兒童道德論文精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的兒童道德論文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：兒童道德論文范文

關(guān)鍵詞：個體道德發(fā)展道德心理研究兒童心理理論

一、引言

心理學自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發(fā)展心理學中重要的研究領(lǐng)域也是如此，它受到不同時期相關(guān)心理學理論的影響。皮亞杰對道德發(fā)展做了開創(chuàng)性的研究?？聽柌裨谝酝芯康幕A(chǔ)上對道德發(fā)展進行了大量系統(tǒng)的理論和實證研究。并以此構(gòu)造了道德發(fā)展的三水平六階段理論。

“道德發(fā)展”這一術(shù)語逐漸被人們所熟悉。柯爾伯格所開創(chuàng)的公正主題和后來其他道德心理學家們提出的關(guān)愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認知學派的影響。而同時行為主義心理學對道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過直接強化和榜樣示范的間接強化而實現(xiàn)的，所以他對道德發(fā)展這樣的術(shù)語持有不同觀點，這直接影響了道德教育實踐領(lǐng)域出現(xiàn)的重獎勵和懲罰的德育方式。

兒童心理理論是近20年來發(fā)展心理學領(lǐng)域中一個比較活躍的研究課題，取得了很多有價值的研究成果，它對道德心理研究也產(chǎn)生一些重要的影響，本文擬對此進行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。

二、對“兒童心理理論”的剖析

在學術(shù)界關(guān)于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關(guān)系的認知發(fā)展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發(fā)展過程看有兩個階段，即心理理論的獲得和心理理論的發(fā)展。經(jīng)典研究主要是關(guān)于錯誤信念的研究，在此基礎(chǔ)上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發(fā)展的模型。

(一)經(jīng)典錯誤信念研究

兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯誤信念任務”為這方面的經(jīng)典實驗。如研究之一，兩個女孩，一個叫安娜，一個叫薩麗。

薩麗把一個小球放到一個筐里，蓋上蓋子，就離開了。可是當薩麗不在的時候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會到哪里找小球?”研究者發(fā)現(xiàn)，3歲的兒童多認為薩麗會到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務”，即能正確判斷他人的心理狀態(tài)。一般以此作為獲得心理理論的標志。

(二)兒童心理理論獲得的模型

有研究者在把“錯誤信念任務”作為兒童心理理論形成的標志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點：建構(gòu)理論認為，兒童對心理狀態(tài)的理解如同科學理論形成一樣是個理論建構(gòu)的過程，并且隨著與環(huán)境的交互作用而發(fā)生一系列的變化。

模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過內(nèi)省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動。如果按照這一理論觀點，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎(chǔ)上通過移情能力而獲得的。

匹配理論強調(diào)，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動上都屬于等價的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價關(guān)系的理解，逐漸形成系統(tǒng)的對心理活動的認識。

以上三者都有各自的實驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預先并沒有關(guān)于心理活動或狀態(tài)的知識，是后天形成的，這是共同的?，F(xiàn)在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動等價的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內(nèi)省自己的心理活動間接體驗他人的心理活動，在這種復雜漸進的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。

(三)兒童心理理論的發(fā)展模式

正確解決“錯誤信念”問題，標志著兒童獲得了心理理論。關(guān)于在此以后兒童心理理論是如何發(fā)展的，研究者們又出現(xiàn)了一些不同的觀點。

韋爾曼認為，兒童心理理論發(fā)展是一個漸進的過程，是一個隨著年齡的增長而日益復雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發(fā)展，兒童會發(fā)現(xiàn)，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現(xiàn)了“欲望一心理理論”，即兒童通過對信念和欲望及其與行為關(guān)系的認知來解釋和預測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發(fā)展起對他人人格特質(zhì)的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會從不同時空中抽象出穩(wěn)定的人格特質(zhì)來作為解釋行為的又一依據(jù)。

普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發(fā)展的一個質(zhì)變，以后心理理論的發(fā)展只有量的積累，而沒有質(zhì)的變化，其中量變主要體現(xiàn)在能夠理解的心理狀態(tài)的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發(fā)展到對二級信念的理解。前面的經(jīng)典“錯誤信念任務”實驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個人關(guān)于另一個人信念的信念，如果把類似與前面的實驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學校去賣了。

瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會NiU1．,找瑪麗?”研究發(fā)現(xiàn)兒童只有6歲以后，才會認為約翰會到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個錯誤信念，但它卻是約翰實際的二級信念，約翰會按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。

兒童心理理論雖然是個新名詞，但它實際上與我們發(fā)展和教育心理學中的許多已有研究是一脈相承的，是發(fā)展與教育心理研究中一個新的視角。而品德心理是發(fā)展心理學中重要的經(jīng)典研究領(lǐng)域，兩者在內(nèi)容和方法上是可以相互促進的。

三、從兒童心理理論看個體道德發(fā)展

自從20世紀初皮亞杰對道德心理學進行了開創(chuàng)性的實證研究以后，心理學家對個體道德發(fā)展展開了大規(guī)模的研究，其中柯爾伯格的道德認知發(fā)展理論影響最大。許多個體道德發(fā)展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實質(zhì)內(nèi)容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點采擇和移情、道德情緒判斷研究等。

(一)自我中心主義

兒童獲得心理理論有一個前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀點，即擁有關(guān)于世界的信念，而每個人是按照自己的信念行事的，盡管這個信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點去認識事物，而不能以客觀的他人的觀點去看待世界，這種混淆使個體不能認識到他人觀點與自己觀點的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時期的標志之一。這個時期在4歲左右結(jié)束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區(qū)分他人觀點與自我觀點的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會有與自己不一樣的信念和行為，從這一點可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實際的研究結(jié)果也證明了這一點，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務”研究發(fā)現(xiàn)4歲是兒童心理理論發(fā)展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時期結(jié)束的年齡。

(二)自律道德

前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實在論是導致他律道德的關(guān)鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環(huán)境看作是他自身的延伸，從而會自發(fā)的尊重準則和服從成人的權(quán)威，因此沒有獲得兒童發(fā)展理論的兒童是不會出現(xiàn)自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發(fā)展的過程實際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發(fā)展過程。

(三)觀點采擇與移情

觀點采擇，是區(qū)分自己與他人的觀點，并進而根據(jù)當前或先前的有關(guān)信息對他人的觀點作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔和角色扮演能力的發(fā)展，其中重要的一個方面就是觀點采擇能力。米勒等人認為，觀點采擇需要很多心理成分聯(lián)系在一起，具有遞推的性質(zhì)。最初級的觀點采擇是直接對他人觀點進行推斷和認知，隨著社會認知能力的發(fā)展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個人的觀點進行認知的，再后來，能對他人如何對另一個人對另一個人的觀點的推斷進行認知……，這種觀點采擇的間接性逐漸增強，說明了兒童在頭腦中能同時處理的心理成分在逐漸增多。

移情，是一種特殊的觀點采擇，它是根據(jù)有關(guān)線索推斷他人內(nèi)部情感狀態(tài)，并且自己也能體驗到相應的情緒反應。如覺察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過情緒。許多心理學家認為移情是兒童利他行為和親社會行為的重要影響因素之一?；舴蚵赋觯阂魄闀蔀閮和袨榈闹饕獎訖C。艾森伯格也發(fā)現(xiàn)自愿助人與移情分數(shù)呈正相關(guān)。艾森伯格將良好的親社會行為產(chǎn)生過程分為三個階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現(xiàn)助人行為階段。其中，親社會行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個性傾向性，是他人的心理狀態(tài)，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發(fā)展水平的一個側(cè)面。

在整個兒童期；無論是觀點采擇還是移情都是品德與社會化發(fā)展中經(jīng)常涉及的領(lǐng)域，觀點采擇與個人的移情相互作用進而促使了利他行為的產(chǎn)生，而觀點采擇和移情都需要正確地認知他人的觀點和情緒，這實際就是兒童心理理論的發(fā)展階段之一。特別是米勒關(guān)于遞推的觀點采擇理論與普那的兒童心理理論發(fā)展中“心理嵌入量”增加的觀點是異曲同工的。

(四)道德情緒歸國判斷

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現(xiàn)一種新的研究動向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發(fā)、維持和調(diào)節(jié)的功能，一個人具有了某種道德情緒，會成為個人產(chǎn)生某種道德行為的內(nèi)部動力可以引發(fā)并維持個體的道德行為。如有人看到一個奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫(yī)院再去公安局報案。

研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個方面反映兒童的道德發(fā)展水平。對“快樂的損人者”現(xiàn)象的研究發(fā)現(xiàn)，兒童對犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實驗設計的一些因素處理和研究重點不同，導致出現(xiàn)結(jié)果的差異，但是它們都是先提供一個犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對者的情緒反應。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內(nèi)容上是有一定重合的，前者是后者的一個子方面，即對他人情緒的認知。

四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內(nèi)容的擴展

(一)傳統(tǒng)的道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發(fā)展。

無論是皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會兩難情境法，實驗所用的材料多來自于兒童的實際生活，通過投射來進行研究。首先向兒童呈現(xiàn)一個道德故事，其后跟隨一個問題，如“你認為主人公會怎么做?”對這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎(chǔ)上對他人的道德抉擇過程有一個較清晰的認知，并能對其行為作出預測。因此支撐了道德心理發(fā)展了幾十年的傳統(tǒng)研究方法是以一定的兒童心理理論發(fā)展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對偶故事或兩難故事來測查道德心理發(fā)展水平。雖然現(xiàn)在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對品德詞語的內(nèi)隱記憶研究來間接反映兒童的道德發(fā)展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發(fā)展。

(二)兒童心理理論促進道德心理研究內(nèi)容的擴展。

兒童心理理論和道德心理研究的外延和內(nèi)涵大小是不同的，前看是兒重對他人心理及其與行為關(guān)系的認知。而他人的心理內(nèi)容很豐富，包括心理過程、心理狀態(tài)和個性心理，心理過程又有知、情、意三方面，個性心理又有個性傾向性和個性心理特征。兒童對他人心理的不同子系統(tǒng)及其與行為關(guān)系的認知就相應的成為兒童心理理論的不同研究內(nèi)容，兒童對這些不同的子系統(tǒng)的認知發(fā)展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀點；對他人個性特質(zhì)的認知是到七八歲后才能形成。品德是社會性中的核心成分，它們也分為認知、情感和意志，道德認知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關(guān)的其他主題都是道德心理領(lǐng)域的研究對象。兒童心理理論雖然在次級結(jié)構(gòu)中可以分為知、情、意，但就其是本質(zhì)來說只是認知，因此要比道德心理的外延小一些。

第2篇：兒童道德論文范文

關(guān)鍵詞：英語兒童文學；翻譯目的論；翻譯策略

[中圖分類號]H315.9

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2015）08-0133-5 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.03.034

1 . 引言

兒童文學是兒童了解世界的早期啟蒙食糧，對兒童的成長有著深遠意義和重要影響。翻譯好一部兒童文學，需要譯者對源語文字有深刻的見解，對原作風格的精確把握，對源語文化和目標語文化有廣博的知識，了解兒童的心理世界和生理世界，并且能用一顆童心去體會，用小讀者喜聞樂見、淺顯易懂的兒童語言來翻譯。鑒于兒童文學作品的特殊性，譯者需要考慮兒童的特點和接受能力，以兒童的需求為中心。

“功能對等”（Functional Equivalence）理論是美國著名的語言學家翻譯大師尤金?奈達提出的，是翻譯理論的核心。“功能對等”中的對等包括四個方面：（1）詞匯對等；（2）句法對等；（3）篇章對等；（4）文體對等。功能對等理論的不同之處在于它將翻譯納入語言學的研究領(lǐng)域的同時，還將文化以及西方文論中的讀者反應納入到翻譯研究的領(lǐng)域。功能對等理論以意義和風格對等為基礎(chǔ)，強調(diào)譯入語讀者對譯文的反應與原文讀者對原文的反應基本一致。將讀者客觀反映作為衡量譯品好壞的標準。

德國功能派翻譯理論于20世紀70年代在德國興起。翻譯目的論（Skopostheory）由此產(chǎn)生。根據(jù)這種理論，所有翻譯遵循的首要法則是“目的法則”：翻譯行為要達到的目的決定整個翻譯行為的過程，即結(jié)果決定方法。“功能”二

字把翻譯視為一種交際形式，著重于翻譯的內(nèi)容和結(jié)果，在“目的論”中，譯者是整個翻譯活動中最為重要的參與者和翻譯活動最終的實施者，同時他還是翻譯要求的接受者、原文文本的詮釋者以及譯文文本的創(chuàng)作者。

德國功能翻譯理論的核心目的論為兒童文學的翻譯提供了理論基礎(chǔ)。從根本意義上說，文學作品是為讀者創(chuàng)作的，讀者是文學活動的能動主體。兒童文學的讀者是兒童，譯者要考慮兒童在心理生理發(fā)育水平、知識經(jīng)驗、文化修養(yǎng)、人生閱歷、思想感情、審美情趣等方面的特點。

2 . 兒童文學翻譯策略

兒童文學譯作的目標讀者是兒童，兒童有其特殊性，譯者為了更好地符合兒童讀者的知識水平和審美經(jīng)驗，在詞匯選擇、修辭的應用上應采用相應的策略，從而使譯作充滿童趣，更貼近兒童讀者。本文通過對多部兒童文學作品不同譯本的分析對比，研究兒童文學翻譯的方法和技巧，揭示本文的主題――兒童文學翻譯應在目的論的指導下以兒童為中心。具體分析了《小王子》《柳林風聲》《綠野仙蹤》《冠軍的童年》等著作幾個譯本在語言、修辭、文化差異上的不同譯法，明確了好的譯文常?？紤]了以兒童為中心的事實。根據(jù)兒童的特點和需要，譯者應遵循以下幾點：（1）選用口語化色彩強的詞匯，化抽象為具體，少用晦澀難懂的詞語；（2）注重語言的幽默性、趣味性、音樂性和節(jié)奏感；（3）運用各種修辭手段，如比喻、雙關(guān)、排比等以吸引兒童的注意力；（4）在文化層面的翻譯中，采取歸化和異化相結(jié)合的翻譯策略。兒童文學的翻譯者要更加了解兒童、關(guān)注兒童的特點，以采取適當?shù)姆g策略提高譯作的可接受性。

2 . 1 語言層面

2.1.1 簡潔可讀

譯者在翻譯時，必須時刻記得具體目的是為了孩子，譯本必須易于理解，符合兒童語言特點，同時必須生動，充滿原文的童趣和快樂。

例1（選自《小王子》）

―“Were they not satisfied with where they were？” asked the little prince.

