教育敘事研究精選(九篇)

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第1篇：教育敘事研究范文

【關(guān) 鍵 詞】 教育敘事研究;研究綜述

【作者簡介】 吳香琴，浙江師范大學(xué)，碩士，主要從事課程理論研究。

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號：1671-0568 （2014） 34-0092-04

一、教育敘事研究的起源與發(fā)展

教育敘事研究的出現(xiàn)不是偶然的。在科學(xué)化的研究范式在教育研究中陷入困境的情況下，教育研究發(fā)生了范式轉(zhuǎn)換，人們開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x，開始更多地關(guān)注生活世界的價(jià)值追求。1990年，在《教育研究者》的雜志上，康納利和克蘭迪寧首次將敘事研究引入教育學(xué)領(lǐng)域。他們對敘事研究的概念化源自于美國教育家杜威“生活即教育”的觀點(diǎn)。教育敘事作為一種現(xiàn)象，在教育日常實(shí)踐生活中早已有之。但是，作為一種質(zhì)性研究方法的教育敘事歷史卻比較短暫。在國外，“1968年杰克遜最早運(yùn)用敘事方法研究學(xué)?，F(xiàn)場活動(dòng)”。20世紀(jì)80年代，加拿大學(xué)者康納利等學(xué)者開始在教師中探索教育敘事研究。20世紀(jì)90年代，康納利、克蘭迪寧等學(xué)者發(fā)表有關(guān)教育敘事研究的系列成果，標(biāo)志著教育敘事研究作為“一種科學(xué)的教育研究方法”誕生了。在國內(nèi)，敘事研究的興起于20世紀(jì)90年代末，2001年，在華東師大丁鋼教授主編的《中國教育：研究與評論》中，首次刊載關(guān)于教育敘事研究的文章。在中國知網(wǎng)的檢索平臺(tái)上，以“教育敘事研究”為題名進(jìn)行檢索，上世紀(jì)90年代以來共有核心期刊365篇文章，2010年以來共有108篇。以下是2004年到2013年這十年間國內(nèi)的教育敘事研究的期刊數(shù)量概況（見表1）。

二敘事研究教育敘事研究的內(nèi)涵及其理論依據(jù)

1. 敘事研究。敘事研究興起于國外，最初加拿大學(xué)者康納利和克蘭迪寧把敘事研究定義為一種現(xiàn)象和方法。他們認(rèn)為將研究融入敘事和敘事的研究是等同的，即敘事既是一種現(xiàn)象也是一種方法。敘事作為一種方法，它是一種思維方式，即以敘事的方式來思考。據(jù)此，克蘭迪寧和康納利提出三維空間的敘事結(jié)構(gòu)：相互作用連續(xù)性和情境。敘事研究隨著不斷地探索，康納利和克蘭迪寧認(rèn)為敘事研究不是一種方法，他們認(rèn)為敘事研究是一種方法論，甚至是生命和生活的一種構(gòu)建和表達(dá)方式。這種解釋將敘事研究的焦點(diǎn)由僅僅關(guān)注講故事和呈現(xiàn)故事到故事的理解，深入。2010年，唐尼和克蘭迪寧把敘事研究描述為反思性實(shí)踐的一種方式。

2. 教育敘事研究。許多學(xué)者都探討了教育敘事研究的內(nèi)涵，但觀點(diǎn)各異。有學(xué)者用一般到特殊的演繹方法來闡釋，認(rèn)為教育敘事研究“是指在教育背景中包含任何類型敘事素材的分析研究”;有學(xué)者基于文學(xué)敘事理論、用遷移的方式來闡釋，認(rèn)為教育敘事研究是“從文學(xué)敘事理論借鑒而來的一種教育研究方法，指研究者以講故事的形式述說自己或別人經(jīng)歷過的教育生活并詮釋其中的意義”;還有學(xué)者用對比的方式來闡釋，認(rèn)為教育敘事研究“是從質(zhì)的研究出發(fā)，相對以往所謂科學(xué)化的研究而言，強(qiáng)調(diào)與人類經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，并以敘事來描述人們的經(jīng)驗(yàn)、行為以及作為群體和個(gè)體的生活方式”，等等。上述種種不同角度，有利于我們從多側(cè)面來更好地理解教育敘事研究。

3. 理論依據(jù)。以下幾種典型的理論都與教育敘事研究有著密切的聯(lián)系。

第一，存在主義哲學(xué)。薩特認(rèn)為，存在先于本質(zhì)，人除了自我塑造外，什么也不是。因此，個(gè)體的存在價(jià)值和自我解讀是存在主義所推崇的。這種思想肯定了將個(gè)體教育經(jīng)驗(yàn)作為研究對象的敘事教育研究。教育敘事的主觀性存在性草根性都潛藏于存在主義的內(nèi)核中。

第二，杜威的經(jīng)驗(yàn)理論。杜威說：“任何時(shí)候我們想要討論教育上的一個(gè)新運(yùn)動(dòng)，就必須特別具有比較廣闊的或社會(huì)的觀點(diǎn)。” 杜威認(rèn)為教育即生活，教育即經(jīng)驗(yàn)。因此，杜威強(qiáng)調(diào)教育研究應(yīng)該從“教育生活、教育經(jīng)驗(yàn)中選取研究素材，并將這些經(jīng)驗(yàn)素材上升到理論高度進(jìn)行反思?xì)w納”。這一論述為教育敘事研究的原點(diǎn)提供支撐，因?yàn)榻逃龜⑹卵芯渴加诮逃?jīng)驗(yàn);同時(shí)也為教育敘事研究成為一種理論研究提供依據(jù)，因?yàn)樵诙磐磥?，?jīng)驗(yàn)需要提升為理論。

第三，胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)。胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的“回歸（面向事實(shí)本身）”，“主體間性”和“生活世界（1970）”主張把經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)放在括號里懸置起來直接面對實(shí)事。教育敘事研究就是借鑒了現(xiàn)象學(xué)方法，通過描述看到的事實(shí)，并且深描來把握事物之間的關(guān)聯(lián)性從而把握事物的本真樣態(tài)，并最終達(dá)到教育的目的。

第四，后現(xiàn)代思潮。后現(xiàn)代思潮否定現(xiàn)代性思維的整體性、統(tǒng)一性、簡單性、穩(wěn)定性、對象性，倡導(dǎo)多元性、多樣性、復(fù)雜性、流變性、主體性。利奧塔認(rèn)為，“以小敘事繼續(xù)為人類生活編織出意義，并促進(jìn)小敘事的繁榮，正是后現(xiàn)代主義的任務(wù)之一”。從這種思想出發(fā)來審視教育，教育研究對象多樣復(fù)雜、不易把握，需要通過小敘事（經(jīng)驗(yàn)敘事）來把握特定的教育主體和教育情境。

