社會公平認知視角出發，在對中南大學研三學生姜東身自殺事件進行個案分析的基礎上，探討了如何引導當代大學生樹立正確的社會公平認知，并對如何有效預防大學生自殺提出了意見與建議。

二、理論基礎

（一）社會公平理論

社會公平理論是社會心理學中解釋人們公平感的一種觀點。由美國社會心理學家J.S.亞當斯等人提出。通過對不同學科領域研究結果的整合，在目前的中國社會，人們社會公平感的結構應包含5個維度（張媛，2009）：權利公平、機會公平、程序公平、互動公平以及結果公平。

大學生群體對社會公平的認知直接影響其情緒的變化和發展，對其自身行為也會產生不同作用。我們將個人對他人、對他人的社會行為及其規律的感知和認識稱為社會認知③。社會公平認知，簡而言之，是對社會公平的主觀認識，是人們對于自身是否受到來自他人和社會公平待遇的直接感受。

顯然，在社會公平認知方面，是對機會公平和程序公平的認知導致了姜東身的自殺。在姜東身看來，“前程為人人開放”而自己的前程卻一片黯淡，盡管自己有能力、有實力依然得不到公正待遇，這種競爭根本上就是不規范和不公平的。自己的抗爭沒有任何作用，消除這種不公平感的方法只有自殺這種極端行為。

（二）歸因理論

歸因理論是西方社會認知領域最為重要的理論流派之一，20世紀70年代美國社會心理學界逐漸形成了主導歸因研究方向的新領域――成就歸因研究，代表人物是美國社會心理學家韋納。韋納的主要研究點有三個：成敗歸因的原因、維度及其對情緒和行為的影響；成就動機水平與成就歸因；能力自我知覺水平與成就歸因。他不僅開辟新的歸因研究領域，也建立了歸因的研究體系，將歸因的分類總結為內外歸因、穩定或不穩定歸因，可控或不可控歸因。

20世紀80年代末期歸因理論被引入中國，國內歸因理論的研究集中在教育領域，大多繼承了韋納的成就歸因理論，將大量的實驗和調查研究聚焦于學生的學業成就和動機，研究學生的學業成就歸因及其影響因素。有些學者也探尋除學業成就歸因之外的領域，以歸因理論為基礎，研究社會行為的歸因以及人際交往的歸因，逐漸增強了對社會群體歸因模式的關注。

姜東身選擇自殺，很大程度上是因為他將畢業答辯未通過這件事歸因于導師對自己的不公平，甚至是整個學校、整個社會的不公平。在研究中，我們將根據歸因理論，來深入探討姜東身是怎樣對學習和生活上遭遇的一系列挫折和打擊進行歸因的，并揭示這種歸因與他自殺之間的內在聯系。

三、案例分析

姜東身自殺事件中，姜東身自身感到來到導師的強烈的不公平感，因而選擇自殺。這種對不公平的認知主要是指對“機會”和“程序”的不公平的感受，有同門同學、非同門同學、其他導師三個參照對象，正因為有這些比較，才更加深了姜東身自身的不公平感，繼而是憤怒情緒難以遏制，因想報復和尋求解脫而選擇自殺。

（一）不公平感的來源

（1）與同門同學相比：“近乎虐待的苛刻”

姜東身遺書中多次提到導師楊忠炯對同門的其他同學“寬容”，而對自己是近乎“虐待”的苛刻。

在寫論文方面，他寫道：“你也說過同門的論文看不懂，可是你隨便就讓改了發了！我的你看不懂，就著不讓發，把學生論文拖到3月初的，機電院有你，很難再找第二個！”在平時的學習中，姜東身也是郁悶不堪，在遺書中他寫道：“我忙幾個月，不敵老板一個意見！也不敵老板的勢利眼，畢竟兩個同門中南本校的，不時去給你修電腦，也不及同門的家底殷實！”

所有這些遭遇到的不公平待遇被姜東身歸結為：不是中南本校、家境不好而導師又勢力。“也確實，窮點兒世面短，被你當傻子也無所謂了。”“還要等你說6月份答辯嗎，明擺著要延期，要保賓賓和耀中。也不想想，他們仿真怎么做的，模型參數造假，實驗造假，你不清楚嗎？”在姜東身看來，導師總是可以維護同門其他同學，對他卻十分苛刻，是個“勢利小人”。

（2）與其他同學相比：“被故意刁難的不甘心”

在網傳遺書中，姜東身指稱，導師楊忠炯故意為難他，別人“很水的論文”都通過了，唯獨對自己的論文十分苛刻，還要求其延期答辯。除了同門同學，與非同門的同學們相比，姜東身也深感不公平。

“論文建模仿真造假，實驗造假，你不知道？偏偏揪著說我的可靠度怎么來的？我的都是計算出來的，沒假！你再看看別人的，那有多么造假。你不知道？勢利的小人，找個學生墊背踩，你很得意么？延期？不能接受，我盡力了，很多同學還沒我努力呢，論文還沒我寫得好呢。”“答辯有幾十號人了吧，怎么樣你不清楚？勢利小人，偽君子。”

遺書最后也曝光了其他老師的學生們的論文情況，不乏造假的“很水”的論文。“張懷亮老師，你的學生鄒偉建模造假，你知道嗎，基于環形縫隙流的建模，參考流體力學文獻？我看了，壓根沒有。遺書最后，姜東身兩次說到自己“不甘心”，可見，姜東身對自己論文沒通過這件事怎么也想不通。

（3）與其他導師相比：“勢力、愛面子的偽君子”