―“No one is ever satisfied where he is，” said the switchman.（林珍妮，2011：195）

―“他們對他們的居住地不滿意？”“人總是這山望著那山高的。”扳道工說。（林珍妮，2011：83）

―“他們不滿意所待的地方嗎？”“人們從來不滿意自己所待的地方?！卑獾拦ふf。（鄭克魯，2014：90）

林譯用了中文的一句俗語，使得對話更流暢生動，避免了鄭譯的重復唆。翻譯的時候運用小讀者非常熟悉的成語來翻譯近似的意思，可以起到言簡意賅的作用。

例2（選自《冠軍的童年》）

What was certain was that Grandpa Chook and I were living on borrowed time and needed to make some urgent escape plans.（青閏、王曉平，2013：82）

值得肯定的是，我和楚克爺要茍延殘喘了，因此需要做出一些緊急逃跑的計劃。（青閏、王曉平，2013：83）

“茍延殘喘”描寫了小主人公和一只雞陷入絕境后無法逃跑、無限忍耐的情形。青閏、王曉平在譯注中用到大量的四字成語，“誠惶誠恐”“形影不離”“了如指掌”“按部就班”“舉棋不定”“一本正經(jīng)”等，恰如其分地簡化了英文原著中的修飾、描寫成分，熟悉成語文化的小讀者一看就懂。

2.1.2 口語化

口語化指日常對話而非正式場合的，易于接受的詞、短語和發(fā)音方式。兒童文學著作應該采用以清澈透明的語言來吸引孩子，易于理解。

例3（選自《柳林風聲》）

―“I’m looking，” said the Mole， “at a streak of bubbles that I see travelling along the surface of the water. That is a thing that strikes me as funny.”

―“Bubbles？ Oho！” said the Rat， and chirruped cheerily in an inviting sort of way. （Grahame， 2010： 10）

―“你看，那水面上有一串泡泡正在漂動，蠻有趣的！”鼴鼠說道。

―“哦？泡沫？哈哈！”水鼠興奮地叫了起來，像是遇到了熟人，并發(fā)出邀請一樣。（李智、楊晶，2014：22）

―“我在看一串氣泡，”鼴鼠莫爾說，“我看見他們在水面上移動，覺得挺好玩兒?！?/p>

―“水泡？啊哈！”話音剛落，水鼠蘭特就開始快活地叭嘰嘴，那樣子像是在饞什么人。（張熾恒，2014：14）

李譯“像是遇到了熟人，并發(fā)出邀請一樣”顯得平淡無奇。張譯“好玩兒”的“兒”化音是北方中國人經(jīng)常在日常對話中所使用的，特別是當他們和孩子說話時，它成功地選擇了孩子熟悉的語言，比“蠻有趣”翻譯得好。“啊哈”“快活地叭嘰嘴，那樣子像是在饞什么人”，運用了象聲詞，語言有聲有色，形象地描繪出水鼠看到水獺來分享食物時的神情，高興至極，津津有味。語言親切而富有感染力，使得小讀者非常享受這種氛圍。張譯將文中的人物翻譯為“獾子”“鼠仔”“蛤蟆仔”“鼴仔”，比李譯的“灰獾”“水鼠”“蟾蜍”“鼴鼠”更富有情趣，充滿了孩子氣，適合小孩子的審美水平。

2.1.3 音樂性

如果原著中的表達聽起來很有樂感，就能激發(fā)孩子的想象力和興趣。此外，美好的旋律可以使孩子快樂和放松，在這種情況下，譯者永遠不能忽略原作的音樂性，而應該盡力在目標文章中改寫。韻腳、重復、排比、對偶和頭韻是在兒童文學中產(chǎn)生音樂性的一些常見方式，所以他們的譯本也應如此。

例4（選自《柳林風聲》）

Ducks’ Ditty

All along the backwater，

Through the rushes tall，

Ducks are a-dabbling，

Up tails tall！

Ducks’ tails， drakes’ tails，

Yellow feet a-quiver，

Yellow bills all out of sight Busy in the river！

… （Grahame， 2010： 16）

野鴨謠

靜靜河灣碧水流，

長長水草舞纖腰，

河里野鴨做倒立，

只見尾巴高高翹。

公鴨尾，母鴨尾，

抖抖兩只黃色腳，

一張大嘴不見了，

原來正在水中泡。

……（李智、楊晶，2014：30-31）

鴨謠

沿著回水河汊，

在高高的燈芯草中間，

看那戲水群鴨，

全都尾巴朝天！

母鴨公鴨尾巴，

還抖動著黃黃的腳丫，

黃黃鴨嘴皆不見，

全都忙活在水下！

……（張熾恒，2014：23）

張譯和李譯都有一些押韻的音節(jié)，張譯的“汊”“鴨”“巴”“丫”“下”；李譯“腰”“翹”“腳”“了”“泡”，與原作有相似的效果，朗朗上口，基本滿足了原文詩歌押韻的特征。但張譯明顯比李譯要口語化，容易被小讀者理解。

2.1.4 充滿童趣

翻譯兒童文學意味著為孩子重新創(chuàng)造童趣和快樂，不能將充滿天真樂趣的兒童文學著作翻譯為嚴肅的本或教學元素的兒童著作。具體來說，譯者需考慮到兒童讀者的心理特點、觀察世界認識世界的方式，通過使用幽默的風格和孩子化的語言，使孩子產(chǎn)生親密感，刺激他們的興趣和共鳴，使他們看得懂，看得有興趣，并能充分感受原作的魅力。

兒童文學作品既然是給兒童看的，文字自然淺顯，不過也有它的難譯之處，就是作者為吸引或者逗小朋友，常常玩些花樣，最多的就是玩文字游戲。我們只好把外文的文字游戲設法按原意變成中文的文字游戲，使我們的孩子從譯文中得到外國孩子從原作中得到的同樣的樂趣 。

例5（選自《綠野仙蹤》）

當多蘿茜帶上金冠念咒語時：

“Hil-lo， hol-lo， hello！” Dorothy went on， standing this time on her right foot.

“Hello！” replied the Tin Woodman calmly.（青閏，2013：192）

“希-羅，霍-羅，哈-羅！”多蘿茜這次右腳站立著繼續(xù)說道。

“哈羅！”鐵皮樵夫平靜地回答說。（青閏，2013：193）

“黑-羅，霍-羅，哈-羅！”多蘿茜接著念道，這一回她單用右腳立地。

“哈羅！”鐵皮伐木人平靜地應答道。（張熾恒，2014：140）

在張譯中，加了一個注解“咒語中的這一小節(jié)發(fā)音與英語中的hello相同，鐵皮伐木人誤以為多蘿茜跟他打招呼，所以這樣應了一聲。”通過加注的方式，使讀者理解了原文中的童趣，否則讀者很可能把鐵皮人的回答這一細節(jié)錯誤理解。

2 . 2 句法層面

就英語兒童文學而言，描繪和敘述的長句并不少見，但是在中文的兒童文學作品很不同，因為一方面，中國孩子無論聽說讀寫都習慣于短句或短語，另一方面，簡潔的句子更適合孩子的短暫注意力。因此，譯者將長句分解為有邏輯的短句，可以簡化和重組句子結(jié)構(gòu)或增加標點符號。

例6（選自《小王子》）

There before me， facing the little prince， was one of those yellow snakes that take just thirty seconds to bring your life to an end.（林珍妮，2011：208）

黃蛇正仰頭朝向小王子。這種蛇最毒了，三十秒鐘內(nèi)就能要你的命。（林珍妮，2011：94）

那兒，有一條能在三十秒鐘內(nèi)致人死命的黃色的蛇朝小王子樹立起來。（鄭克魯，2014：105）

鄭譯將原文的定語從句一長串地放在“蛇”這個中心詞前面，顯得累贅，不符合漢語的表達習慣。林譯將這個定語從句單獨翻為一個句子，表意簡單清晰，小朋友易于接受。

2 . 3 修辭層面

例7（選自《柳林風聲》）

I’ve only broken out of the strongest prison in England， that’s all！ And captured a railway train and escaped on it， that’s all！ And disguised myself and gone about the country humbugging everybody， that’s all！ Oh， no！ I’m a stupid ass， I am！ （Grahame， 2010： 161）

我不過是成功地從監(jiān)獄里逃出來而已；不過是搭乘了一列火車逃避警察的追捕，并從車上跳下來而已；不過是喬裝打扮了一番，騙過了想要抓住我的人而已！（李智、楊晶，2014：166）

我只是從英國最牢固的監(jiān)獄里逃脫了，僅此而已！俘獲了一列火車，乘著它逃亡，僅此而已！喬裝打扮，在鄉(xiāng)間到處跑，騙過了每一個人，僅此而已?。◤垷牒?，2014：218）

原文中的“that’s all”排比句被張譯為“僅此而已”，被李譯為“不過……而已……”，也都是排比句式，但張譯聽起來更簡單易懂，而“不過……而已……”句式對小孩子來說插入成分太長，因此難于理解，排比效果不是很好。

2 . 4 文化層面

采用歸化或異化的方法來處理兩種不同語言文化差異的翻譯。歸化就是翻譯盡量向目標語語言文化靠近，異化即譯文盡量向源語言文化靠近。兒童文學翻譯工作者必須考慮到兒童讀者的文化背景，適當?shù)夭捎卯惢蜌w化相結(jié)合的方法，使譯文不但容易理解，而且又能展現(xiàn)異域文化的風采，滿足讀者的好奇心和求知欲。

2.4.1 采用歸化的譯法

例8（選自《綠野仙蹤》）

They all bowed so low to the little Queen that they almost stood upon their heads.（青閏，2013：104）

它們都向小皇后深鞠一躬，頭都快著地了。（青閏，2013：105）

他們都深深地向小小女王鞠躬，差一點就變成拿大頂了。（張熾恒，2014：78）

鞠躬只是單純的彎腰這個動作，并不形象！拿大頂技巧運動，指頭朝下腳向上，雙手貼地，身體或倚墻或不靠任何物體，這一譯法符合兒童的理解力，譯文畫面更形象，更具有夸張感！貼近了兒童的理解力，使讀者感到親切有樂趣。

完全采用歸化會使譯文缺乏情調(diào)，讀者感覺不到外國文化的新鮮感，使作品缺乏藝術(shù)魅力和文化價值！兒童讀者喜歡了解外部世界，因此在翻譯時還需要適當?shù)漠惢ā?/p>

2.4.2 采用異化的譯法

例9（選自《柳林風聲》）

A long half-hour passed， and every minute of it saw Toad getting crosser and crosser…Nothing that he could do to the things seemed to please them or do them good. He tried coaxing， he tried slapping， he tried punching； they smiled back at him out of the tub unconverted， happy in their original sin.（Grahame， 2010： 138）

時間一分一秒地流逝著，短短半個鐘頭的時間，在蟾蜍看來卻是那樣的難熬。無論蟾蜍怎樣努力地揉搓，那些臟衣服都絲毫不領(lǐng)他的情，沒有一點變干凈的趨勢，這使得蟾蜍大為惱火。（李智、楊晶，2014：140-141）

長長的半小時過去了，這期間每過去的一分鐘，托德的火氣就大一分。似乎無論他怎么弄，都無法討那些衣物的歡心，把他們弄好。他哄它們，拍它們，用拳頭砸他們，他們卻以嘻皮笑臉來回報他，在盆中快樂地堅持著他們的原罪，毫不悔改。（張熾恒，2014：187-188）

李譯沒有逐字按原文翻譯，只是簡單地意譯了一下，漏譯了一項重要的文化內(nèi)涵“原罪”，而張譯則逐字進行了翻譯，因此非常生動，把原文的擬人色彩也翻譯出來了，使得衣物也具有人的思想情感，動作形態(tài)，很有情趣，而且張譯將“sin”做了一個異化處理，在腳注處給出一個文化注解：“作者用基督教的原罪之說來比喻臟衣服洗不干凈。原罪是人與生俱來的，洗脫不掉的罪，而衣服是可以洗干凈的。這種比喻中顯然有調(diào)侃的意味，表明作者的宗教思想比較積極。”張譯保留了異域文化的特征，使譯文充滿異國情調(diào)，激發(fā)了小讀者對西方文化的好奇心，為中國小讀者提供了一次與世界兒童進行文化交流的機會。

3 . 結(jié)論

德國功能翻譯理論的核心目的論強調(diào)兒童文學譯作作者要考慮目標讀者兒童的特殊性，提升譯語讀者的地位，為兒童文學翻譯研究提供了一個新的視角。在具體實踐中，譯文需簡單明了、口語化，利于兒童閱讀、有樂感、充滿童趣、保持原作的風格和兒童情趣，再現(xiàn)原作的思想內(nèi)容、人物形象和藝術(shù)意境，使小讀者通過閱讀譯文能得到與原文讀者類似的感受、啟發(fā)和教育。

參考文獻

Kenneth G. The Wind in the Willows[M]. 上海：世界圖書出版公司，2010.

李智、楊晶編譯.柳林風聲[M].哈爾濱：哈爾濱工業(yè)大學出版社，2014.

林珍妮譯.小王子[M].南京：譯林出版社，2011.

青閏、王曉平譯.冠軍的童年[M].上海：東華大學出版社，2013.

青閏譯.綠野仙蹤[M].上海：東華大學出版社，2013.