三教育敘事研究所帶來的啟示

1. 教育敘事研究對研究者的啟示。教育敘事研究，作為一種質(zhì)的研究范式，為研究者提供了一種新的研究方法，并且它很好地補(bǔ)充了量的研究范式所帶來的不足。首先，教育敘事研究強(qiáng)調(diào)教育經(jīng)驗(yàn)的意義建構(gòu)，從教育實(shí)踐中提升教育理論，彰顯一種自下而上的研究。這有利于形成自下而上的教育研究意識(shí)，彌補(bǔ)以往自上而下研究意識(shí)的不足。其次，教育敘事研究重視教師的內(nèi)隱知識(shí)、研究者與參與者的內(nèi)心體驗(yàn)，體現(xiàn)的是一種“從內(nèi)向外”的研究意識(shí)，是對以往“從外到內(nèi)”研究意識(shí)的補(bǔ)充。再次，教育敘事研究是一個(gè)問題析出與意義建構(gòu)的過程，有利于引導(dǎo)教育研究的生成意識(shí)。最后，教育敘事研究重視理論與實(shí)踐的溝通、研究者與研究對象的溝通，有利于強(qiáng)化教育研究的溝通意識(shí)。

2. 教育敘事研究對教師的啟示。敘事研究是教師發(fā)展研究中最重要的方法。教師專業(yè)的發(fā)展迫切的需要教育敘事研究。然而教師在專業(yè)培訓(xùn)中往往只接受專家的教育理論知識(shí)、傾聽優(yōu)秀教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，缺乏對自身教育理念和教育經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)與反思，處于“被動(dòng)”與“失語”狀態(tài)?？导{利和克蘭迪寧認(rèn)為教師的知識(shí)包括了教師原本被授予的知識(shí)（教師資格考試或?qū)嵤┨囟ㄕn程計(jì)劃所需要的知識(shí)和技巧）和教師生活實(shí)踐性知識(shí)，而不僅僅只有前者。因此，教師應(yīng)通過敘事主動(dòng)的進(jìn)行教育研究，以表達(dá)和反應(yīng)出自己的心聲，從而實(shí)現(xiàn)教師的自我認(rèn)識(shí)自我表達(dá)自我重構(gòu)。而且我們還能看到教師作為具體真實(shí)的人，而不是一種職業(yè)符號。最后教師通過教育敘事研究的方式形成現(xiàn)象學(xué)和敘述式方式，從而產(chǎn)生課程的理解和駕馭能力，最終達(dá)到改善和發(fā)展課堂的目的。

3. 教育敘事研究對學(xué)生的啟示。由于敘事研究是以講故事的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，而且故事具備三維空間的特點(diǎn)，不僅能活躍整個(gè)課堂氣氛而且還能給學(xué)生提供充足的想象空間，從而有利于學(xué)生想象力的培養(yǎng)和發(fā)展。然而敘事研究不僅僅是講故事，作為一種研究方式，教育敘事研究使學(xué)生如同敘事研究者一樣塑造獨(dú)立思考能力和問題意識(shí)，有利于學(xué)生培養(yǎng)鉆研意識(shí)。再者，敘事研究本身具有“人文性”的特征，關(guān)注到了學(xué)生作為個(gè)體的特征和其內(nèi)心世界，從而有利于學(xué)生的綜合素質(zhì)的全面提升。

四教育敘事研究的不足與對策

1. 教育敘事研究的信度和效度的質(zhì)疑。有研究者認(rèn)為教育敘事研究只是針對小范圍人群或個(gè)人，“缺乏普遍的解釋力和推廣力”，其研究有效性值得懷疑。另外，教育敘事研究可能“偽造數(shù)據(jù)”，研究者可能陷入主觀主義、唯我主義，敘事可能流于表面而不深刻、流于形式而不生動(dòng)，從而導(dǎo)致研究缺乏信度。鑒于此，有文獻(xiàn)提出保證信度和效度的方法，主要有“多元田野文本數(shù)據(jù)的搜集、數(shù)據(jù)資料三角交叉驗(yàn)證及研究參與者檢驗(yàn)”等。另外，也有人指出，研究者要努力使自身具備“極高的學(xué)問和長期刻苦的訓(xùn)練”，以便提高教育敘事研究的信度和效度。

2. 教育敘事研究不能形成明確的標(biāo)準(zhǔn)。教育敘事研究孕育于多元文化的環(huán)境中，注重主觀真實(shí)基礎(chǔ)上的多樣化體驗(yàn)與個(gè)性化表述，無法用量化研究的“是不是”來做事實(shí)判斷，因此無法形成明確的程式化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，由于教育敘事研究牽涉多個(gè)價(jià)值主體，如研究者、當(dāng)事人、參與者、讀者等，每個(gè)價(jià)值主體都會(huì)賦予教育敘事研究不同的價(jià)值期待，都會(huì)基于不同立場對教育敘事研究做“好不好”的價(jià)值判斷，因此對其評價(jià)很難形成“好”的標(biāo)準(zhǔn)。因此，對于教育敘事研究，研究的可閱讀度、可認(rèn)同度、可體驗(yàn)度、可交流度、可解釋度、可借鑒度、可共享度、可建構(gòu)度、可開放度、可創(chuàng)生度等，都可作為評價(jià)依據(jù)。

3. 教育敘事研究在科學(xué)性規(guī)范性客觀性方面存在不足。有研究者認(rèn)為只有依靠科學(xué)的方法和思維才能真正地解決教育問題，僅僅依靠記下一大本教育故事，以此去發(fā)現(xiàn)和解決教育問題是不可能的?！皵⑹隆弊鳛橐环N前科學(xué)味道很濃的東西，會(huì)讓剛有點(diǎn)科學(xué)知識(shí)科學(xué)方法科學(xué)精神的中國重歸于前現(xiàn)代。對于敘事研究的科學(xué)性規(guī)范性客觀性方面的質(zhì)疑，有研究者認(rèn)為敘事研究并不是要拋棄“科學(xué)精神科學(xué)方法科學(xué)知識(shí)”和“理性分析方法”，而是要通過對前現(xiàn)代的反觀，使我們獲得基于“事實(shí)”之上的“規(guī)范”。教育敘事研究作為一種新的新興起的研究范式，必然還有很多需要完善和提高的地方。因此需要研究者自身很高的素養(yǎng)以及堅(jiān)持往復(fù)循環(huán)，不斷行動(dòng)，不但反思批判來漸漸地完善敘事研究。