遺書中姜東身曾不止一次說道自己跟錯了人，與其他導師相比，姜東身覺得自己的導師楊忠炯對自己極度苛刻，完全是個勢利小人。“聽說過別的同學也有挨老板批的，說的不過是被批成狗，這感覺我不懂。”“大家論文差不多，你不會不懂！別的老師放過的往屆的論文，知網上已有很多，對于別人的成果，你是相當跪舔的，要我查，要我看別人怎么做！呵呵。”遺書中甚至說道，鑒于自己導師的權位，其他導師也不為自己說公道話。“周老師也看了我的大論文，直搖頭。呵呵，周老師什么人，那不是仰你鼻息，你心里什么蛔蟲，他不知道？裝什么清高？”

在對于自己導師的評價中，我們也能明顯感覺到姜東身的憤怒不平。“別的老師基本上不會為難自己的學生，即使有，那也是答辯之前吧。你不同，勢利，沒能力，辦事抓不住重點，舍得把學生往死里整。”

（二）不公平感的表現

五千字的遺書中，字里行間全是對導師楊忠炯的控訴，控訴自己在平時和畢業時處處都受到不公平待遇。他提到：“明擺著要搞我，明擺著表明你科研嚴謹，明擺著表明你無能嘛？”他也不止一次提到自己“不甘心，因為付出被鄙視，也因為很多水論文輕松通過。”“我忍不了師兄弟的眼光，忍不了那種鄙夷，當然，更對不起我的努力。雖然我的努力在你眼里都是狗屎，我很努力，可是你不在乎。”

甚至，在遺書中，姜東身不斷口出臟話，“說我畢不了業，要延期，你都放了N次屁了，無所謂了。說要我延期，扯到了同門論文比我強，比我說得過去；扯到了教育部讓你審已上傳論文的事兒；還他媽扯到了偉人的挫折。尼瑪，當時我笑了，說這太遠了吧。他媽把我當傻子糊弄呢。”“跟了你，真是瞎了眼。狗雜種。”“你是什么人，頭天坑死人，第二天再潑糞的人。我不信了，論文再花幾年又能改成什么樣，你不知道？”從這些言辭中處處可見姜東身對自己導師楊忠炯的怨恨和不滿。在他看來，自己畢業論文答辯未通過這件事完全是自己的導師造成的，是導師的勢力、故意刁難造成的，導師對自己如此的不公平是他所不能接受的。在這封五千字的遺書中，姜東身將自己所有的憤怒、不甘心都不遺余力地宣泄了出來。

（三）原因分析

大學生自殺的原因是復雜和多重性的，單一的消極因素不可能導致大學生輕易地選擇自殺的行為。導致姜東身有此認知的原因也是多方面的。

調查發現，姜東身家境貧寒，這樣的家境出身使姜東身的性格變得敏感、自卑。遺書中，姜東身就說道，自己“沒家底”而導師又非常勢力。“學生的心血在你眼里可以是狗屎，但是，這也要看人的，勢利的人看到家里有點兒底的，那他的心血可能就是盤不完善的菜！”據哥哥姜東中說，原本姜東身讀研就是為了畢業后找一份好的工作。這次論文答辯未通過給了姜東身致命打擊，或者可以說是壓死駱駝的最后一根稻草，在讀研三年期間因受到的種種不公平待遇而積壓在心中的憤懣在畢業論文答辯未通過這件事情上完全爆發，最終致使他走上了絕路。這可以說是導致姜東身自殺的內因所在。

此外，在姜東身的憤怒和郁悶難以紓解的時候，唯一可以給他安慰和鼓勵的家人也沒有在他身邊，及時給予他支持。姜東身的哥哥姜東中事后也很懊惱和自責，自己沒有多關心弟弟，給予弟弟及時的安慰。

然而，姜東身選擇自殺除了不公平的認知情緒難以紓解，還有他的報復心理。“算了，你不讓我好過，我也不讓你好過。”遺書中除了控訴導師對自己的不公平，姜東身還曝光了導師楊忠炯套取科研經費等一些不光彩的事。“記得跟紀委說說你套取科研經費的事兒，跟教育部說說你為人勢利，弄虛作假報賬的事兒，跟基金說說基金申請賺大錢一本萬利的事兒。”而導師楊忠炯在之前就囑咐其他學生注意姜東身的狀態，他也明顯感到姜東身對自己的不滿和可能做出偏激的行為。“上午批完，下午叫同門注意我的狀態，怕我跳樓了唄！”但最終，缺少家庭支持、社會支持的姜東身還是選擇用自殺結束自己的痛苦，用自殺行為報復對自己不公的導師楊忠炯。

四、結論與討論

導致自殺的原因十分復雜，從群體角度看，自殺與社會、歷史、文化、宗教等有密切關系④，從個體角度看，自殺是遺傳、神經生物學、人格特質和負性生活事件綜合作用的結果⑤。Kees（2003）將公平判斷作為結果變量，對影響它的因素進行探討。他研究了在信息不確定的情況下，情緒對人們的公平感的影響作用。認為，在通常情況下，人們會依靠他們對事件的感覺來進行公平感判斷，這使得他們的公平判斷極大地受到情緒的影響。實驗的結果也顯示，在信息不確定的情況下，人們的公平判斷會變得非常主觀，他們甚至會依靠于跟事件本身沒有什么邏輯關系的情緒感受來做出判斷。

通過案例分析，筆者認為，首先姜東身對于社會公平，尤其是機會公平和程序公平有一個比較清楚的認知，從而將平時學習生活中遇到的一些挫折和困難以及畢業論文未被通過都歸因于導師的不公平。姜東身心里早已蓄積了悲觀、失望、孤獨、厭世、報復等消極情緒，而畢業論文未被通過成為了這些情緒爆發的導火索，最終走上了以報復導師和尋求自我解脫為目的自殺道路。