張熾恒譯.柳林風聲[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

第3篇：兒童道德論文范文

[論文關(guān)鍵詞]兒童文學 師范生 教學研究能力

人活著，有維持個體生存的物質(zhì)需要，但人不能滿足于“活著就行”的動物性生存方式。對于每個人來說，都還有“活得可好”的問題，有建構(gòu)生命意義、提高生活質(zhì)量的精神需要。面對信息技術(shù)給人們的學習方式、交往方式所帶來的深刻變革，面對知識經(jīng)濟對創(chuàng)新能力的呼喚，面對新世紀基礎(chǔ)教育課程的重大變革，“教師成為研究者”既是時代要求，也是教師實現(xiàn)人生價值的最高境界。蘇霍姆林斯基早就建議教師“走上從事一些研究的這條幸福的道路上來”。高等師范學校是未來小學教師的搖籃，高等師范學校的學科教學應該努力挖掘潛在因素，幫助師范生提高教學研究能力，從而使他們站在研究這一“幸?！钡缆返钠瘘c上。

一、情感性學科傾向是形成教學研究能力的核心基礎(chǔ)

日本兒童文學理論家上笙一郎認為，“兒童文學的最終目的，就是要把在身體、精神、社會方面均未成熟的兒童培養(yǎng)成為健全的人”，兒童文學是一個健全的社會不可或缺的文化領(lǐng)域，是人類健康發(fā)展的基礎(chǔ)，“人類是在不斷追尋少年時的夢想中實現(xiàn)自己的精神凈化的”。在歷年來的小學語文教材中都有相當數(shù)量的兒童文學作品，在新課程小學語文教材中兒童文學作品的比例更高。如人教版小學語文低段教材中的兒童文學作品，一年級上冊有15篇，占全部課文的75％；一年級下冊有25篇，占全部課文的73％；二年級上冊有20篇，占全部課文的58％；二年級下冊有17篇，占全部課文的53％。目前世界發(fā)達國家和發(fā)展中國家的師范類院校都把兒童文學課程放在赫然醒目的位置上。師范生與兒童的天然關(guān)系之密切、學習兒童文學意義之重要不言自明。而要通過兒童文學教學提高師范生語文教學研究能力，首先要使其對兒童文學產(chǎn)生強烈的情感性學科傾向，引導學生走進學科。

我校是招收初中畢業(yè)生的五年制高等師范學校，小學語文教育專業(yè)的兒童文學課程通常開設在四年級，這些從專科階段步入成年的師范生已經(jīng)漸漸地離開了兒童的生活世界，但他們又不能不從內(nèi)心懷念那個世界。起始課，不要急于講授有關(guān)兒童文學的基本理論，而應該帶領(lǐng)學生重溫小學語文教材中的經(jīng)典兒童文學作品，從曾經(jīng)深深感動過的記憶中的課文里獲得新的感動，獲得童年重臨心頭的愉快體驗。

從學校和家庭教育多年獲得的知識技能與人生教育基礎(chǔ)上，在重新打開兒童文學這扇大門時使他們讀出了豐富的感受，明白兒童文學所具有的豐富蘊藏可以讓自己不斷地開采。于是建議學生重讀格林、安徒生童話等世界經(jīng)典，品味對人生、對世界的美麗幻想，品味格林童話的偉大和豐富，品味安徒生童話詩意溫暖的人道主義關(guān)懷和孩子式的輕松戲謔的幽默。過去不曾領(lǐng)悟會意的東西，而今靈犀一點，默然面對，久久玩味，從閱讀的愉悅上升到審美的境界。兒童文學中有很多經(jīng)典，閱讀經(jīng)典的意義正如著名兒童文學作家、上海師范大學博士生導師梅子涵教授所說：“總是和經(jīng)典面對面，目光和理解也會經(jīng)典起來?！拊诩ぐl(fā)師范生閱讀兒童文學作品興趣的基礎(chǔ)上，再推薦北京師范大學文學院博士生導師王富仁教授《呼喚兒童文學》的論說，使學生對兒童文學的當代意義有清楚的認識，理解學習兒童文學不僅是一種享受更是一種責任，這樣就可以將師范生逐漸地引向?qū)W科，激發(fā)其學習和研究兒童文學的熱情，他們也就自覺地步入兒童文學的堂奧。

二、實踐性行為體驗是形成教學研究能力的主要途徑

體驗是人的生命體驗，體驗具有生命性、個體性、情感性、意義性與不可言說性。從思維圖式的視角看，體驗是一種非規(guī)定性之思，以“體驗”之思審視教學，“體驗教學就是師生的一種生命活動或歷程，是師生以整全的生命投入教學之中，在與自我、他生命和世界的相遇互動中感受生命、發(fā)展生命”。教學中教師通過積極創(chuàng)設各種情景，引導學生由被動到主動、由依賴到自主、由接受性到創(chuàng)造性地對教育情景進行體驗，能夠使學生充分感受到蘊藏于教學活動中的快樂，從而達到促進學生自主發(fā)展的目的。兒童文學教學中師范生的實踐性行為體驗不僅是理解知識的需要，也是為了激發(fā)師范生對兒童文學的深層體驗，促使其形成教學研究能力的需要。

為了給師范生教學研究能力的培養(yǎng)與發(fā)展提供條件、創(chuàng)設氛圍，兒童文學教學可以讓師范生積極主動、愉快地參與到教學活動中來。例如，郭風的兒童詩《童話》并不講究外在的節(jié)奏和韻律，但十分注重內(nèi)在的意蘊和詩味。詩中的小野菊和蒲公英兩個擬人化的形象，一個是小女孩，一個是小男孩，兩小無猜，各有理想，一個想撐一把藍色的遮陽傘和蜜蜂談話，一個想戴一頂黃色的小便帽，帶一只白羽毛的毽子到處旅行，他們的理想都很美好，也極富兒童情趣。再如，謝采筏的《爸爸來信》以一個幼兒的口吻，再現(xiàn)了孩子天真有趣的提問。信能寄，包裹能寄，臉上的笑當然同樣能寄。要不，媽媽本來沒有笑，為什么一接到爸爸來信就露出笑容了呢?這種聯(lián)想只有孩子才想得出來，唯其如此，才能顯現(xiàn)出幼兒情趣，給短短的小詩抹上了一層喜劇色彩。在講析“兒童詩”一節(jié)時，可先讓師范生賞析郭風的《童話》和謝采筏的《爸爸來信》的獨特之處，然后建議他們分別將這兩首兒童詩改編成能演出的小劇本。這樣，師范生有了可以發(fā)揮才智的良機，會大顯身手，便能創(chuàng)作出閃爍著求異思維和創(chuàng)新精神的各種版本。 轉(zhuǎn)貼于 　師范生畢業(yè)之后將為人師，必須掌握必要的教學技能。為此，分析某些兒童文學作品的任務可以交給師范生來完成，把講臺讓給他們，讓他們通過查閱圖書、上網(wǎng)檢索等途徑獲得相關(guān)資料，再與班級同學共同分析，將各自的體驗和心得歸納篩選，從不同角度和層面發(fā)掘作品的豐富意蘊，并鼓勵師范生創(chuàng)新表現(xiàn)手法，借助于多媒體所具有的逼真可感的聲音、色彩鮮明的形象和充滿動感的畫面等特點，顯示作品的生動性與形象性，拓展欣賞的深度與廣度。與此同時，教師要注意對講課學生從內(nèi)容到形式等方面進行全面的指導和評點，促進其教學技能的不斷提高。

小學語文教育專業(yè)的師范生不僅是未來的教師，也應是未來的兒童文學作家。因此，教學中可以安排一定的課時，開展兒童故事口頭接力創(chuàng)作活動。具體方法是：給出一個故事開頭，然后讓學生隨意發(fā)揮，按順序一個接一個地說下去，結(jié)果往往令人拍案稱奇。書面創(chuàng)作更是很好的創(chuàng)新思維的“練兵場”，可以讓師范生依據(jù)自己擅長的題材和藝術(shù)表現(xiàn)手段，完成兒歌、兒童詩、兒童故事等體裁的創(chuàng)作練習。在此創(chuàng)作實踐中師范生的佳作重現(xiàn)，如《嫦娥阿姨回來吧》、《外婆橋》、《時鐘、口紅、手風琴》、《銀哨子》、《幸福的模樣》等許多作品在全國師范院校兒童文學作品征文比賽中獲獎或在各類報刊公開發(fā)表。經(jīng)過一段時間的積累，我們還將學生優(yōu)秀兒童文學作品匯編成冊，進行保存和交流，進一步增強其創(chuàng)作熱情，同時也為研究活動奠定了良好的基礎(chǔ)。

三、研究性學習方式是形成教學研究能力的重要保證

研究性學習作為一個獨具特色的課程領(lǐng)域，已成為我國基礎(chǔ)教育課程體系的重要組成部分，被公認為我國基礎(chǔ)教育課程改革的一大亮點。隨著研究性學習實踐的不斷探索，研究性學習不僅是一門課程，也成為一種全新的學習方式。作為一種學習方式，研究性學習“是學生自己在教師指導下自主地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程”。其核心是“提出問題一探究問題一解決問題”，具有探究性的基本特征。在兒童文學教學中組織研究性學習活動可以幫助師范生學會學習，使其學習成為研究性的活動，從而激發(fā)師范生的創(chuàng)造熱情，促進其教學研究能力的形成和提高。

經(jīng)過一段時間的理論積累之后，師范生已經(jīng)具備了兒童文學的初步鑒賞能力，這時可進行由課內(nèi)向課外擴展、由作品理解向反思學習延伸的嘗試，這樣指導他們由作品的鑒賞評論轉(zhuǎn)到小專題研討的環(huán)節(jié)就具備了可行的條件。基于此，教學中可從個案研究開始，讓師范生通過自主合作的學習方式開展研究性學習活動，然后再循序漸進地進行類的擴展。例如，帶領(lǐng)師范生按以下方式和程序欣賞評論世界經(jīng)典童話《三只小豬蓋房子》就能對研究性學習活動起到一定的示范作用。

在歐美大陸，童話名篇《三只小豬蓋房子》家喻戶曉，1933年迪斯尼兄弟把這篇童話拍成電影動畫片《三只小豬》，次年白宮里透出一則消息說，《三只小豬》是羅斯?？偨y(tǒng)最愛看的一部電影，于是全世界爭相觀看《三只小豬》。為什么《三只小豬》能如此吸引人?它具有哪些豐富的內(nèi)涵?這是一個值得探討的問題。

在《三只小豬》富有戲劇性的故事中，第一只和第二只都粗心馬虎、沉迷于享樂，用最省事的辦法搭建起草棚和木屋，把更多的時間用于玩耍。一旦惡狼出現(xiàn)，它們沉迷于享樂所埋下的禍根就暴露出來了——惡狼一吹氣，“房子被吹倒了，小豬被吃掉了”。滿足于一時的享樂，卻遭到了滅頂之災。第三只小豬也很頑皮，但他能克制自己一時貪圖享樂的欲望，他承認自己的弱小，按現(xiàn)實原則辦事，明智地把深謀遠慮同艱苦勞動結(jié)合起來，不但給自己營建了一座堅固的磚房，還幾次以智慧戰(zhàn)勝了惡狼。這則童話以悲劇開始卻以喜劇結(jié)束，根本原因在于三只小豬對待生活的態(tài)度和處理生活的原則不同。當年的羅斯?？偨y(tǒng)特別喜歡《三只小豬》的原因，如今我們很難推測，但一定與潛藏在趣味盎然的故事中的意蘊有關(guān)?！耙苍S，總統(tǒng)也跟孩子們一樣，看到惡狼在堅不可摧的磚房前，氣急敗壞的樣子，從心底里感到一種勝利的喜悅；也許，總統(tǒng)和大家一樣，贊賞第三只小豬的勤勞與智謀；也許總統(tǒng)從《三只小豬》身上，看到了人格的進步；也許總統(tǒng)從《三只小豬》的意蘊聯(lián)想到國內(nèi)的以至世界的什么大事”。不過，如今重睹《三只小豬》，可以使我們悟出一些培養(yǎng)孩子的原則和策略，從而幫助孩子選擇好對待生活的態(tài)度和準則。

第4篇：兒童道德論文范文

1.本課題的目的及研究意義

本課題研究涂爾干的道德教育思想，其目的和意義在于以下兩點：

一、理論上的創(chuàng)新

本課題主要注重對涂爾干道德教育理論的研究，對其經(jīng)典理論加以評述，并且結(jié)合中國傳統(tǒng)儒家道德教育思想進行理論上的比較，得出相同點和不同點。結(jié)合兩者的比較，給予一定的建議，做到一定程度上的創(chuàng)新。

做到這些理論上的創(chuàng)新，是為了更好地可以改變對于涂爾干道德教育思想研究缺乏的局面，可以吸引更多的學者來研究涂爾干的道德教育思想，更加豐富充實對于道德教育思想的研究，更加完善道德教育的理論，從而來提高我們對于道德教育的重視程度，更好的發(fā)展我們的道德教育。

而對涂爾干與儒家傳統(tǒng)的兩種道德教育理念的比較，也能讓我們更加清晰的了解到中西方文化的差異，更在于涂爾干獨特研究視角對我們現(xiàn)在道德教育研究的啟示，可以有更好的理論選擇來指導我們的實踐工作。

二、實踐上的創(chuàng)新

本課題通過對涂爾干道德教育思想的系統(tǒng)評述，最主要就是對涂爾干對于學校以及課堂中道德教育傳承思想的研究，我們可以更加有針對性地作出指導，特別是對中國傳統(tǒng)道德教育和現(xiàn)行道德教育給予一定建議。當前，隨著社會和經(jīng)濟的發(fā)展，生活水平不斷提高，社會競爭日趨激烈，新形勢下的學校德育工作面臨著空前的嚴峻挑戰(zhàn)。而全球一體化的大趨勢，文化融合也將成為一種現(xiàn)實，西方道德教育的經(jīng)驗也就成為我們學習的資源，有一定創(chuàng)新的針對學校道德教育的建議，能夠較為有效的指導學校道德教育工作，使現(xiàn)行學校現(xiàn)行道德教育有不同程度的改進，使得道德教育可以屏棄原來的不足和頹廢，向著一個良好的方向發(fā)展，并且形成一個良好的道德教育系統(tǒng)。

2.本課題的國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀

涂爾干的道德教育思想可以說是開辟了教育學的新紀元，所以問世之初,就在法國教育理論界引起過較大的反響,被認為開教育史的新紀元, “特別在道德方面,迪爾凱姆以后的人談論哲理再不能像涂爾干以前的人一樣的辦法了”。

涂爾干的道德教育思想運用了自己獨特的研究視角，那就是社會學的方法是研究道德教育。對于這一方法，國內(nèi)外很多學者都做出了自己闡述。在國外，兒童心理學家皮亞杰在他的研究中有著重研究了涂爾干的道德教育，并且在《兒童的道德判斷》一書中，用一章的篇幅來評價了涂爾干的道德教育思想，并且強烈的批評了這一方法的不合理之處，認為涂爾干他使道德從屬于社會的服從，使得道德不能有完全的的自主。從這些觀點我們不難看出，皮亞杰認為涂爾干只從社會的角度去研究道德，而忽視了兒童的心理等因素。但是國內(nèi)有一位學者鄧才彪就在自己的著作《涂爾干道德教育思想述評》中卻認為皮亞杰的批評過于偏激。涂爾干并沒有完全忽視心理學，如在《道德教育》一書的第九章‘紀律與兒童心理’，就專門對兒童的心理特點作出了分析。從兩家我們可以看出，對于研究道德教育思想這種社會學的視角，各有各的說法，已經(jīng)成為研究的熱點。

而涂爾干的道德教育思想中有一部分涉及到了道德與宗教的關(guān)系，這一關(guān)系也成為國內(nèi)很多學者的爭論，在鑒于人類學中關(guān)于宗教的知識水平上，我也比較對這方面研究比較感興趣，到底道德與宗教是什么關(guān)系?到底道德是如何演變出來的?道德教育又是如何成為一項獨立教育的?國內(nèi)學者陳桂生在他的《略論迪爾凱姆關(guān)于“理性化”的道德教育的見解》一文中認為涂爾干已經(jīng)很詳細地挑明了他的道德教育理論的旨趣就是適應法國社會從宗教道德向世俗道德演變的趨勢,探索非宗教的、理性化的道德教育問題。陳桂生在他的著作中很全面對涂爾干的主要思想進行了闡述，而尤為注重闡述道德與宗教。這也是我研究的重點。