五教育敘事研究的趨勢

1. 教育敘事研究的跨學(xué)科意識(shí)。作為質(zhì)的研究中的一種，敘事研究主要是通過對教育事件或現(xiàn)象的描述來揭示某種教育道理，挖掘教育事件背后的意義。但由于長期被排除在科學(xué)研究的大門之外，其價(jià)值和科學(xué)性需要一定的辯護(hù)。其實(shí)，敘事研究需要更加深層地研究，研究范圍應(yīng)該擴(kuò)展。敘事研究本身有著自己的理論基礎(chǔ)，與教育學(xué)、文學(xué)、史學(xué)、社會(huì)學(xué)哲學(xué)中的現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)以及后現(xiàn)代哲學(xué)有著深層次的關(guān)系，所以應(yīng)該從多學(xué)科的角度來審視教育敘事研究，而不是僅僅局限于教育學(xué)的角度。比如借鑒文學(xué)領(lǐng)域中有教育意義的電影、文學(xué)作品等文本分析資源，借鑒其他人文學(xué)科的文本呈現(xiàn)和撰寫形式等。

2. 教育敘事研究需要理論的指導(dǎo)。教育研究是在一定的教育理論指導(dǎo)下對教育現(xiàn)象、教育問題的研究，雖然敘事研究主張直接面對事實(shí)， 但這絕不是可以不要理論的指導(dǎo)。以敘事方式認(rèn)識(shí)世界、揭示規(guī)律需要以科學(xué)的規(guī)范為前提。所以，“敘事”不能離開“理論”的指導(dǎo)。只有用“理論”來指導(dǎo)“敘事”，“敘事”才不至于迷失在現(xiàn)象中。

3. 教育敘事研究更加開放的結(jié)構(gòu)趨勢。教育敘事研究是一種開放式的研究，教育事件本身是可以從多個(gè)角度進(jìn)行解釋，所以教育敘事研究應(yīng)該秉承開放的態(tài)度，進(jìn)行開放的闡釋，揭示事件背后蘊(yùn)含的教育意義。教育意義的解釋是多元和開放的，始終處于未完成狀態(tài)，為讀者留下廣闊的思考空間。但在目前的敘事研究中，研究者的意義解釋是一次完成的。實(shí)際上，敘事研究應(yīng)該是開放的，應(yīng)該讓讀者自己去發(fā)現(xiàn)事件背后的教育。

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綜合素質(zhì)評價(jià)操作環(huán)節(jié)亟須破題

積極探索綜合素質(zhì)評價(jià)的實(shí)施辦法，使高校招生錄取參考綜合素質(zhì)評價(jià)的改革得以順利推進(jìn)，這是深化考試招生制度改革和推動(dòng)高中教育改革發(fā)展的核心所在。

近日，《揚(yáng)子晚報(bào)》以“高考改革要看學(xué)生綜合素質(zhì)，調(diào)查發(fā)現(xiàn)九成學(xué)生素質(zhì)都打A”為題，將目光聚焦高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)。據(jù)了解，在現(xiàn)行的高考錄取政策中，學(xué)生高考成績中已包含綜合素質(zhì)評價(jià)，但此項(xiàng)綜評成績由中學(xué)負(fù)責(zé)判定，雖然高考報(bào)名表上注明“凡得A等第的學(xué)生，必須有突出表現(xiàn)的有效記錄，否則，視為無效”這一條，但實(shí)際90%以上的學(xué)生都能拿到A等。面對綜合素質(zhì)評價(jià)在實(shí)踐中遇到的難題，特別是在推進(jìn)高考改革的背景下，如何更好地實(shí)施綜合素質(zhì)評價(jià)，如何更好地使用評價(jià)結(jié)果還有待深入研究。

第2篇：教育敘事研究范文

論文摘要：近年來，教育敘事研究作為質(zhì)的研究方法的一種運(yùn)用形式，逐漸引起人們的重視。本文從其興起背景出發(fā)，介紹了這種方法的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵、方式和特點(diǎn)及其實(shí)施的過程，并就目前人們對其一些普遍性的誤解進(jìn)行一些澄清。 

 

20世紀(jì)80年代到90年代中期，教育實(shí)驗(yàn)法、教育調(diào)查法、教育統(tǒng)計(jì)與教育測量等定量研究方法在教育研究中占據(jù)著主導(dǎo)地位。近年來，人們逐步認(rèn)識(shí)到，教育科研應(yīng)該更注重人本主義的質(zhì)的研究，教育敘事研究作為質(zhì)的研究方法的一種運(yùn)用形式，也逐漸引起人們的重視。 

 

一、教育敘事研究興起的背景及其意義 

 

教育敘事研究最初于20世紀(jì)70年代西方教育研究領(lǐng)域內(nèi)率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關(guān)注。在我國教育研究領(lǐng)域，學(xué)者們對已有教育研究方法的反思、教師專業(yè)化實(shí)現(xiàn)的途徑與方法以及教育研究的目的與作用等幾方面的研究起著主要的推動(dòng)作用。 

敘事研究是教師專業(yè)化實(shí)現(xiàn)的有效途徑與方法之一。教育敘事研究還是教育理論與實(shí)踐的橋梁，它更注重教育故事所具有的意義，并通過對意義的重構(gòu)與解讀，來反思與提高實(shí)踐，來豐富與優(yōu)化理論；它關(guān)注教育主體實(shí)踐智慧與個(gè)人理論的形成與優(yōu)化。敘事研究基于對個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與故事情境的關(guān)注，降低了教師進(jìn)入教育科研的理論高度，但并不否定教育理論的價(jià)值。它的興起不僅意味著它是對教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者們的一種生存方式的轉(zhuǎn)變。 

 

二、教育敘事研究的理論基礎(chǔ)和內(nèi)涵 

 

1、理論基礎(chǔ) 

后現(xiàn)論 

后現(xiàn)代思想家們關(guān)于主體的消亡、元敘事、對差異的頌揚(yáng)等對敘事研究影響很大。反過來，敘事、故事、語境等詞匯也成為后現(xiàn)代思想家們高頻率使用的語詞。 

 

文學(xué)中的敘事學(xué)理論 

這是教育敘事研究的主要理論基礎(chǔ)。上世紀(jì)70年代以來，敘事學(xué)成為文學(xué)研究的核心領(lǐng)域，敘事學(xué)中關(guān)于敘事的情節(jié)、結(jié)構(gòu)、語言以及口頭敘事與書面文本間的轉(zhuǎn)換等.都成為當(dāng)前教育敘事必須加以考慮的問題。同時(shí)，新時(shí)期敘事學(xué)研究由“所指之事”向“所用之?dāng)ⅰ钡闹匦摹稗D(zhuǎn)移以及由經(jīng)典敘事學(xué)向多元敘事學(xué)或新敘事學(xué)的轉(zhuǎn)向，也對教育中的敘事運(yùn)用產(chǎn)生了一定的影響。 

 

現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)理論 

這兩派哲學(xué)的主張為敘事研究提供了重要的認(rèn)識(shí)論和方法論的啟示?，F(xiàn)象學(xué)的意向性、交互主體性和懸置等思想，有助于人們暫時(shí)懸置主觀判斷和先見，盡可能地揭示教育事件本身；解釋學(xué)則從方法淪角度強(qiáng)調(diào)了社會(huì)科學(xué)的特殊性，主張對經(jīng)驗(yàn)性文本進(jìn)行解釋和理解理解。 

 

現(xiàn)代知識(shí)論觀點(diǎn) 

現(xiàn)代以來不同類型知識(shí)的劃分表明了人們對知識(shí)理解的深入，尤其是加涅(r.m.gagne)和安德森(j.r.anderson)的知識(shí)分類觀點(diǎn)極大地拓展了傳統(tǒng)知識(shí)的內(nèi)涵,并確立了如今日益被廣泛接受的一些新的知識(shí)觀念。如，只有個(gè)體積極建構(gòu)的知識(shí)對個(gè)體才有意義等。 

 

人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、語言學(xué)理論與方法論 

近些年來.隨著人類學(xué)研究的升溫，對人類生存和交往模式的思考及其運(yùn)用的田野作業(yè)法開始對諸多社會(huì)學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)生影響，同時(shí)社會(huì)學(xué)使用的扎根理論方法、行動(dòng)研究，以及語言學(xué)中的符號互動(dòng)理論等都構(gòu)成了敘事研究的理論基礎(chǔ)的一部分。 

2、內(nèi)涵 

國內(nèi)目前對于教育敘事研究基本有兩種觀點(diǎn)：一種是廣義的，就是通過對有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述分析、發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念。另一種是狹義的，專指教師敘事研究，當(dāng)前似乎基于狹義理解的敘事研究居多。 

 

三、教育敘事研究的方式和特點(diǎn) 

 

教育敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師自身同時(shí)充當(dāng)敘說者和記述者，另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。 

教育敘事研究有其本身獨(dú)有的特點(diǎn)：時(shí)間性、情節(jié)性和主觀性。教育敘事研究所敘述的內(nèi)容是已經(jīng)過去的、實(shí)際發(fā)生的、有情節(jié)的相對完整的教育事件；無論是”所敘之事“還是”所用之?dāng)ⅰ倍紟в泻軓?qiáng)的主觀性，能反映參與者的教育信仰、價(jià)值觀念和理論水平。 

 

四、教育敘事研究的過程 

 

敘事研究的過程是依照敘事研究自身的邏輯和方法所實(shí)施的過程，有研究者把它分為三個(gè)階段： 

1、現(xiàn)場工作。 

主要是指研究者進(jìn)入研究現(xiàn)場對所研究對象的體驗(yàn)。在這一階段研究者要注意兩個(gè)問題：第一，研究者與被研究者的關(guān)系。敘事研究強(qiáng)調(diào)研究者要參與到研究對象的活動(dòng)中去，通過全面深入的了解來獲得資料。第二，研究者要從整體上對這一現(xiàn)場所產(chǎn)生的包括歷史文化背景在內(nèi)的各種影響因素進(jìn)行考察。 

2、從現(xiàn)場到現(xiàn)場文本。 

現(xiàn)場文本不僅包括事件的客觀記錄還包括研究者和參與者的關(guān)系，是經(jīng)過選擇、演繹解釋的經(jīng)驗(yàn)記錄。它可以通過不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回憶錄、現(xiàn)場筆記、文獻(xiàn)分析等。 

3、從現(xiàn)場到研究文本。 

研究文本要回答意義和重要性問題，可以用文學(xué)、詩歌、科學(xué)等不同風(fēng)格撰寫。 

總之，敘事研究在內(nèi)容與手段上與其它研究方法有著本質(zhì)的不同，它還要求研究者要具有有良好的溝通能力、敏銳的洞察力、深厚的理論功底和寫作的能力。 

 

五、對敘事研究幾種誤解的澄清 

 

有人認(rèn)為敘事研究就是講故事，就是把自己的經(jīng)歷與體會(huì)表達(dá)出來。這樣的理解是膚淺的，敘事研究是通過行為者對教育故事的敘述，來反思教育實(shí)踐的合理性，及重構(gòu)教育實(shí)踐的理論意義以優(yōu)化教育實(shí)踐規(guī)劃質(zhì)量。還有人認(rèn)為，敘事研究就是不需要理論基礎(chǔ)的研究，其實(shí)，敘事研究既要求通過敘事來體現(xiàn)理論對實(shí)踐的解釋與洞察力，也要求通過對敘事者個(gè)體價(jià)值與情感的認(rèn)可及對故事情境的關(guān)注，來豐富理論的視野。更有人認(rèn)為人人都可以做敘事研究，實(shí)際上每個(gè)人都有實(shí)踐智慧與個(gè)人理論，都具備做敘事研究的可能；但如果只是白描事實(shí)，而不反思與重構(gòu)，不通過重構(gòu)來豐富個(gè)人理論，就不是做研究。 

 

參考文獻(xiàn)： 

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[8]唐偉勝 國外敘事學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)移--兼評國內(nèi)敘事學(xué)研究現(xiàn)狀[j].四川外語學(xué)院學(xué)報(bào)，2003 

第3篇：教育敘事研究范文

關(guān)鍵詞：教育；敘事研究；系統(tǒng)

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號：1009-0118（2012）07-0110-02

作為近幾年頗受我國教育界關(guān)注的研究方法之一，教育敘事研究的界定各說紛紜。有廣義和狹義之分。廣義的教育敘事研究是指通過對有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行描述和分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想、理念。狹義的教育敘事就是指教師“敘說”自己在教育活動(dòng)中含有“問題解決”和“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”的個(gè)人教育事件，并在反思的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念和行為。無論是廣義還是狹義概念上的教育敘事研究，都是收集和講述個(gè)體的教育生活故事，描述個(gè)體教育日常生活，進(jìn)而在解構(gòu)和重構(gòu)教育敘事材料過程中對其行為和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)獲得解釋性理解得一種活動(dòng)。由此我們可以看出，教育敘事研究考察的對象是人們在自然情境下的教育經(jīng)驗(yàn)，教育行為和個(gè)體化的實(shí)踐知識(shí)，方法方式是“敘說”這些富有意義的教育問題，旨在發(fā)掘或揭示這些行為背后思想理念，并在反思的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變教學(xué)掛念和行為，促進(jìn)人們對于教育及其意義有更深的理解。教育敘事研究關(guān)注的不僅是客觀規(guī)律，更有參與者的生活的體驗(yàn)，心理情感、內(nèi)在生成的經(jīng)過。由于教育敘事研究的基本特征是研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應(yīng)該怎么做，而只是給讀者講一個(gè)或多個(gè)教育故事，讓讀者從故事中體驗(yàn)教育是什么或應(yīng)該怎么做。