在我查閱文獻的過程中，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)的很多教育家，對于涂爾干的道德教育思想的探討主要就是涂爾干道德教育思想中的“道德三要素”，很多的研究都在于闡述道德三要素的來源和作用，例如張崇脈的《涂爾干的道德三要素及其現(xiàn)代啟示》這本書首先簡要介紹涂爾干提出道德三要素的社會背景和學術(shù)基礎(chǔ)，接下來剖析了道德三要素的內(nèi)涵，最后闡述道德三要素的現(xiàn)實意義,以及我國當前的公民道德建設能夠從中獲得某些啟示。

而周曉冀的《涂爾干的道德教育思想》和鄧才彪的《涂爾干道德教育思想述評》也是從道德三要素出發(fā)，來闡述個體品德社會化理論，認為涂爾干的個體品德社會化的理論，是從個體社會化思想當中引申出來的，很有見地。而且社會品德個性化和個體品德社會化，實際上是我們的道德教育目的。

3.本課題的研究內(nèi)容

本課題研究的主要內(nèi)容就是涂爾干的道德教育思想，探討涂爾干道德教育的思想，并且與中國道德教育進行比較。

論文正文的闡述主要分為三大部分：

一、涂爾干道德教育思想的研究回顧

此部分主要是陳述從涂爾干提出他的道德教育思想以來，國內(nèi)外學者對涂爾干道德教育思想的各個方面的評述和爭論。

二、評述涂爾干道德教育理念以及與中國道德教育思想的比較

此部分是系統(tǒng)的對涂爾干的道德教育思想進行全面的評述，特別是涂爾干道德教育思想中的經(jīng)典理論，“道德與宗教”、“道德三要素”的評述。在此基礎(chǔ)上，對東西方道德教育思想進行比較，得出相同點和不同點。特別注重對涂爾干社會學基礎(chǔ)下的道德教育思想和中國傳統(tǒng)儒家道德教育理念的比較。

三、總結(jié)

此部分是建立在前兩部分的基礎(chǔ)之上，加以自己的觀點，適當總結(jié)，并且可以加以提升，對中國現(xiàn)行的道德教育給出相應的指導建議。

4.本課題的實行方案、進度及預期效果

12月1日——12月20日 對于本課題的研究實行，首先是瀏覽涂爾干的《道德教育》一書，基本了解涂爾干的道德教育思想，查找相關(guān)于涂爾干道德教育思想的國內(nèi)外文獻，完成開題報告中的幾項基本內(nèi)容。

1月16日——3月20日 接下來，安排精讀計劃，開始認真閱讀《道德教育》一書，同時做好詳細的筆記，歸納概括出涂爾干道德教育的精華部分。在閱讀、精讀《道德教育》一書時，擴大范圍查找一切有關(guān)于涂爾干和所有關(guān)于道德教育的國內(nèi)外研究，對這些研究進行必要地篩選。

3月21日——4月20日 整理各類資料，整理出論文初稿。

4月21日——5月20日 在導師指導下，修改論文，最后定稿。

預期效果：

對于本課題的研究，主要是闡述一下我對涂爾干道德教育思想的看法，道出涂爾干道德教育思想的精華和不足，也適當加以比較，得出涂爾干道德教育思想與中國道德教育思想，主要是孔孟思想的異同，并且對現(xiàn)在中國道德教育給出一些指導意義。

5、已查閱參考文獻：

涂爾干 《道德教育》20xx年 上海人民出版社

涂爾干 《教育思想的演進》20xx年 上海人民出版社

涂爾干 《社會分工論》20xx年 上海人民出版社

鄧才彪 《涂爾干道德教育思想述評》 《外國教育動態(tài)》1989年04期

袁銳鍔 《西方德育思想家道德觀評述》 華南師范大學 《教育研究》1994年08期

李文華 《涂爾干的人性觀、社會觀、科學觀和方法觀》《甘肅社會科學》05年05期

張崇脈《涂爾干的道德三要素及其現(xiàn)代啟示》《全球教育展望》02年04期

第5篇：兒童道德論文范文

【關(guān)鍵詞】倫理 道德生成 綜述

【基金項目】重慶市教育科學“十二五”規(guī)劃2012年度繼續(xù)教育專項課題“醫(yī)藥衛(wèi)生學?！实馈瘞煹吗B(yǎng)成實踐研究”（2012-JJ-007）。

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）02-0021-02

道德生成論，即道德是怎樣生成的？它是關(guān)于道德主體自身德性以及外在道德規(guī)范如何形成的理論。是學術(shù)界一直討論和研究的話題。但至今為止幾乎沒有論著對此作專門論述，有相關(guān)討論也只是散見于各種作品之中。本文主要就道德主體自身德性形成理論的研究作綜述。

一、道德生成的決定因素

古人探討過人性孰善孰惡的問題，善惡本身就屬于道德的研究范圍。所以對道德生成的研究，可追溯到對“人性”的爭論上。中國歷史上有“人性本善”說。從道德角度上，學術(shù)界把這一觀點稱為內(nèi)求論。它主要以儒家為代表，如孔子、孟子他們認為人生來就是善良的，道德的形成主要依靠人的內(nèi)心修養(yǎng)，人們只要保持赤子之心，就能修成善良之心，即存心養(yǎng)性。在西方，與“內(nèi)求論”相類似的有遺傳決定論、自然成熟論、預成論等，他們認為“一兩的遺傳勝過一噸的教育”，代表人物有：霍爾、弗洛伊德、馬斯洛等。

另一個觀點是“外鑠論”，即強調(diào)外部環(huán)境和后天學習教化形成道德。主要代表是墨家。荀子作為“性惡論”的代表人物也是外爍論的主要代表。在西方，與“外爍論”相類似的有“環(huán)境決定論”、教育萬能論等，主要代表人物有英國哲學家洛克以及美國的行為主義心理學家華生等，他們認為人的心靈猶如白板，本身沒有內(nèi)容，可以任人涂抹，道德的形成也主要靠外在的強化或懲罰手段來加以塑造、控制、矯正。

二、道德生成的影響因素

王海明教授詳細分析了道德與經(jīng)濟、政治、科學教育的關(guān)系。從而提示出經(jīng)濟、政治、科學教育對道德的影響。學術(shù)界也有大量作品分析了學校、家庭、社會等對道德生成的影響。

韋勇的《韋伯經(jīng)濟倫理的道德生成機制及啟示》一文指出，韋伯認為只有擁有道德信仰，才能從內(nèi)心深處喚醒人們的良知，在經(jīng)濟行為中，才能自覺地遵守道德。同時指出經(jīng)濟基礎(chǔ)、事業(yè)基礎(chǔ)、心理基礎(chǔ)、信仰基礎(chǔ)四個統(tǒng)一，促使人們愿意遵守道德。

包德敏，何曉鐘的《市場經(jīng)濟條件下青年道德生成淺析》分析了市場經(jīng)濟對青年道德生成的影響。指出：青年道德在大事件中得到體現(xiàn)和弘揚；在反思中得以提高和升華；經(jīng)濟發(fā)展是道德素質(zhì)發(fā)展的基礎(chǔ)；文化育人是道德素質(zhì)提升的關(guān)鍵和支撐。

暴占光的《大學生網(wǎng)絡生活中道德理性判斷與生成策略》一文，分析了網(wǎng)絡對道德生成的影響。要求：加強主流價值引領(lǐng)，培養(yǎng)學生道德評價和道德認知能力；實施校園文化推動，提高學生道德自律和道德意志水平；推進社會實踐的不斷深化，增強學生道德選擇和道德判斷意識；樹立先進典型示范，優(yōu)化學生道德觀念和道德行為。

方樂鶯的《大學生網(wǎng)絡媒介素養(yǎng)教育中的道德生成機制研究》指出：學生網(wǎng)絡媒介素養(yǎng)理解是道德理解的基礎(chǔ)；基于信息的接受是道德認同的過程；信息再次傳播是道德實踐的社會表現(xiàn)方式；社會責任意識生成是道德生成的最終價值。

白元鳳的《關(guān)于道德環(huán)境與道德主體性生成之關(guān)系的思考》一文指出，道德主體性的產(chǎn)生和不斷提升是道德環(huán)境的必然要求。道德環(huán)境是道德主體性生成的認知基礎(chǔ)。

西南大學宋義強的碩士學位論文《道德人格生成論》提出，道德人格的真正形成是對人內(nèi)在心性的提升，是人性與社會的有機協(xié)調(diào)和統(tǒng)一，是個體幸福和社會良序的和諧。同時，德育的方法也不應該只滿足于政治化、權(quán)威化的強化灌輸方式，應走向人的內(nèi)心和情感。

彭根來，靳紅的《論未成年人道德生成和發(fā)展的幾個要求》指出，未成年人道德的生成和發(fā)展有人性化、規(guī)范化、階段性、主體性等四個方面的規(guī)律和要求，所以，人性化發(fā)展要求承認其個性與差異性；規(guī)范性發(fā)展要求確認其核心價值觀和道德觀；階段性發(fā)展要求確認其道德發(fā)展的相對性；主體性發(fā)展要求確認其道德發(fā)展的主動權(quán)。從中可以看出，道德的生成受道德自身特點及道德生成規(guī)律的影響。

三、道德生成的路徑

孟子從“人性本善”為起點，提出了人內(nèi)心先天具有“仁義禮智”四“善端”，如果人們不斷地進行反思，認識到自己內(nèi)心的善端，并在實踐中不斷躬行就能成為道德高尚的君子。

英國著名教育哲學家和道德哲學家彼得斯提出了個體道德發(fā)展的三個階段：自我中心階段；規(guī)則遵從階段；自律實現(xiàn)階段。

皮亞杰作為偉大的認知發(fā)展心理學家，把兒童的道德認知發(fā)展理論分為三個階段：前道德判斷階段、他律道德判斷階段；自律道德判斷階段。

著名道德發(fā)展心理學家科爾伯格把道德的形成和發(fā)展分為三種水平、六個階段。三種水平由低到高依次為：前習俗水平；習俗水平；后習俗水平。六個階段分別為：服從和懲罰的道德定向階段、相對論者的快樂主義定向階段、好孩子定向階段、維護權(quán)威和社會秩序的定向階段、社會契約定向階段、普遍道德原則的定向階段。

方樂鶯的《大學生網(wǎng)絡媒介素養(yǎng)教育中的道德生成機制研究》指出：個體道德的形成是個人在社會活動中認識到社會公共意義上的倫理范式即公德。從而形成自己獨特的道德意識，最終形成道德實踐的過程。

劉麗惠的《中國傳統(tǒng)道德的生成路徑及其啟示》分析了中國傳統(tǒng)道德的生成路徑：從“天人合一“的理念出發(fā)，尋求道德的自然基礎(chǔ)；按人的自然性不斷推演出道德原則；最終又歸于自然的境界中，達到一種永無止境的升華。

西南大學宋義強的碩士學位論文《道德人格生成論》提出了道德人格形成的過程與機制，第一階段：產(chǎn)生道德需要――產(chǎn)生內(nèi)在驅(qū)動力；第二階段：形成道德認知――外在價值刺激與內(nèi)在思維相互作用；第三階段：主體道德認同――個體接受外在價值刺激；第四階段：社會道德內(nèi)化――道德自我同一性建構(gòu)；第五階段：個體道德外化――形成完整道德人格。

四、道德生成的方式、方法或生成途徑

學術(shù)界普遍認為，道德的生成離不開道德教育，道德教育大致分為三種模式：說教模式、生活體驗模式、說教與體驗相結(jié)合的模式。說教模式是一種傳統(tǒng)的道德教育模式，這種模式主要采用自上而下的，用外部的力量灌輸給受教育者，強迫受教育者接受。生活體驗模式，主張由受教育者自主判斷和選擇自己所能理解與可接受的體認、感悟與化通，從而表現(xiàn)出對受教育者主體性的高度尊重。

王海明教授在品德的培養(yǎng)方法上，提到了言教、獎懲、身教、榜樣、學習、立志、躬行和自省等八種。

劉麗惠的《中國傳統(tǒng)道德的生成路徑及其啟示》指出：“天人合一”是中國傳統(tǒng)道德生成的基礎(chǔ)和最終目標；“由近及遠”、“推己及人”是中國傳統(tǒng)道德生成的思維方法；“修身為本”、“知行相須”是中國傳統(tǒng)道德修養(yǎng)的途徑?！爸轮?；“誠意”；“正心”；“修身”是中國傳統(tǒng)道德修養(yǎng)的重要途徑?！昂笥X效先覺”、“反省”自律是中國傳統(tǒng)道德中道德修養(yǎng)的具體方法。同時提出當前道德建設應：重視社會道德建設的現(xiàn)實性、實踐性；邏輯推演；榜樣的作用。

首都師范大學朱慧玲的碩士學位論文《孟子道德生成論及其現(xiàn)代價值研究》在進行道德教育方面提出：道德認知和實踐相結(jié)合，注重道德情感的培養(yǎng)；貫徹全面性和層次性教育。

程建坤的《道德生成模式：訓練，教育，交往》提出，訓練：形成道德行為習慣；教育：固著道德信念；交往：實踐道德規(guī)范；“訓練―教育―交往”模式，汲取了以實踐為核心的生活體驗模式的積極因素，同時又涵蓋了以“道德知識傳授，道德判斷能力訓練”為主要內(nèi)容的說教模式的合理成分。

程肇基的《體驗學習：青少年道德生成的基石》：“人的道德成長是在解決道德問題的過程中逐步實現(xiàn)的，而道德問題的解決又是在情境沖突下知、情、意、行的體驗過程中所發(fā)生的”；品德作為個體的穩(wěn)定心理特征，并不是與生俱來的，而是通過體驗學習建構(gòu)生成的。因此必須讓青少年在體驗中學習道德。

王志義的《孔子的教育與人的道德生成思想》一文分析了孔子思想中的六種善德：仁、知、信、直、勇、剛；六種惡德：愚、蕩、賤、絞、亂、狂。文中指出孔子善德生成方式是好學，孔子惡德生成方式是不好學。所以他認為道德的生成途徑主要是“好學”。

陽德華的《生活路徑：促進青少年真性道德生成的適切之舉――從知、情、意、行的角度》一文認識到了生活路徑的重要性。得出：生活現(xiàn)實為青少年檢驗道德知識、發(fā)展道德認知能力提供了原生態(tài)環(huán)境；生活路徑是青少年體驗道德情感、鍛煉道德意志的最佳途徑。

另外：劉驚鐸的《道德體驗論》一書，重點研究了道德生成的重要途徑：體驗。王健敏的《道德學習論》一書分析了學習在道德生成中的作用。霍翠芳的《論道德在實踐中生成的教育意蘊》一文指出，道德獲得的主要途徑是實踐。劉萬路，喬紅麗，祝娟，杜剛的《道德在對話中生成》一文分析了“對話”在道德生成中的作用。西南大學宋義強的碩士學位論文《道德人格生成論》提出，德育的方法也不應該只滿足于政治化、權(quán)威化的強化灌輸方式，應走向人的內(nèi)心和情感。

河北師范大學李海的學位論文《學校道德自律教育研究》從另一個側(cè)重分析了道德生成的途徑：自律。指出，道德自律教育的內(nèi)容：社會道德規(guī)范教育；道德責任感與恥感的培養(yǎng)；自我辨析與選擇能力的培養(yǎng)；自我監(jiān)督與控制能力的培養(yǎng)；自我道德評價能力的培養(yǎng)。道德自律教育的方法：價值辨析法；情境感受法；踐履法；慎獨法；對話法。道德自律教育對教育者的要求：樹立現(xiàn)代德育觀，建立良好的師生關(guān)系，做道德自律的表率。

五、現(xiàn)有研究的意義與不足之處

綜觀這些研究，我們可以發(fā)現(xiàn)，學者們對道德的生成問題認識比較清楚，他們從不同角度進行了一定的研究，也取得了很大成果，無論在理論上還是實踐上，都具有重大意義。

但不可否認，在道德生成論的研究中還存在某些不足之處，表現(xiàn)在：（一）在某些問題研究上還不夠深入、全面、系統(tǒng)。（二）關(guān)于道德生成論問題雖有不少學者進行了探討，在一些作品中也有所觸及，但至今仍然沒有專門的論著。（三）研究的角度上，大多是從心理學或社會學、教育學角度進行研究，而道德作為倫理學的主要研究對象，更多的應該從倫理學角度進行研究。（四）研究的對象上，主要針對兒童、青少年等未成年人，很少有學者研究成年人的道德生成問題。（五）有不少學者從不同角度對道德生成問題進行了研究，但基本上沒有關(guān)于職業(yè)道德生成問題的研究。

總之，道德生成論問題的研究雖取得了一定成果，但也有待更多學者的充分重視，有待更深入、具體的研究，有待于研究方法、研究視角、研究領(lǐng)域的不斷創(chuàng)新，我們期待更多研究成果問世。

參考文獻：

[1]毛偉.當代大學生道德生成研究[D].海南：海南師范大學，2012.