一、教育敘事的主要特點(diǎn)

（一）教育敘事文本的真實(shí)性

教育者所寫的教育敘事，陳述的是教師在日常生活、課堂教學(xué)、教改實(shí)踐活動(dòng)中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事件，也包括教師本人撰寫的個(gè)人傳記、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等各類文本。這些“故事”是具體的、真實(shí)的、情境性的而非教育者的主觀想象。這種真實(shí)的情境再現(xiàn)接近日常生活與思維方式，可幫助讀者在多個(gè)側(cè)面和維度上認(rèn)識(shí)教育實(shí)踐。

（二）教育敘事研究的反思性

教育敘事研究注重反思，它是對“教育過程中發(fā)生的一系列富有教旨的教育事件和具有意義的教育活動(dòng)進(jìn)行的描述和揭示。此種描述不是一般意義上的描述，而是在描述中不斷反思，重新關(guān)注研究對行的‘局部豐富性’‘重新恢復(fù)’理性智慧的過程。可以說它的根本特征就在于反思。”教育敘事研究的過程就是研究者和敘述者不斷反思的過程。

第4篇：教育敘事研究范文

教育敘事研究的理論闡述

教育敘事研究作為一種質(zhì)的研究方法,是指敘事研究者通過對教育事件、教育故事的描述、呈現(xiàn)、敘述與分析,進(jìn)而挖掘內(nèi)隱在教育事件背后的教育思想、教育理念和教育理論,從而揭示教育的本質(zhì)、規(guī)律與價(jià)值意義。其基本理論包括以下幾個(gè)方面。

1.面向事實(shí)本身

胡塞爾的“面向事情本身”的思想,經(jīng)過社會(huì)科學(xué)研究者的改造,成為其重要的方法論基礎(chǔ),其含義就是通過對現(xiàn)象進(jìn)行深描,以此揭示社會(huì)行為的實(shí)際發(fā)生過程以及事物中各種因素之間的復(fù)雜關(guān)系。

教育敘事研究吸收了“面向事實(shí)本身”的有益視角,強(qiáng)調(diào)深入被研究者的“生活世界”。與科學(xué)實(shí)證主義研究比較,教育敘事研究更加關(guān)注與人們教育經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系,并通過故事敘述來描述人們在自然情境下的教育經(jīng)驗(yàn)、教育行為以及作為教育群體和個(gè)體的生活方式。在研究過程中,它所致力的不再是抽象的、普遍的原理性概括,而是在充分尊重個(gè)體的生活世界基礎(chǔ)上,通過故事、口述、現(xiàn)場觀察、訪談等方式來深入探索個(gè)體的教育經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐本身。

2.追求意義探索

教育敘事研究的理論基礎(chǔ)之一的解釋學(xué)核心是“理解”。這種“理解”使人類的表達(dá)具有了深層的意義,使個(gè)體生命體驗(yàn)得以延續(xù)和擴(kuò)展。否則,沒有理解,而只是文本的簡單性、淺表性的陳述與呈現(xiàn),那就毫無意義。教育敘事研究借鑒了解釋學(xué)的這種思維和表達(dá)的模式,力求通過教育教學(xué)事件的描述與呈現(xiàn),在展現(xiàn)教育真實(shí)事件的同時(shí),達(dá)到教育實(shí)踐與教育理論的溝通與融合,從而建構(gòu)起一種以意義詮釋為核心的教育經(jīng)驗(yàn)的理解方式。所以,一項(xiàng)優(yōu)秀的敘事研究,決不能是僅僅停留在教師個(gè)人日常教育教學(xué)事件和個(gè)體心理感受的簡單記錄,而是要關(guān)注故事背后所隱含的教育規(guī)律和價(jià)值,在使故事本身意義豐富化、不斷超越故事自身意義的同時(shí),敘事主體也完成了對自身的自我理解、自我反思、意義探索與超越。

3. 注重故事建構(gòu)

教育敘事研究中的故事敘述,并不只是個(gè)體教育故事的簡單陳述與描述,而是一個(gè)主客觀相互建構(gòu)的意義生成過程。敘事研究通過故事敘述將個(gè)體的生活經(jīng)歷加以描述與記錄,并且逐步將經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為內(nèi)隱知識(shí)。在這一過程中,一方面教師要探索自身教育行為背后隱藏的教育理念、教育思想以及支配自己行為的價(jià)值觀念和實(shí)踐理念。另一方面,敘事研究要求教師通過對故事的主觀選擇和建構(gòu),將自己的個(gè)人體驗(yàn)納入個(gè)體發(fā)展規(guī)劃中,“并在教師生活的整體社會(huì)背景和文化歷史環(huán)境中去選擇并解釋這些經(jīng)驗(yàn)記錄,從而形成一種關(guān)于未來發(fā)展的框架,對自己的后續(xù)行為起到一種規(guī)范和引導(dǎo)的作用?！睆囊陨蟽蓪右饬x上來說,教育敘事研究實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)客觀實(shí)踐、主觀體驗(yàn)與闡釋融為一體的教育經(jīng)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)和探索過程。

教育敘事研究之于教師

專業(yè)發(fā)展的價(jià)值

1.教育敘事研究使教師專業(yè)發(fā)展從“被動(dòng)”轉(zhuǎn)為“主動(dòng)”

傳統(tǒng)教育研究大都運(yùn)用理性思辨的、科學(xué)實(shí)證主義的方法來進(jìn)行,是一種凌駕于教育實(shí)踐之上的、絕對理性的研究。其觀點(diǎn)不可辯駁, 結(jié)論不容置疑,是一種“由上而下”的研究范式。研究專家掌控了“話語權(quán)”,教師作為被動(dòng)參與者, 其聲音經(jīng)常被“忽略”,從教育的實(shí)踐者退化為執(zhí)行者。而教育敘事研究正真使研究回歸教師的教育經(jīng)驗(yàn)本身,回歸教育生活本身, 使每位教師都有機(jī)會(huì)參與, 發(fā)出自己的聲音, 真正實(shí)現(xiàn)了角色的轉(zhuǎn)換。它提倡教師以敘事的方式講述自己的教育教學(xué)故事,為教師提供了適合自身情況和需要的科研途徑。在這個(gè)過程中,教師能夠體會(huì)到自身的價(jià)值,逐步提升職業(yè)信心和自我認(rèn)同感。

2.教育敘事研究提高了教師的反思能力

反思的實(shí)質(zhì)就是自我批判,是教師“專業(yè)自修”的一種方法。教師必須掌握“反思”這種方法,并在實(shí)踐中將其轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)在的能力,即“反思能力”。