[2]宋義強.道德人格生成論[D].重慶：西南大學，2008.

[3]胡承槐.論道德的生成及對當前道德精神困惑現(xiàn)象的透視[J].教學與研究，2005（10）.

第6篇：兒童道德論文范文

論文關(guān)鍵詞:洛克未成年人道德養(yǎng)成教育思想

約翰·洛克(1632-1704)是17世紀英國著名的哲學家和教育思想家，他提出了著名的紳士教育理論體系。在其體系中，他把未成人的道德養(yǎng)成教育擺在了十分重要的位置上。提出未成年人道德養(yǎng)成教育是紳士教育的靈魂，其他教育都是圍繞著未成人道德養(yǎng)成教育這個核心并為之服務的。他說，把兒童的“幸福莫定在德行與良好的教養(yǎng)上面，那才是唯一可靠和保險的辦法。

洛克的未成年人道德養(yǎng)成教育思想非常精辟而深刻，對我們今天仍具有很大的啟發(fā)意義。

第一，道德養(yǎng)成教育要及早實施。

洛克認為早期的道德養(yǎng)成教育對形成幼兒良好的道德品質(zhì)和行為習慣，對形成健全的人格非常重要。他主張應該在兒童二精神最纖弱最容易支配的時候’就早早加以管教.讓他們習慣于遵循約束，服從理智，免得以后難以糾正。他說:“凡是有心管教兒童的人，便應在兒童極小的時候早早加以管教。這是因為兒童幼小之時，心智未開，可塑性極強，及早教育能收到顯著的成效?！拔覀冇仔r候得到的印象，哪怕極其微小、幾乎覺察不到，都會對一生產(chǎn)生長久而深遠的影響，正如江河的源泉，水性柔和，稍用一點人力就能將它引向別處，使河流的方向發(fā)生根本的改變’。閉所以，對兒童的道德養(yǎng)成教育宜早不宜遲，這對兒童積極性格的培養(yǎng)、良好習慣的養(yǎng)成都是大有好處的。

第二，通過道德行為的反盆訓練培養(yǎng)兒童的德行.使其養(yǎng)成良好道德習慣。

洛克非常注重道德習慣的培養(yǎng)，他說:“習慣的力量是難以想象的。”“教育上應該注意的一件大事就是培養(yǎng)什么樣的習慣。^那么如何培養(yǎng)孩子的良好道德習慣呢，洛克給我們的告誡是，不能讓兒童死記規(guī)則，而是要通過道德行為的反復練習.使習慣成自然。

洛克認為兒童不是僅憑規(guī)則和說教就能教育得好的，“這一切告誡與規(guī)則，無論如何反復叮濘，除非實行成了習慣。全是不中用的。

他主張應該利用一切機會，甚至在可能的時候創(chuàng)造機會，讓孩子們反復訓練，直到做好為止。一種動作經(jīng)過多次練習，就可以在兒童身上變成習慣，它便不再依靠記憶與回想，就能很容易地、自然而然地做出來了，習慣得“與呼吸空氣一樣自然。

當然，他也提出，對兒童同時培養(yǎng)的習慣不能太多，否則會把他們搞得暈頭轉(zhuǎn)向，反而不利于習慣的培養(yǎng)，“還應該注意的一件事是.不要試圖一下子培養(yǎng)過多的習慣，否則花樣太多，把他們搞得頭昏腦脹，反而一種都培養(yǎng)不成。要等某一件事情經(jīng)過經(jīng)常的練習、變得容易自然、他們能夠不加思索地做出來之后，才可以再去培養(yǎng)另外一種習慣”。

洛克主張少定規(guī)則、多練習來培養(yǎng)兒童的道德習慣的教育原則與現(xiàn)代德育論提出的品德形成規(guī)律是相符的，是一種益處頗多、值得倡導的做法。英國詩人德萊教也說:“首先我們養(yǎng)出了習慣，隨后習慣養(yǎng)出了我們?！暗赖滦袨榱晳T對我們的作用實在太大了，從小養(yǎng)成的道德習慣會伴隨人的一生，時時處處都在起作用.良好的道德行為習慣一旦形成，就如同存入銀行的資產(chǎn)，可使人終身受用無窮。

第三，充分利用榜樣的教育力。

洛克認為，兒童的舉止大半是從模仿得來的所以，榜樣在未成年人道德養(yǎng)成教育中起著十分重要的作用。他說:“榜樣比任何事物都更能溫和而深刻地滲入人們的內(nèi)心。在各種教導兒童以及培養(yǎng)他們的禮貌的方法中，其最簡明、最容易而最有效的辦法是把他們應該做或是應該避免的事情的榜樣放在他們的眼前。”叫洛克特別強調(diào)師、長的榜樣作用，要求父母和導師應該以身作則，加倍注憊自己的言行對孩子的影響，萬萬不可忽視自身的榜樣作用。他提出:“導師的行動千萬不可違犯自己的教訓，除非是存心使兒童變壞。“倘若某件事情，你認為他做了是一件過錯，你自己卻不當心做了，那么，他便一定會以你的榜樣為護身符，那時你再想用正當?shù)姆椒ㄈジ恼腻e誤就不容易了?！敖袑τ诓幌Ｍ⒆由砩暇哂械牡滦?，要先保證自己身上沒有;對子希望孩子身上具有的品德，則應努力在家庭中先給孩子做個榜樣。同時還應該精心為兒童選擇好“伴侶”，讓兒童與有德行的人交往，因為伴侶的影響“比一切教訓、規(guī)則、教導都大?！?/p>

洛克對榜樣在未成年人道德養(yǎng)成教育中的作用的深刻認識對我們具有很大的啟發(fā)性。兒童尚處于習得階段，最容易受到周圍人尤其是父母、教師的影響，這種影響潛移默化、潤物無聲.但其效果卻是驚人的。我們一定要注憊榜樣的影響力，努力為兒童營造一種良好的道德環(huán)境氛圍，以發(fā)揮教育的積極作用，從而使其形成良好的道德習慣。

第四，對兒童的道德養(yǎng)成教育應寬嚴適時、得當。

洛克主張對兒童的道德養(yǎng)成教育應合乎理智。寬嚴適時、得當。首先要寬嚴適時。對于年少無知的幼兒.管教要嚴;長大知理管束要漸漸放寬。不可幼時放縱親押，長大后又聲色俱厲。其次要寬嚴得當。管教太嚴，則孩子膽小、沮喪、畏縮，精神抑郁，不易振作，難成大業(yè);管教太松，又會使人放蕩不羈、集，不馴。他認為，如能做到合理要求、寬嚴得當，一個人就懂得教育的真正秘訣了。

第五.辯證地運用獎勵和懲罰進行教育的原則。

獎勵與懲罰是洛克論述頗多的一個原則。他主張在未成年人道德養(yǎng)成教育中應辯證地運用獎勵和懲罰，否則不僅收不到預期的效果，反而還會把兒童推向壞的方面。對于獎勵洛克反對一味地用兒童心愛的事物去獎勵兒童去討取兒童的歡心，以免使其養(yǎng)成奢侈、驕傲、貪婪的心理。在他看來，“尊重“、.自由”、“稱譽”、“贊揚”等才是對兒童的獎勵。對于懲罰，洛克主張要合理.不能簡單體罰。洛克認為鞭撻兒童是教育上最不適用的一種方法，是以后發(fā)生一切邪惡與罪過的根源。他說:“我們想使兒童變成聰明、賢良、磊落的人，用鞭撻以及別種奴隸性的體罰去管教他們是不合適的。只有萬不得已的時候和到了極端的情形之下，才能偶爾用之。心理學研究表明，一個孩子挨打的次數(shù)越多、越重。這個孩子就越容易具有攻擊性，越容易產(chǎn)生心理問題。洛克認為合理的獎懲方式應該是從精神上著手，“惟一真正合乎德性的約束是因為做錯了事受懲罰而感到羞恥’，人們一旦領(lǐng)略到尊重與恥辱的含義，尊重與恥辱對于他們的心靈便是最有力量的一種刺激。這對那些相信。棍棒底下出孝子”或者動輒以物質(zhì)對孩子進行獎勵的父母應該有一些啟發(fā)。

第六，自主性教育原則。

第7篇：兒童道德論文范文

對科學數(shù)據(jù)的法律限制以及對其要求的不明確與不統(tǒng)一是科學數(shù)據(jù)有效分享和利用的障礙，并最終會影響到科學研究的進展。OA期刊的數(shù)據(jù)政策制訂關(guān)系到科研工作的發(fā)展進步，應該做到逐步細化，切實解決政策實施過程中的具體問題，充分考慮到學科特點來建立統(tǒng)一的規(guī)范，并在最大程度上促進數(shù)據(jù)共享與利用。本研究借鑒相關(guān)學者在政策調(diào)研過程中的方法，從數(shù)據(jù)提交的要求與規(guī)范、數(shù)據(jù)的審查存儲利用、數(shù)據(jù)的相關(guān)權(quán)益問題三個方面入手，每個方面再通過具體提出一系列主要細節(jié)問題形成政策研究框架如表1所示?；谠撗芯靠蚣埽狙芯恳訠MC期刊的Editorialpolicies為主，同時參考BMC’spositionstatementonopendata以及其Copyright［8］、Licensea-greement、Opendata政策，對BMC期刊的數(shù)據(jù)政策進行詳細解讀。此外，在探究各個政策觀測要點時，筆者將引入較早建立科學數(shù)據(jù)政策、并且其數(shù)據(jù)政策規(guī)范具有廣泛影響的學術(shù)期刊PLoS進行對比分析，以期對我國OA期刊制定的數(shù)據(jù)政策提出政策建議。在對BMC期刊的數(shù)據(jù)政策進行解讀之前，首先需要了解BMC期刊是如何定義數(shù)據(jù)的，BMC期刊認為有多種文件類型明確地屬于數(shù)據(jù)的范疇但是無法去全面的定義它們，因此在一個粗粒度的層次上將數(shù)據(jù)定義為:論文主體和附加文件中提供的能被利用和使用的原始的、無著作權(quán)的事實。

2、數(shù)據(jù)提交要求與規(guī)范

提交數(shù)據(jù)的要求

除了少數(shù)幾個期刊外，BMC期刊并沒有強制要求論文作者提供支撐數(shù)據(jù)，對于旗下的所有期刊BMC都鼓勵公開論文結(jié)論的支撐數(shù)據(jù)，對于那些對數(shù)據(jù)共享已有確定標準的領(lǐng)域BMC強制要求數(shù)據(jù)存儲。BMC認為作者可以有選擇地將數(shù)據(jù)集以一種機器可讀的形式(例如用電子表格而不是PDF)存儲在公共數(shù)據(jù)庫(如果可用并且適合的話)或者呈現(xiàn)在論文主體與附加支撐文件中。不難看出，BMC期刊對于數(shù)據(jù)的提交并沒有非常嚴格的要求，而諸如ScientificData等期刊則將數(shù)據(jù)提交作為出版前提條件，對于出版前仍未提交并公開數(shù)據(jù)的論文期刊將取消其出版，PLoS甚至會在極端情況下撤銷已的出版。2．2需要提交的數(shù)據(jù)與材料BMC期刊的編輯在與科研工作者關(guān)于數(shù)據(jù)開放與共享最佳實踐的探討中將最小意義上的數(shù)據(jù)集定義為“能夠完全重現(xiàn)科學報告的最少具體細節(jié)”，這與PLoS數(shù)據(jù)政策規(guī)定必須提交的“形成論文結(jié)論所需要的最小數(shù)據(jù)集”是相似的。BMC認為論文的支撐數(shù)據(jù)出版于在線期刊要優(yōu)于保存在作者網(wǎng)站或不開放，因此建議作者提交所有支撐論文的相關(guān)原始數(shù)據(jù)并說明數(shù)據(jù)處理過程中用到的統(tǒng)計方法，除此之外還要提交一份數(shù)據(jù)和材料的可用性聲明來具體說明如何獲取這些支撐數(shù)據(jù)。如果作者不想分享數(shù)據(jù)也必須要聲明數(shù)據(jù)不會被分享并且說明理由。BMC還具體給出了數(shù)據(jù)與材料可用性聲明的幾種形式(作者可選用其中的一種格式或者在需要多個數(shù)據(jù)集時采用幾種格式的結(jié)合):①本研究中生成和/或分析的數(shù)據(jù)可以在［名稱］知識庫，［數(shù)據(jù)集的永久網(wǎng)站鏈接］獲取。②本研究中生成和/或分析的數(shù)據(jù)可以基于合理請求從通訊作者處獲取。③本研究中生成和/或分析的數(shù)據(jù)包含在論文主體(和附加數(shù)據(jù)文件)中。④本研究未涉及到數(shù)據(jù)的生成和/或分析，因此無法共享數(shù)據(jù)。⑤本研究的支撐數(shù)據(jù)從［第三方機構(gòu)名稱］處獲取，在取得許可后數(shù)據(jù)的應用仍受到嚴格限制，因此無法共享數(shù)據(jù)。但可以在取得［第三方機構(gòu)名稱］許可后基于合理請求從作者處獲取。BMC期刊認可《數(shù)據(jù)引用原則聯(lián)合聲明》(JointDeclarationofDataCitationPrinciples)中的數(shù)據(jù)引用原則并要求所有支持公共獲取的數(shù)據(jù)集附在參考文獻列表中以供參考并提供獲取碼或者唯一標識符(例如DOI)。