教育敘事研究就是以多元的敘事形式來呈現(xiàn)和描述教師的教育事件、教育經(jīng)驗(yàn)、教育活動(dòng)的,使教師通過這種自我敘事來反思自己的教育行為,找出優(yōu)點(diǎn)和不足,進(jìn)而在反思中改進(jìn)自己的教育行為,重構(gòu)教育生活。在這個(gè)過程中,教師會(huì)對自己的教育行為和教育生活不斷審視,對自己的教育理論和教育信念進(jìn)行拷問。這樣,教師就會(huì)漸漸提高反思能力,潛移默化地促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

3.教師敘事研究為教師成長提供了合作平臺(tái)

新課程改革給教師的教育教學(xué)帶來了挑戰(zhàn),“孤軍作戰(zhàn)”已無法適應(yīng)新課程變革。另外,教師合作是教師專業(yè)發(fā)展的重要向度,專家教師和普通教師相互觀摩、探討、研究,使專家教師的教育教學(xué)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)逐步傳授給普通教師;相同層次教師之間在教育教學(xué)上的相互支持、相互啟發(fā)對其專業(yè)素質(zhì)的提升也有著極大的促進(jìn)作用。新課程下的教師專業(yè)發(fā)展更需要一個(gè)相互促進(jìn)、相互合作的專業(yè)環(huán)境。

合作就是利用差異資源,通過互動(dòng),產(chǎn)生積極效益。敘事研究作為橋梁,將教師同行之間聯(lián)系起來。教師們通過合作敘事,講述彼此的教育生活和教育故事,共享教育經(jīng)驗(yàn)和教育智慧,營造一種合作共進(jìn)的科研氛圍;通過合作敘事,教師可以發(fā)揮各自的優(yōu)勢和特長,從不同角度進(jìn)行思考,集思廣益,共同探討研究問題的解決,并在合作研究中獲得共同發(fā)展。

教育敘事研究視野下的

教師專業(yè)發(fā)展策略

要想發(fā)揮教育敘事研究對教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用,學(xué)校管理者需要從制度建設(shè)、氛圍構(gòu)造、活動(dòng)開展等方面全面推進(jìn)教育敘事研究的開展。

第一,制定科學(xué)合理的校本敘事研究制度。完善而科學(xué)合理的研究制度是發(fā)揮學(xué)校教研組織功能、教科研工作順利運(yùn)行的保障。制定敘事研究制度時(shí)要遵循一定的原則:(1)人本性,即從滿足教師專業(yè)成長需求出發(fā),以服務(wù)教師為宗旨,敘事研究制度要合乎學(xué)校實(shí)際并為教師所接受。(2)科學(xué)性,即制度設(shè)計(jì)遵循教育規(guī)律,符合教師發(fā)展和學(xué)校發(fā)展目標(biāo),同時(shí)還要注意制度邏輯的嚴(yán)密性和條文之間的聯(lián)系性。(3)民主性,即制度制定充分尊重教師的意愿,吸納教師參與制度設(shè)計(jì)、方案選擇等環(huán)節(jié)。(4)校本性,即制度設(shè)計(jì)時(shí),不應(yīng)照搬照抄,而要基于本校的實(shí)際情況、教師的實(shí)際水平及對科研的需求,設(shè)計(jì)適合本校實(shí)際需要的、具有鮮明特色的敘事研究制度。

第二,以活動(dòng)為載體,創(chuàng)設(shè)濃厚的敘事研究氛圍。學(xué)校良好的研究氛圍是一所學(xué)校的學(xué)習(xí)、活動(dòng)、研究的文化積淀。而積極開展豐富的科研活動(dòng),是學(xué)校形成良好研究氛圍的主要途徑。學(xué)校要經(jīng)常組織有關(guān)教育敘事研究的活動(dòng),比如,組織“我的教育故事”論壇,邀請教師漫談自己的教育故事,交流心得,各抒己見;開展教育敘事研究征文比賽,動(dòng)員教師將自己的教育故事形成文字,并且設(shè)置獎(jiǎng)項(xiàng),優(yōu)秀者可推薦在公開刊物發(fā)表,也可以集結(jié)教師的優(yōu)秀敘事作品,以學(xué)校文集的形式予以出版。在開展這些活動(dòng)時(shí),不僅僅只是作為履行行政管理的程序,而是每次設(shè)置一個(gè)活動(dòng)主題,積極動(dòng)員教師參與,引領(lǐng)教師反思,真正讓教師將日常教育教學(xué)活動(dòng)中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴真誠傾訴,共同分享教育智慧和經(jīng)驗(yàn)。

第三,給予教師發(fā)展非正式組織以科學(xué)的指導(dǎo)和關(guān)注。近年來,教育敘事研究“草根活動(dòng)”日漸興起,這種基于教師專業(yè)發(fā)展的非正式組織,較正式組織而言,運(yùn)行機(jī)制更具靈活性、自發(fā)性,成員基于信任建立起的關(guān)系更為密切,研究氛圍更為濃厚。組織內(nèi)的教師通過合作敘事,講述彼此的教育故事,共享教育經(jīng)驗(yàn)和智慧,營造一種合作共進(jìn)的科研氛圍。但該組織由于缺乏學(xué)校的管理和監(jiān)督、教育專家的引領(lǐng),加之運(yùn)行機(jī)制和管理制度的不健全,導(dǎo)致成員在教育研究過程中,不能很好地認(rèn)識(shí)自我價(jià)值,缺乏研究勇氣,缺乏科學(xué)的科研知識(shí),不能很好地對自身的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行長期規(guī)劃。所以,學(xué)校管理者在抓好校內(nèi)常規(guī)研究活動(dòng)的同時(shí),也應(yīng)給“草根”組織以科學(xué)的引領(lǐng)和扶持,邀請教育專家給教師講解教師科研方法和知識(shí),幫助教師制定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和規(guī)劃,使非正式研究組織健康成長。

第5篇：教育敘事研究范文

論文摘要：教育敘事研究是作為質(zhì)的研究方法而進(jìn)人教育領(lǐng)域并為學(xué)者所接受和認(rèn)可的，厘清教育敘事研究的內(nèi)涵、特點(diǎn)，認(rèn)清教育敘事研究的局限性有利于我們在研究中根據(jù)研究的目的和需要合理地選擇教育研究方法。

一、教育敘事研究的內(nèi)涵

康納利和克萊丁寧認(rèn)為，敘事是基于反思并通過個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)來制造意義，具有整體主義的品質(zhì)。國內(nèi)也有學(xué)者提出了相似的看法。萊布里奇等人認(rèn)為，敘事研究指的是運(yùn)用或分析敘事材料的研究，敘事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，敘事材料可以作為研究對象或研究其他問題的媒介，也可以用來比較不同的群體，了解某一社會(huì)現(xiàn)象或一段歷史時(shí)期，或探索個(gè)人發(fā)展史。教育敘事研究就是通過對有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述、分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進(jìn)教師的教育教學(xué)實(shí)踐，以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論，促使教育政策的制定與實(shí)施更加完善和靈活。也有學(xué)者認(rèn)為，教育敘事研究專指教師敘事研究，正如有些學(xué)者所指出的，教育敘事就是教師敘說自己在教育活動(dòng)中的個(gè)人化的教育“問題解決”和“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”，并在反思的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念和行為。