提交數(shù)據(jù)的方式與規(guī)范

隨著越來越多的科研資助機構(gòu)要求受資助者公開其科研工作的原始數(shù)據(jù)，BMC加強了對此類受資助論文數(shù)據(jù)公開的要求，對于存儲在特定學科知識庫中的支撐數(shù)據(jù)，BMC要求該類數(shù)據(jù)在文稿提交前將數(shù)據(jù)在保護個人隱私的前提下向公共開放，否則不會評審此類論文。數(shù)據(jù)可以在論文正文呈現(xiàn)也可以放在附加數(shù)據(jù)文件中與文稿一并提交，附加數(shù)據(jù)文件(每個文件不超過20Mb)數(shù)量不受限制，對于存儲在學科知識庫中的數(shù)據(jù)，需要在數(shù)據(jù)和材料的可用性聲明部分詳細提供數(shù)據(jù)的獲取碼或唯一標識符，BMC致力于以一種易于自動獲取與重用的方式開放數(shù)據(jù)，為此支持采用統(tǒng)一的數(shù)據(jù)格式標準。期刊BMCResearchNotes的出版也是部分地出于這一目的，該期刊正在征集關(guān)于數(shù)據(jù)標準的專題論文，以期達成關(guān)于數(shù)據(jù)標準的共識。為了發(fā)揮研究的最大效用，在特別注意保持參與人保密性的前提下，BMC希望作者在數(shù)據(jù)的記錄與準備過程中能夠遵從學科內(nèi)現(xiàn)有的具體標準并推薦作者參考BioSharing網(wǎng)站上關(guān)于特定學科領(lǐng)域?qū)W科數(shù)據(jù)標準的信息，例如醫(yī)學領(lǐng)域中的心電圖存儲格式SCP、HL7aECG、DICOM，生物學領(lǐng)域中氨基酸序列的FASTA格式、核酸序列的FASTQ格式，以及遙感影像的BSQ、BIL圖像格式。在數(shù)據(jù)提交過程中，涉及動物的研究還需要提交一份聲明詳細說明對相關(guān)規(guī)定的遵守情況以及包括道德委員會名稱的道德許可，涉及植物的研究也需要提交一份聲明具體說明研究取得的準許與許可，植物的憑證標本必須附上鑒定人信息存放在公共植物標本集或其他可獲取的公共收藏中。

3、數(shù)據(jù)的審查與存

在國外學術(shù)期刊制定的數(shù)據(jù)政策中，部分期刊對于數(shù)據(jù)沒有審查機制，作者的數(shù)據(jù)審查完全交付數(shù)據(jù)知識庫來進行，期刊本身不要求作者提交數(shù)據(jù)，因為沒有對于數(shù)據(jù)審查的規(guī)定［12］。科學強大的自我糾正能力來自于它對審查與挑戰(zhàn)的開放態(tài)度，為了最大化科學數(shù)據(jù)的社會效用，BMC對作者提交的數(shù)據(jù)的格式、統(tǒng)計方法等進行較為嚴格的審查，以期獲取數(shù)據(jù)的人們能夠在最小的障礙下重用、詳細檢查所需數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)的審查主要分為以下三個方面。

4、數(shù)據(jù)的相關(guān)權(quán)益問題

著作權(quán)歸屬

著作權(quán)是數(shù)據(jù)難以解決的問題之一，數(shù)據(jù)是否受著作權(quán)保護也一直沒有明確的說法，世界各地的法規(guī)并不統(tǒng)一。數(shù)據(jù)是否有著作權(quán)視不同的法定管轄范圍而定，在美國事實(數(shù)據(jù)是事實的數(shù)字表現(xiàn)形式)并沒有著作權(quán)，而在澳大利亞卻恰恰相反，因為其法律更注重原創(chuàng)性而不是創(chuàng)造性。除非另有說明，BMC期刊出版的論文(論文主體及其附加文件)都采用知識共享署名許可協(xié)議CC－BY4．0，其中遵循開放數(shù)據(jù)政策的期刊對論文中的數(shù)據(jù)采用CC01．0。采用CC01．0意味著數(shù)據(jù)所有者放棄了著作權(quán)法賦予他的全部權(quán)利，也就是放棄了數(shù)據(jù)的著作權(quán)，因此對于這部分遵循開放數(shù)據(jù)政策的期刊來說數(shù)據(jù)的著作權(quán)屬于公眾，而對于其他期刊BMC并沒有對數(shù)據(jù)著作權(quán)歸屬進行明確說明。相對而言，初景利等研究發(fā)現(xiàn)，我國科協(xié)科技期刊對國際上公認且采用最多的CC(CommonCreativity)協(xié)議的認識及使用率極低，僅有6．33%的科技期刊使用了CC以及類似的協(xié)議，因此十分有必要提高我國科研以及編輯人員的開放獲取版權(quán)意識。

數(shù)據(jù)的使用與許可

開放獲取學術(shù)出版聯(lián)盟(TheOpenAccessScholarlyPublishersAssociation)強烈建議它的成員使用CC－BY許可，BMC和許多OA出版商一樣默認對其出版的學術(shù)論文和補充材料(包含數(shù)據(jù)的附加文件)采用CC－BY以允許任何人自由地傳播利用出版物。不同于其他OA出版商對出版作品的商業(yè)利用和衍生作品創(chuàng)作(可能包含文本挖掘)進行嚴格限制，BMC對商業(yè)利用等毫無限制并且鼓勵數(shù)據(jù)挖掘等研究。BMC認可《開放科學數(shù)據(jù)的潘頓原則》(PantonPrinciplesforOpenDatainScience)［16］，并認為讀者在不用取得數(shù)據(jù)原創(chuàng)者特殊許可的情況下即可利用數(shù)據(jù)。盡管對數(shù)據(jù)采用CC0許可意味著在法律層面上不要求對引用的數(shù)據(jù)進行出處說明，但是BMC認為引用是一種有重要意義的學術(shù)規(guī)范，所以要求在技術(shù)上可行的情況下對重用的數(shù)據(jù)進行引證，對于那些資助者不允許作者使用CC0的情況，BMC認為可以基于正當?shù)睦碛烧埱笫褂梅菢藴试S可。

第8篇：兒童道德論文范文

【論文摘要】德育教育擔負著促進少年兒童品德發(fā)展的重要任務。做好小學德育教育工作，應堅持“回歸兒童主體，回歸兒童生活”的原則，結(jié)合學生年齡特點，采取滲透式教育的模式。本文淺析了小學德育教育的方法與途徑，指出小學德育的形式和渠道很多，但主陣地還是應該落在課堂上。 

 

德育教育擔負著促進少年兒童品德發(fā)展的重要任務。一般來說，小學階段德育教育的范圍主要包括：愛國主義教育、集體主義教育、勞動教育、紀律和法制教育、文明行為習慣教育等。做好小學德育教育工作，應堅持“回歸兒童主體，回歸兒童生活”的原則，結(jié)合學生年齡特點，遵循兒童自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯，通過課內(nèi)課外等多種形式，進行滲透式教育。只有這樣，德育才不會被受教育者視為一種“異己”的力量，才能真正成為一種解放的力量和創(chuàng)造的力量。本文淺析了小學德育教育的方法與途徑，指出小學德育的形式和渠道很多，但主陣地在課堂，課堂教學是學校有目的、有計劃、有系統(tǒng)地對學生進行德育的基本途徑。 

一、小學德育的一些基本認識 

小學階段正處于兒童思想教育的啟蒙時期，因此我們可以說，小學德育是一項奠基性的工程。從根本上講，小學德育教育必須堅持“回歸兒童主體，回歸兒童生活”的基本原則，才能實現(xiàn)德育教育的最終目的。眾所周知，德育的本質(zhì)意義在于不斷地塑造和完善一個人的道德人格，因此，只要我們遵循了兒童自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯，就可以在小學德育工作中取得實效。 

從內(nèi)容上說，小學德育涉及的面非常廣，而且十分抽象，在實施過程中應注意從大處著眼，從小處做起，化抽象為具體，把虛的工作辦實。例如，為了培養(yǎng)學生的愛國熱情，我們可以讓學生從愛家鄉(xiāng)、愛學校做起，從熱愛身邊的一草一木做起，把愛國主義教育具體到學生日常生活的一舉一動中。 

小學德育教育的途徑也是多種多樣的，可以通過抓好班主任工作，搞好班級德育，也可以通過抓好各科教學，促使德智體美勞有機滲透，還可以搞好課外校外活動，利用寓教于樂的形式對學生進行德育教育。另外，通過集會、班會、少先隊主題隊會、社會實踐等形式，也都可以進行小學德育教育，它們都是開展小學德育教育工作的有效途徑。 

二、小學德育的主陣地是課堂 

小學德育的形式和渠道很多，但主陣地仍然還是在課堂上，課堂教學是學校有目的、有計劃、有系統(tǒng)地對學生進行德育的基本途徑。在課堂中，德育由于結(jié)合了學科教學內(nèi)容，采用的是潛移默化、熏陶感染、點滴浸潤的方式，“潤物細無聲”，學生可以很方便地接受、領(lǐng)悟和內(nèi)化，并逐漸轉(zhuǎn)化為自己的行為。具體到課堂中，為了增強德育教育的實效，可以采取如下措施： 

1、深入挖掘教材德育內(nèi)容，高度重視課堂隨機教育 

在小學課本中，并沒有明顯的德育教材，但是大量的內(nèi)容卻蘊含著豐富的德育因素，他們均貫穿著辯證唯物主義的認識論和方法論，教師在備課時，應主要把這些蘊含在科學知識中的德育因素挖掘出來，寓德于教，把德育內(nèi)容科學地、靈活生動地融匯于教學過程中。其實，在實際的教學課堂上，也經(jīng)常會出現(xiàn)一些德育教育的契機，教師要善于學會抓住這些契機，及時向?qū)W生開展德育教育。要做到這一點，除了必須做有心人之外，還必須要有教育的熱情、廣博的知識與高超的藝術(shù)。這即是我們常說的課堂上的隨機教育，必須予以高度重視。 

2、合理選擇恰當教學方法，切實增強德育實際效果 

在課堂教學中，選擇合理的教學方法，對于增強德育教育的效果，影響是十分明顯的。例如，語文課的內(nèi)容豐富多彩，涉及面廣，德育教育貫穿于文章的始終，滲透到語文教學的各個環(huán)節(jié)中。對于那些語句含義深刻，思想性強，又比較含蓄，有特定歷史背景的課文，我們應采取輔導理解法，不但要讓學生收集有關(guān)資料，還要對學生作適當?shù)闹v解，幫助他們領(lǐng)悟其中的思想、道理。另外，在課堂教學中，還可以通過閱讀思考法、討論吸收法加強德育教育。總之，我們就是要讓學生在愉悅的情感中感受到美好，領(lǐng)悟到含蓄，受到德育的教育，形成健康全面的人格，增強德育教育實效。 

3、利用多媒體創(chuàng)設情境，讓學生受到情感感染 

在小學德育教育過程中，可以在課堂上通過多媒體電教設備，從音、像各方面最大限度地激發(fā)起學生的學習興趣，使學生受到環(huán)境氛圍的感染和熏陶，以實現(xiàn)良好的思想教育效果。專家認為，道德可以通過學習獲得，也可以通過學習加以改變，其中影響道德行為發(fā)展的主要因素是環(huán)境?？梢姡龑W生進行自我教育，對德育所起的作用是十分重要的。在德育教育中，通過課堂滲透德育，以課堂知識為基礎(chǔ)，做到以文傳道，以情入理，文道結(jié)合，情理交融。這樣，學生在“隨風潛入夜”的潛移默化中，逐漸受到思想品德的熏陶，提高對真善美和假惡丑的辨別能力，形成正確的思想認識和健康的道德情感。 

4、創(chuàng)新德育教育載體，豐富德育教育活動 

社會的不斷變革和發(fā)展，促使我們在傳統(tǒng)德育的基礎(chǔ)上，必須尋找多樣化的、富有新意的德育載體。針對少年兒童對網(wǎng)絡的興趣，我們可以充分利用學校多媒體教室、計算機教室、遠程教育設備等現(xiàn)代化設施，建設專門的德育網(wǎng)站，用于學生瀏覽學習、互動交流、收看音像資料、參與各種德育活動，通過網(wǎng)站圖文并茂、聲像俱全、多姿多彩的資源特色，打開網(wǎng)絡綠色通道，使學生在充滿趣味的網(wǎng)絡瀏覽過程中，陶冶情操，健康成長。另外，還可以以活動為載體，融德育教育于活動中，讓學生參與活動，這不僅能使學生通過活動展示才藝，還可以使學生在活動中陶冶情操、感悟道德，形成道德意識。 

三、小結(jié) 

在小學德育教育中，經(jīng)過上述一系列的德育教育的途徑和方法，我們可以使得學生在做人、做事、學習方面都養(yǎng)成良好的習慣，讓他們在思想品德和個人修養(yǎng)等方面都養(yǎng)成良好的品質(zhì)和行為習慣?？傊?，在小學德育工作中，只要我們把握住了德育的特征，注意充分挖掘德育教育因素，抓住了小學德育教育的主環(huán)節(jié)課堂，用高尚健康的道德情操影響、教育學生，滲透學生的心靈，就能夠?qū)崿F(xiàn)小學德育教育工作的最終目的。 

 

【參考文獻】 

[1] 周漢斌. 小學品德課堂活動教學的課型與策略研究[j]. 寧波教育學院學報, 2010,12(2). 