目前，研究者廣泛使用教育敘事研究去研究教師。而教師或作為研究對象或作為研究者也很樂意接納這種研究方法，這使得教師敘事研究似乎成為教育敘事研究的代名詞。但是，實(shí)際上，教育敘事研究不僅僅局限于教師敘事研究，通過對有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述分析、發(fā)現(xiàn)或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，這不僅有助于教師改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，而且能以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論。此外，從更大的范圍來考察，教育敘事研究的應(yīng)用也不僅僅限于教師教育與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，國家及地區(qū)間教育文化傳統(tǒng)、價(jià)值體系的比較研究、具體的學(xué)科領(lǐng)域和教學(xué)研究等都可作為敘事研究的教育問題。

綜上所述，教育敘事研究就是將敘事研究法運(yùn)用于研究教育問題的研究，即采用多種資料收集方法對教育現(xiàn)象進(jìn)行研究，通過運(yùn)用或分析敘事材料，用故事的形式呈現(xiàn)研究結(jié)果，并對故事現(xiàn)象或意義建構(gòu)獲得解釋性理解。凡是在教育背景中包含任何類型敘事材料的分析研究都可以稱為教育敘事研究。敘述不僅僅是為了解釋，而是要尋找故事背后的意義。

二、教育敘事研究的特點(diǎn)

目前，教育敘事研究大致分化出兩條道路：一條是“敘事的教育行動(dòng)研究”；另一條是“敘事的教育人類學(xué)研究”。前者主要是中小學(xué)教師自己展開的研究方式，也可以是中小學(xué)教師在校外研究者指導(dǎo)下所使用的研究方式；后者主要是大學(xué)研究者以中小學(xué)教師為觀察和訪談的對象，或者，以中小學(xué)教師所提供的“想法”或中小學(xué)教師所提供的文本為“解釋”的對象。國內(nèi)外學(xué)者一致認(rèn)同，要看到教育敘事研究作為質(zhì)的研究的總體特征，不能像規(guī)范性的量化研究那樣，對其可靠性、有效性及普適性抱以過高的期望，至于具體表述，則各有側(cè)重，這里僅概括其突出的特點(diǎn)。

(一)時(shí)間性

時(shí)間不僅是敘事文本分析中的技術(shù)性需求，而且從根本上來講敘事的沖動(dòng)就來自于尋找失去的時(shí)間。敘事的本質(zhì)是對神秘、易逝的時(shí)間的凝固與保存，或者說，抽象、不好把握的時(shí)間正是通過敘得具體可感。教育敘事的視域基是指向過去的。過去和當(dāng)下的教育經(jīng)驗(yàn)總是凝結(jié)在時(shí)間之網(wǎng)中，把握特定時(shí)間內(nèi)發(fā)生的事件就等于找到了認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)的途徑，敘事文本中的情節(jié)就是時(shí)間性的體現(xiàn)。

(二)主觀性

教育敘事無論是“所敘之事”還是“聽用之?dāng)ⅰ倍紟в泻軓?qiáng)的主觀性，包括對細(xì)節(jié)的取舍、現(xiàn)場氣氛的描述、心理狀態(tài)的分析等，這本身也反映著參與者的教育信仰、價(jià)值觀念和理論水平，而這些“弦外之音”也是研究的一部分。當(dāng)然，對主觀性的調(diào)控也是最難的，由于過分受到研究意圖的影響而出現(xiàn)的“討好效應(yīng)”或“完美效應(yīng)”必須加以克服。

(三)實(shí)踐性

從質(zhì)的研究的定義我們可以看出以質(zhì)的研究為方法論基礎(chǔ)的教育敘事研究無不體現(xiàn)著實(shí)踐性特征?！百|(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動(dòng)對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)”敘事研究強(qiáng)調(diào)研究者本人是研究的工具，通過長期深入實(shí)地體驗(yàn)生活從事研究，收集資料的方法如開放型訪談、參與型和非參與型觀察、實(shí)物分析等都離不開研究者本人的實(shí)地調(diào)查，敘事研究通過研究者與被研究者之間的互動(dòng)理解后者的行為及其意義解釋，而要做到這一點(diǎn)，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者還需要與被研究者不斷地接觸、溝通，這樣才能做到以被研究者的角度去理解、建構(gòu)文本的意義。

(四)情境性

首先，敘事研究必須在自然情境下進(jìn)行，對個(gè)人的“生活世界”以及社會(huì)組織的日常運(yùn)作進(jìn)行研究。研究者本人就是一個(gè)研究工具，需要在實(shí)地進(jìn)行長期的觀察，與當(dāng)?shù)厝私徽?，了解他們的日常生活、他們所處的社?huì)文化環(huán)境以及該事件與其他事件之間的關(guān)系。其次，敘事研究認(rèn)為，個(gè)人的思想和行為以及社會(huì)組織的運(yùn)作是與他們所處的社會(huì)文化情境分不開的。如果要了解和理解個(gè)人和社會(huì)組織，必須把他們放置到豐富、復(fù)雜、流動(dòng)的自然情境中進(jìn)行考察。

(五)重視意義理解與建構(gòu)

教育敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對完整的故事。敘事探究并不停留在展示存在者的層面，與建立在客觀主義基礎(chǔ)上的尋求普適性結(jié)論的研究不同，敘事研究的主要目的是對被研究者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和意義建構(gòu)作“解釋性理解”或“領(lǐng)會(huì)”，研究者通過自己親身的體驗(yàn)，對被研究者的生活故事和意義做出解釋。

(六)真實(shí)性

胡塞爾的“面向事情本身”的思想，經(jīng)過人文社會(huì)科學(xué)研究者的改造，成為人文社會(huì)科學(xué)研究的重要方法論基礎(chǔ)，敘事研究也尊崇胡塞爾提出的“面向事情本身”。敘事研究強(qiáng)調(diào)對研究者要進(jìn)行“深描”。以此揭示社會(huì)行為的實(shí)際發(fā)生過程，以及事物中各種因素之間的復(fù)雜關(guān)系，描述越具體、越“原汁原味”，就越能夠顯示現(xiàn)象的原本。同時(shí)，對敘事研究的評價(jià)不追求客觀性和有效性，它強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)用必須適用于情境。敘事關(guān)鍵是看敘事者是否清晰、真實(shí)地描述了事件及其背后的心理狀態(tài)以及敘事本身是否注意到經(jīng)濟(jì)性和熟悉性。敘事研究工作的價(jià)值也不在于研究程序及結(jié)論的推廣，而在于具體教育問題的解決、教育經(jīng)驗(yàn)的意義重構(gòu)和教育主體(教師和學(xué)生)的發(fā)展，并期望通過其激發(fā)共鳴，使傾聽者和閱讀者獲得基于自身的啟示。