第9篇：兒童道德論文范文

關(guān)鍵詞：　青少年；道德學習觀；道德學習；道德實踐

中圖分類號：　B844.2文獻標志碼：　A文章編號：　10012435（2012）06075907

全球化的迅速推進和中國社會的快速轉(zhuǎn)型，我國道德實踐領(lǐng)域受多元文化和多元價值觀的沖擊，道德實踐領(lǐng)域各種道德失范現(xiàn)象日趨嚴重，社會對道德教育的有效性和時代性要求十分迫切，探索道德教育現(xiàn)實問題的新道德理念和實踐模式是時展的需求，也是創(chuàng)新德育工作的必然選擇。21世紀初道德學習進入國內(nèi)學界的研究視野，陳桂生、班華、朱小蔓、戚萬學、檀傳寶等的研究涉及到道德學習的內(nèi)涵特征、本質(zhì)屬性、相關(guān)概念辨析和模式建構(gòu)等諸多維度和層面，研究內(nèi)容從最初的理論論述走向?qū)嵺`探索，從概念解析走向模式建構(gòu)，研究層次日益擴展和深化。學者們較為普遍的觀點認為，道德學習是以情感體驗和價值澄清為核心，道德主體通過知、情、意、行的有機整合，最終形成正確的道德價值觀，實現(xiàn)道德主體人際和諧與知行和諧的特殊認知發(fā)展過程。青少年道德學習是以社會規(guī)范為載體的一種價值學習，是青少年形成品德結(jié)構(gòu)的社會化過程。［1］它離不開教育者提供的價值環(huán)境，更強調(diào)青少年在價值環(huán)境影響下品德的自主建構(gòu)活動，具有主體性、接受性和建構(gòu)性等特征。

道德學習作為探索傳統(tǒng)道德教育向現(xiàn)代道德教育轉(zhuǎn)型的創(chuàng)新手段體現(xiàn)了我國道德理論研究的本土化取向，是德育學科發(fā)展的理論訴求與實踐應答。主要理由如下：第一，青少年道德學習有別于知識、技能學習。它以青少年智力、認知發(fā)展以及社會角色承擔的發(fā)展為基礎(chǔ)，道德主體實現(xiàn)道德主體的知行統(tǒng)一，形成良好道德品質(zhì)的特殊活動過程，其追尋的終極目標是青少年自身道德能力的發(fā)展與道德人格完善。第二，青少年道德學習不同于道德教育。道德學習作為一種培養(yǎng)“道德人”的德育活動，強調(diào)道德主體意識的培養(yǎng)，從重在“教道德”走向重在“學道德”。德育工作只有通過創(chuàng)設良好的外部生態(tài)環(huán)境，整合豐富的道德學習資源，構(gòu)建不斷完善的道德學習評價體系，切實關(guān)照青少年生命的本體狀態(tài)，真正回歸青少年的道德生活世界，引導青少年發(fā)揮道德主體的積極作用，才能切實提高其道德學習的可行性和有效性。

本研究在梳理西方道德學習觀的歷史演進與發(fā)展脈絡的基礎(chǔ)上，充分汲取其合理內(nèi)核，從有別于“道德教育”的“青少年道德學習”作為切入點，探索基于本土文化的青少年道德學習實踐模式和青少年思想道德教育機制，旨在為道德主體青少年在教育者提供的價值環(huán)境影響下自主建構(gòu)品德。

一、青少年道德學習觀的歷史演進與發(fā)展

道德學習理論的發(fā)展和人類的認識一樣，有著一種由簡單到復雜，由局部到全局，由片面到全面，由相對到絕對的必然的發(fā)展過程，這種過程表現(xiàn)在理論自身發(fā)展上就叫邏輯。任何教育行為和現(xiàn)象都受到教育觀念的影響和制約，不同的青少年道德學習實踐活動折射出道德學習觀的選擇。

（一）道德學習的認知發(fā)展觀

道德認知發(fā)展研究是道德研究重要的領(lǐng)域，取得了很多較成熟的結(jié)果。其中，最具代表性的是皮亞杰的品德發(fā)展理論和科爾伯格道德認知發(fā)展研究。

作為發(fā)生認識論代表性人物，皮亞杰認為，兒童是在被他人社會化的過程中成長的，當兒童開始適應成人的權(quán)力限制時，逐漸道德社會化。當兒童開始接受團體的規(guī)則時，當他們尊重規(guī)則并且懼怕懲罰時，兒童逐漸達到道德的社會化。［2］42皮亞杰通過大量的觀察和細致的研究，揭示了兒童道德發(fā)展經(jīng)由前道德到他律道德再到自律道德的發(fā)展過程。皮亞杰認為，品德發(fā)展的階段不是絕對孤立的，而是連續(xù)發(fā)展的，兒童品德的發(fā)展是一個連續(xù)的統(tǒng)一體。［3］皮亞杰通過對兒童道德發(fā)展過程中的階段特征和主客觀制約因素的闡釋，揭示了兒童道德發(fā)展的原因和變化規(guī)律，并在很大程度上豐富和發(fā)展了兒童道德發(fā)展理論。

科爾伯格充實了皮亞杰的研究成果，采用道德兩難故事來研究兒童道德判斷的發(fā)展，建構(gòu)了完整、系統(tǒng)的兒童道德認知發(fā)展理論。科爾伯格認為，兒童道德的發(fā)展是認識發(fā)展的一部分，道德判斷能力與邏輯判斷能力的發(fā)展有關(guān)，社會環(huán)境對道德發(fā)展有巨大的刺激作用。其中，公正判斷的發(fā)展經(jīng)歷了三個水平：前習俗水平、習俗水平和后習俗水平。［2］45-46這些階段反映了個體普遍的發(fā)展順序，是認知能力發(fā)展引起的認知沖突的結(jié)果，反映了道德判斷模式與社會道德觀水平?？茽柌竦牡赖掳l(fā)展理論以及對道德思維的一致性預期都是基于皮亞杰的道德認知發(fā)展理論之上的，強調(diào)道德思維在不同的道德困境中的一致性。由此觀之，青少年道德教育方法從忽視人的發(fā)展開始轉(zhuǎn)向重視人的發(fā)展；從關(guān)注人的道德認知轉(zhuǎn)向重視人的道德判斷、道德情感以及道德踐行的培養(yǎng)。

近30年來，西方的道德教育以科爾伯格為代表的道德認知發(fā)展理論占據(jù)主流地位。它強調(diào)在道德教育中培養(yǎng)學生主動的道德判斷和進行自主的道德選擇能力的重要性，因此鼓勵學生和教師通過對學生現(xiàn)實生活中遇到的道德兩難問題的討論，以班會等教育形式，讓兒童青少年學會進行道德的判斷和做出道德的選擇，提升學生道德判斷和理性分析的能力。

（二）道德學習的文化社會觀

在西方，理性主義與經(jīng)驗主義兩大傳統(tǒng)指引著兩種不同的道德學習理論。羅爾斯在《正義論》中概括了兩種道德學習觀，一種觀點是從經(jīng)驗主義學說的歷史中產(chǎn)生出來，以休謨、西季維克為代表的教育說，另一種傳統(tǒng)觀點產(chǎn)生于理性主義思想根源之中，以盧梭、康德、皮亞杰為代表的本性發(fā)展說。其中，麥獨孤的道德發(fā)展階段論和杜威的道德發(fā)展三種水平等被視為皮亞杰和科爾伯格道德發(fā)展理論的心理學溯源。

杜威認為，道德是一種發(fā)展，這種發(fā)展從最初的易沖動階段發(fā)展到內(nèi)化道德規(guī)則、文化規(guī)則階段，最后達到行為的發(fā)生靠自己的是非判斷。［4］杜威在《教育中的道德原理》著作中提出了一種進步的或發(fā)展的道德教育思想，并進一步指出發(fā)展是道德教育的根本目的，而這種發(fā)展是通過階段發(fā)生的。道德發(fā)展階段大致可分為三個水平：即前道德水平或前因循水平，個體的行為完全由生物的或社會的沖動驅(qū)使而產(chǎn)生道德；行動的因循水平，個人不加批判地接受其所屬團體的標準；行動的自主或后因循水平，個體不再無條件的接受外界標準，而行為發(fā)生的條件取決于個體自我的是非判斷。杜威同時也強調(diào)思維或積極的組織在道德中的重要作用。杜威認為，教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。這個過程幾乎是在出生時就在無意識中開始的了。它不斷地發(fā)展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。由于這種不知不覺的教育，個人便逐漸分享人類曾經(jīng)積累下來的智慧和道德財富，他就成為一個固有文化資本的繼承者。

麥獨孤認為，包括崇高的道德行為的人類意志活動，都源于本能沖動。他以本能為核心構(gòu)建了社會心理學思想體系，并在此基礎(chǔ)上對道德發(fā)展和感情概念進行了闡釋。［5］麥獨孤將個體道德行為的發(fā)展劃分為四個連續(xù)階段，即本能行為階段，行為只被在本能活動過程中偶然經(jīng)歷的痛苦和快樂支配；本能沖動行為受到獎懲制約階段，由社會環(huán)境系統(tǒng)對獎勵與懲罰加以實施；行為受社會贊許或指責的預期所控制的階段；其最高階段，行為被“理想行為”調(diào)控，個體用自認為正確的方式行動，對周圍社會環(huán)境的贊許或指責并不計較。

（三）道德學習的價值發(fā)展觀

鮑爾德溫創(chuàng)立了“發(fā)生邏輯”學說，即發(fā)生認識論或進化認識論。鮑爾德溫指出，個體認為的自我是一個極點或終點，另一個極點是個體對他人的看法，即“他的理想”。他認為自我的大部分是組成他在另一個時期成為另一自我的各種元素的結(jié)合體。［6］鮑爾德溫發(fā)展理論的觀點認為，自我本身是從社會過程或分享過程中誕生的，自我實現(xiàn)和自我提高的動機是需要分享的。其假定是，能力和自我實現(xiàn)等基本動機是通過社會或共同結(jié)構(gòu)的自我而組織起來的。自我的基本單元是自我與他人的雙向關(guān)系，這種關(guān)系是自我扮演他人角色形成的一種結(jié)果性傾向，也就是兒童具有“模仿”另一個人的態(tài)度，或具有對另一個人的“外投”的態(tài)度。從模仿過程發(fā)展到社會性依賴也是模仿發(fā)展為認同的一部分，這一結(jié)合體形成兒童對其父母態(tài)度的核心。認同依賴于兒童逐步建立起來的分享自我感，這種規(guī)范的分享自我感成為“理想自我”，鮑爾德溫把自我理想等同于道德良心，認為它調(diào)節(jié)著道德行為，也決定著社會關(guān)系的形式。［7］在他看來，兒童經(jīng)過“前邏輯”意識和記憶階段，達到“準邏輯”水平，通過想象形成有關(guān)心理、軀體和自我的概念，從而達到能進行倫理性判斷的“邏輯”階段，由此進入道德品質(zhì)的“超邏輯”階段，最終達到“超常邏輯”的完美意識。

（四）建構(gòu)主義的道德學習觀

建構(gòu)主義理論認為，道德學習的過程是兒童品德的建構(gòu)過程，一切心理結(jié)構(gòu)都是主客體相互作用的結(jié)構(gòu)。品德是在兒童與社會規(guī)范及規(guī)范倡導者相互作用的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，品德結(jié)構(gòu)是在人類個體的生活及規(guī)范學習過程中，通過外在于主體的規(guī)范影響的能動反映而建立起來的一種心理結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義理論從獨特視角對道德學習的實質(zhì)、過程和目的三個方面進行闡釋，強調(diào)道德學習的實質(zhì)是道德主體在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上的新舊經(jīng)驗相互碰撞、沖突，繼而改造舊經(jīng)驗和獲得新經(jīng)驗。道德學習的過程是道德主體在真實的社會情境中、在人際交往的真實氛圍中、在個體親歷的道德情境中來進行道德學習，只有在一定的道德情境和人際互動中才有可能實現(xiàn)道德的真正發(fā)展。道德學習的目的是促進道德主體對所學的道德規(guī)范主動進行意義建構(gòu)。在建構(gòu)主義視野中，道德學習是道德主體在社會情境中與人交往，并根據(jù)自己的經(jīng)驗逐漸對社會規(guī)則進行意義建構(gòu)的一種過程。基于道德建構(gòu)視角，道德建構(gòu)在道德情境、個體先前經(jīng)驗以及學習者共同體經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成，是個體經(jīng)驗與社會道德情境相互作用的產(chǎn)物，因而其也是社會建構(gòu)的產(chǎn)物。道德建構(gòu)通過引起道德信念系統(tǒng)的變化，將道德轉(zhuǎn)化為內(nèi)心信念后，個體可以從道德義務和責任出發(fā)進行道德自我控制。道德形成是個體心理結(jié)構(gòu)與社會文化環(huán)境之間相互作用，并對社會文化環(huán)境加以選擇和適應的過程。［8］

二、青少年道德學習模式的現(xiàn)實轉(zhuǎn)向與超越

（一）傳統(tǒng)道德學習模式的轉(zhuǎn)向是創(chuàng)新青少年德育工作的必然選擇

不同的道德學習觀為青少年道德學習模式的確立提供了理論依據(jù)。近現(xiàn)代西方道德教育方法受到經(jīng)驗主義、實證主義、功利主義、自然主義等哲學流派的影響，在哲學觀上實現(xiàn)了對傳統(tǒng)德育方法的繼承、批判與轉(zhuǎn)變，強調(diào)了對道德主體意識的培養(yǎng)，強調(diào)對受教育者的尊重、崇尚自然的教育、注重世俗化等，進而形成道德社會學習模式、認知發(fā)展模式、行為主義模式、體諒模式等道德學習模式。國內(nèi)學術(shù)界對道德學習模式研究主要有“體驗式道德學習模式”、“實踐—建構(gòu)道德學習模式”、“學會關(guān)心道德學習模式”、“探究性道德學習模式”等。［9］那么，當前社會和作為德育活動主體的人究竟需要什么樣的道德學習模式？

我們認為，對傳統(tǒng)道德學習模式的繼承和吸納，是構(gòu)建新型道德學習模式的基礎(chǔ)，對傳統(tǒng)道德學習模式的批判和創(chuàng)新則是道德學習模式現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的必然選擇。我國的道德價值觀日趨多樣化，傳統(tǒng)道德準則以及傳統(tǒng)價值觀正朝著多元化方向發(fā)展，但新的道德價值取向仍在構(gòu)建之中。西方的道德學習理論研究成果給我們的啟示是，道德教育應以人的主體性特征為前提，尊重青少年學生的情感體驗，通過調(diào)動學生自身積極性和主體的認識、體驗等，使外在的道德約束轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的道德需求，完整的道德學習過程是全人活動過程，也是認知、體驗與踐行相結(jié)合的過程。

因此，確立“指導自主性道德學習”模式是對傳統(tǒng)道德教育思想的繼承和創(chuàng)新，是道德學習模式的現(xiàn)實轉(zhuǎn)向和歷史超越。強調(diào)青少年道德學習模式的現(xiàn)實轉(zhuǎn)向和歷史超越，是以關(guān)懷人的精神生活、精神發(fā)展和道德生命的自由成長為根本目標。

（二）指導自主性道德學習模式符合青少年品德形成和發(fā)展的規(guī)律

“指導自主性道德學習”模式有著深厚的思想淵源。早在二千五百多年前，孔子就已非常重視道德主體教育。他曾提出“不學禮，無以立”，要達到“禮”與“仁”的道德境界，就應該做到“內(nèi)省”、“改過”、“克己”、“力行”等。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中也曾指出：“道德準則，只有當它被學生自己去追求、獲得以及親身體驗的時候，只有當它們變成學生獨立的個人信念時，才能真正地成為學生的精神財富。”當今社會的迅速發(fā)展和德育理論和實踐的創(chuàng)新，使青少年道德教育出現(xiàn)多元化趨勢，學校道德教育課程在設置和實踐上也發(fā)生了相應的變化。

青少年學生在多元化、信息化的社會背景下更需要具有道德判斷、推理以及抉擇的能力。確立“指導自主性道德學習”模式是學習主體思想的具體體現(xiàn)，也是對傳統(tǒng)道德教育思想的繼承和創(chuàng)新，它要求學校突破傳統(tǒng)道德教育的壁壘，主動感知、觸及現(xiàn)實生活中存在的道德價值，通過引導青少年對意義事件的價值分析，讓青少年認識多種價值水平，并形成正確的價值取向。這就要求學校德育把青少年道德學習推向德育的前臺，從“知”入手，實現(xiàn)體悟的一種學習方式。

指導自主性道德學習模式符合青少年自身發(fā)展規(guī)律的。主要原因如下：第一，青少年由于自我意識、思維水平的日趨成熟和生活閱歷的不斷豐富，已經(jīng)具備了基本的自主道德學習能力；第二，青少年期個體情感上較為叛逆，他們渴望擺脫成人的種種限制，反感長輩的說教，相信自己有能力處理好自己的事情。青少年的特性和發(fā)展規(guī)律也要求充分發(fā)揮他們在道德學習中的主體作用，青少年們不再被動的服從權(quán)威和接受道德規(guī)范，他們開始獨立的去體驗、探索和尋求答案。

（三）指導自主性道德學習模式有助于青少年道德主體的德性生成

道德教育從強制性教育轉(zhuǎn)向自主性道德學習，更加符合德性形成規(guī)律。青少年道德學習過程是個體通過整合道德各要素，從而形成穩(wěn)定的道德心理行為模式的過程，即通過道德學習促進道德認知向道德思維的飛躍，增進知行統(tǒng)一的德性生成，構(gòu)筑道德行為的動力基礎(chǔ)，形成良好的道德行為習慣。青少年道德學習受制于外部機制和內(nèi)部機制的影響。外部機制包括宏觀環(huán)境和中觀環(huán)境系統(tǒng)，它制約著青少年的道德學習，對青少年道德學習具有導向和約束作用；內(nèi)部機制是指微觀環(huán)境系統(tǒng)，是實現(xiàn)青少年社會價值和個人價值統(tǒng)一的基礎(chǔ)。其中，道德需要和情感體驗是青少年道德學習的動力機制，活動踐履是青少年道德學習的保障機制，德性生成是青少年道德學習活動的目標機制。道德教育能否取得實效，歸根結(jié)底取決于個體的自主建構(gòu)，取決于個體對道德學習內(nèi)容的認同和內(nèi)化。

道德主體的特征同樣會影響青少年的品德發(fā)展。例如，作為道德主體的人的認知發(fā)展水平、性別等都會影響其品德發(fā)展。道德認知發(fā)展理論家認為，兒童的道德發(fā)展是認知發(fā)展的一個組成部分。道德發(fā)展反映在個體的道德判斷和推理能力的發(fā)展中，道德發(fā)展與認知發(fā)展有著密切關(guān)系。認知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件，并限定了道德發(fā)展所能達到的水平。一般情況，多數(shù)人的道德發(fā)展比其認知發(fā)展會滯后1-2個階段。［10］道德發(fā)展處于前習俗水平的個體，其認知發(fā)展水平僅僅需要處于皮亞杰指出的具體運算階段。

科爾伯格提出的道德發(fā)展的習俗水平，則必須需要個體處于形式運算階段。區(qū)分和評價彼此的感受、觀點，對自己個體利益的期盼，從人際交往間取得一致觀點和動機來區(qū)別對待不同的社會觀點，都需要個體思維已達到形式運算階段。［11］自主學習是指學生主動學習和有主見地學習，它以自我導向、自我激勵、自我監(jiān)控為特征。青少年道德學習也是自主學習的表征形式和內(nèi)容載體，它強調(diào)道德學習的引導者在各種德育活動中或是在富有道德意義的日常生活中，都不能將德育思想直接灌輸給學生，而應讓學生成為道德學習的真正主人，體現(xiàn)其道德學習的主體性和自主性；它強調(diào)重視學生運用自己獨特的生活經(jīng)驗分析問題、認識社會、發(fā)表自己對道德問題的看法；它強調(diào)尊重學生的個性化思考，并從青少年實際出發(fā)鼓勵他們進行自主的道德學習，包括對于道德兩難問題，不能將既定結(jié)論強加給兒童青少年，應重視其真切的道德體驗?！　爸笇ё灾餍缘赖聦W習模式”可以讓兒童青少年首先發(fā)展道德認知，達到對一般的道德準則、推斷和決策的自主建構(gòu)和內(nèi)化，循序漸進實現(xiàn)道德的充分發(fā)展。

三、青少年道德學習的情境支撐與實踐路徑

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》指出：創(chuàng)新德育形式，豐富德育內(nèi)容，不斷提高德育工作的吸引力和感染力，增強德育工作的針對性和實效性。青少年道德學習實踐既受制于包括如社會、家庭、學校等顯性環(huán)境的影響，也受制于文化、心理、信息等隱性環(huán)境的影響，同時還受制于學習者生理與心理發(fā)展的特點、社會意識結(jié)構(gòu)等內(nèi)部因素的影響。因此，青少年道德學習實踐須以科學的道德學習觀為指導，在確立的指導自主性道德學習模式基礎(chǔ)之上，將認知德育、生活德育與實踐德育結(jié)合起來，關(guān)注青少年道德學習的體驗與踐履，才能提升青少年道德學習的實效性。青少年道德學習要與生活融合，德育應把青少年引向人的生活世界，積極引導青少年建構(gòu)個人完整的生活經(jīng)驗，在建構(gòu)完整生活的過程中同時獲得德性的完滿，進而實現(xiàn)德育的目的。青少年道德學習實踐注重知情行的結(jié)合，可以通過家庭、學校和社會多樣化的實踐活動將道德認知內(nèi)化到青少年自身的價值體系中，有效提高道德學習的實效性和針對性，真正做到立德樹人。

（一）營造有利于青少年道德學習的家庭環(huán)境氛圍

羅爾斯認為：“第一，道德學習的一個基本部分發(fā)生在人生的早期，發(fā)生在對道德的理性基礎(chǔ)的理解之前；第二，它通過以沖突和緊張為標志的心理過程而與新動機的獲得聯(lián)系在一起?！保?2］對于大多數(shù)兒童而言，在建立其獨立正確的道德價值、規(guī)范和信念前，家庭恰好提供進行道德學習的理想環(huán)境基礎(chǔ)。家庭對兒童品德發(fā)展的影響包括家庭的物質(zhì)生活、家庭結(jié)構(gòu)和主要的社會關(guān)系，父母的職業(yè)類型和文化程度以及孩子的出生順序等；在主觀方面包括父母的品德修養(yǎng)、父母對子女的養(yǎng)育態(tài)度和期望以及家庭氣氛和家庭作風等。研究發(fā)現(xiàn)，父母的職業(yè)、文化程度對子女的品德心理發(fā)展也有明顯影響。對家庭主觀影響因素的研究表明，父母對子女的期望水平不同，會造成子女品德狀況的顯著差異。另一些研究還發(fā)現(xiàn)，不同的家庭氣氛也影響子女品德心理的發(fā)展。例如，在“和睦”家庭中長大的孩子品德狀況要好于在“一般”家庭氣氛下長大的孩子，而“一般”家庭孩子的品德狀況又好于“緊張”家庭氣氛下長大的孩子。［13］班杜拉和麥克萊倫的研究發(fā)現(xiàn)，當?shù)玫匠扇说陌駱幼饔弥敢?，兒童改變了關(guān)于道德上的罪責的判斷，兒童的道德判斷受到成人榜樣暗示的影響。［14］社會學習理論認為，兒童的道德判斷受到所處的生活環(huán)境的影響，兒童的道德學習在家庭中正是以父母為自己的榜樣，努力使自己在道德上成為像父母那樣的人，并通過對行為的內(nèi)省、批判和道德建構(gòu)，實現(xiàn)對理性準則的深度內(nèi)化。

（二）創(chuàng)設適合青少年道德學習的學校德育氛圍

現(xiàn)代社會，教育與社會在道德價值上的影響已經(jīng)比過去更為復雜地交織在一起。每一個社會都有其主導價值觀，而它往往是由學校教育來維持和延續(xù)的。［15］學校是青少年道德學習的主渠道，學校教育的目的性、計劃性、系統(tǒng)性和規(guī)范性是兒童道德學習有效性的基本保證。學校道德教育通過德育課程和其他學科課程的教學或其他途徑，不僅使學生直接習得道德知識、道德規(guī)范，形成道德認知能力，獲得道德信念，還可以通過虛擬情境的創(chuàng)設、替代性學習強化、主題活動或特別活動的訓練等使學生間接習得道德規(guī)范并形成道德判斷、體驗和行為。［16］聯(lián)合國教科文組織明確指出，學校的功能是不可以取消的，青少年因班級生活、學校生活集體性質(zhì)，使道德的群體性、公共性、普遍性得以確保，青少年一代不能夠拒絕學校道德教育。學校德育在培養(yǎng)學生的道德認識能力、激發(fā)其道德需要與道德動機、培養(yǎng)道德情感和優(yōu)化道德行為等方面顯然發(fā)揮著不可替代的作用。學校德育有效性的基本擔保是：所有教育措施與活動均應符合學生的真實的道德需要，根植或貼近于學生的生活世界，與學生的道德接受能力契合。［16］所以要保證學校道德教育的有效性，就必須營造青少年道德學習的良好氛圍，實現(xiàn)對青少年道德學習的適時引導。

在創(chuàng)建道德學習的學校氛圍的過程中，也必須合理發(fā)揮教育者的作用。利皮特和懷特研究發(fā)現(xiàn)，教師對兒童青少年的態(tài)度在一定程度上影響了其品德發(fā)展，教師的權(quán)威是兒童青少年學習的動力，若教師以民主的方式對待兒童青少年，就會讓他們向情緒穩(wěn)定、態(tài)度友好的方向發(fā)展；若教師的領(lǐng)導方式專制，就會導致兒童青少年情緒緊張、冷淡或具有攻擊性等。教育者的主要職責是把已知的道德精神、理念通過自己的體認去促進學生的體認，通過自己道德責任心的展現(xiàn)以喚起學生心靈的共鳴。

（三）創(chuàng)建有利于青少年道德學習的社會文化氛圍

青少年學生作為一定社會、文化、信息環(huán)境中的人，必然受到社會經(jīng)濟文化等主流價值的影響，社會、文化等作用主要體現(xiàn)在青少年價值觀的形成過程之中。青少年道德學習的最終目標是形成自己的人生觀、世界觀和價值觀，青少年價值觀的養(yǎng)成受社會核心價值體系的影響，此外，青少年身處的社會生活對其道德行為也有著重要的影響。例如，有人研究了不同的社會環(huán)境（自由貿(mào)易、吸毒）對道德判斷的影響，認為人們所處的社會環(huán)境不同，道德體驗不同，其道德判斷也會發(fā)生變化。因社會生活場境的真實性和豐富性，使道德沖突、道德選擇的多樣性與深刻性得以確保，也讓道德行為具有真正“德行”或“品行”的特征。在社會生活視域中的道德學習是沉思、體驗和行為兩兩相結(jié)合的、間接學習與直接學習相交融的一種綜合性建構(gòu)學習，它具有不同于學校、家庭的道德學習價值。［16］隨著文化全球化進程的加快，我國當前的社會文化環(huán)境良莠不齊，不利于青少年的道德學習，因此，應加強對媒體文化的引導和調(diào)控，監(jiān)督社會輿論，加強對網(wǎng)絡文化的監(jiān)管，完善網(wǎng)絡道德規(guī)范，［17］努力創(chuàng)建并發(fā)展有利于道德學習的社會文化氛圍。

青少年道德學習不僅是我國社會轉(zhuǎn)型期發(fā)展的需要，而且也是整個世界發(fā)展的一種趨向。青少年是國家的未來，承載著幾代人的期望，只有不斷的學習，才能夠不斷取得進步和創(chuàng)新。美國學者哈欽斯于1965年提出“學習型社會”的構(gòu)想，聯(lián)合國教科文組織于20世紀70年代提出“向?qū)W習化社會前進”的目標，美國和日本等發(fā)達國家在20世紀80至90年代期間，提出了從學歷社會向?qū)W習化社會過渡的政策，我國政府也明確提出21世紀致力于創(chuàng)建學習型社會。道德學習是“學習”必不可少的重要組成部分，是創(chuàng)建學習型社會的需要，也是學校德育進一步發(fā)展的必然趨勢，青少年道德學習是獲得“人生真正價值”的重要途徑之一，因為它不僅符合道德教育的本真，而且符合教育自身的發(fā)展趨向，更有助于青少年實現(xiàn)自身德性提升與和諧社會的建設。

參考文獻：

［1］桑青松，朱平.青少年道德學習的本質(zhì)屬性與實踐目標取向［J］.中國教育學刊，2009，（3）：48-50.

［2］Killen　M，　Smetana　J.Handbook　of　Moral　Development?。跰］.London：　Psychology　Press，　2006.

［3］戚萬學.道德學習與道德教育［M］.濟南：山東教育出版社，　2006：84-127.

［4］Helwig　C　C.Integratingand　respectingthe　right　and　the　good　in　moral　development?。跩］.　Journal of　Applied　Developmental　Psychology，　2004，　25（5）：　501-625.

［5］郭永玉.　麥獨孤策動心理學的貢獻［J］.華中師范大學學報：人文社會科學版，　2002，　41（5）：　69-74.

［6］科爾伯格.道德發(fā)展心理學［M］.郭本禹等，譯.上海：　華東師范大學出版社，　2004：　99-103.

［7］劉海濤.科爾伯格道德觀初探及啟示［D］.北京：首都師范大學碩士論文，　2003.

［8］王奮宇.論社會意識形態(tài)向社會心理的內(nèi)化及其過程［J］.社會學研究，　1988，（5）：115-126.

［9］張典兵.近十年我國道德學習研究的反思［J］.道德與文明，　2011，（1）：152-153.

［10］馬純紅.皮亞杰與科爾伯格道德發(fā)展理論的比較研究［D］.　長沙：湖南師范大學碩士論文，　2003.

［11］Nidich　S　I，　Nidich　R　J，　Alexander　C　N.　Moral　Development　and　Higher　States　of　Consciousness［J］. Journal　of　Adult　Development，　2000，　7（4）：　217-225.

［12］約翰·羅爾斯.正義論［M］.何包鋼等，譯.北京：中國社會出版社，1999：482.

［13］楊韶剛.道德教育心理學［M］.上海：　上海教育出版社，　2007：235-236.

［14］Killen　M，　Smetana　J.　Handbook　of　Moral　Development?。跰］.London：　Psychology　Press，　2006：42-46.

［15］王健敏.道德學習論［M］.杭州：　浙江教育出版社，　2002：44-45.