(七)重歸納而不重邏輯推演

從研究的基本思路看，敘事研究主要采納的是一種歸納的方法。質(zhì)的研究的歸納過程通常由如下步驟組成：1)研究者自己投入實(shí)地發(fā)生的各種事情之中，注意了解各方面的情況；2)尋找當(dāng)?shù)厝耸褂玫谋就粮拍?，理解?dāng)?shù)氐奈幕?xí)俗，孕育自己的研究問題；3)擴(kuò)大自己對研究問題的理解，在研究思路上獲得靈感和頓悟；4)對有關(guān)人和事件進(jìn)行描述和解釋；5)創(chuàng)造性地將當(dāng)?shù)厝说纳罱?jīng)歷和意義解釋組合成一個(gè)完整的故事。歸納的方法決定了質(zhì)的研究者在收集和分析資料時(shí)走的是自上而下的路線，在原始資料的基礎(chǔ)上建立分析類別。分析資料與收資資料同時(shí)進(jìn)行，以便在研究現(xiàn)場及時(shí)收集需要的資料。敘事研究的理論建構(gòu)走的也是歸納的路線，從資料中產(chǎn)生理論假設(shè)，然后通過相關(guān)檢驗(yàn)和不斷比較逐步得到充實(shí)和系統(tǒng)化。

三、對教育敘事研究的反思

近年來敘事研究招致不少批評。如，過于關(guān)注自我經(jīng)驗(yàn)反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我論；由于受到研究的規(guī)約而在敘事中出現(xiàn)“好萊塢情節(jié)”，即通過人為地化解或折中為所談及事件中的矛盾設(shè)計(jì)一個(gè)完滿結(jié)局：由倡導(dǎo)情境意義的特殊性而加劇了相對主義的泛濫，尤其是道德的相對主義，招致工具合理性在學(xué)術(shù)和現(xiàn)實(shí)生活中受到過度批判等。

就目前的觀點(diǎn)來看，教育敘事研究的局限性主要表現(xiàn)在3個(gè)方面：一是小樣本往往只有一個(gè)到幾個(gè)參與者，因此研究成果的典型性、代表性經(jīng)常被人質(zhì)疑，也無法回答普遍性問題。二是時(shí)間長。對個(gè)案進(jìn)行深入研究，取得豐富資料要花費(fèi)相對多的時(shí)間。當(dāng)教師事務(wù)繁忙或精力不足時(shí)參與比較困難。三是評定難。對一敘事研究的相對主觀性標(biāo)準(zhǔn)目前還在探討中，借鑒的典型研究較少。此外，教師相對封閉的專業(yè)生活習(xí)慣和缺乏自覺反思意識(shí)也會(huì)影響到敘事研究的開展。四是敘事研究對研究者具有很高的要求。教育敘事研究一方面要求研究者深入了解某一個(gè)教育實(shí)踐現(xiàn)象，另一方面又要有足夠的理論視角。只有這樣，在敘事的過程中，才知道如何組織事件，才知道事件組織起來后能夠表達(dá)什么樣的理論主題。與此同時(shí)，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時(shí)與三種聲音(至少)進(jìn)行交流：敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結(jié)論的自我評價(jià)與反思)。”。教育敘事研究除了要求研究者“貼近”“身處”教育實(shí)踐這一前提性條件之外，還應(yīng)有必要的教育理論作為內(nèi)隱的支撐，否則。教師敘事難以避免“敘事越敘越貧庸”的結(jié)局。

教育敘事研究在我國不過經(jīng)歷了短短幾年的時(shí)間，無論從理論還是實(shí)踐都有一個(gè)不斷完善和發(fā)展的過程。對于敘事研究的反思與批評正是敘事研究發(fā)展的歷史階段必不可少的一部分。從當(dāng)前國內(nèi)外教育敘事研究的總體情況來看，至少有如下幾個(gè)方面的問題需要我們?nèi)ニ伎肌?/p>

第一，教育敘事內(nèi)涵理解褊狹。國內(nèi)很多學(xué)者簡單地把教育敘事等同于教師敘事，認(rèn)為教育敘事研究僅僅適用于教師教育與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，而且，無論是教師敘事行動(dòng)研究，還是合作研究，對敘事者與研究者的關(guān)系缺乏辯證理解，要么取消研究者指導(dǎo)，要么無視教師自主性。

第二，對研究缺乏跨學(xué)科視野。如前所述，敘事研究的理論基礎(chǔ)是很厚重而廣泛的，教育領(lǐng)域的敘事研究必須基于多學(xué)科的理論視角和開放的思維，相互借鑒，取長補(bǔ)短。如果囿于所謂的學(xué)科獨(dú)立意識(shí)，就教育論教育，敘事便很容易成為教育瑣事、經(jīng)驗(yàn)體會(huì)甚至牢騷的代名詞。

第三，忽視教育敘事的本體價(jià)值考察。一方面，很多學(xué)者在運(yùn)用敘事的過程中并沒有真正了解敘事到底是什么，它如何發(fā)揮作用，以及基于怎樣的研究假設(shè)等，造成了敘事一定程度的泛濫；另一方面，更多情況下，學(xué)者僅僅把敘事作為研究資料收集的過程與方法，而沒有充分認(rèn)識(shí)到敘事其實(shí)是教育中人的存在方式，敘事本身也有教育價(jià)值，可以作為教師培訓(xùn)項(xiàng)目的一個(gè)重要部分。

第四，我國教育研究的方法論傳統(tǒng)影響了敘事研究的開展。長久以來，我國教育研究中存在著很強(qiáng)的邏輯推演和量化取向，所以覺得敘事缺乏科學(xué)性與推廣價(jià)值。比如，有學(xué)者認(rèn)為社會(huì)科學(xué)研究的最終目的是提出理論，有的學(xué)者甚至認(rèn)為敘事脫離了教育科學(xué)理論的指導(dǎo)，加重了教育科研的虛假之風(fēng)等。對于這些評判，我個(gè)人持保留意見。我們姑且不論學(xué)者對敘事研究的質(zhì)疑是來源于我國教育研究對邏輯推演和量化取向的推崇從而在一定程度上對以質(zhì)的研究存在有某種抵觸情緒，單就說敘事研究缺乏理論基礎(chǔ)、忽視理論在研究中的重要作用這一點(diǎn)來說，我個(gè)人覺得，這也許是學(xué)者對敘事研究缺乏足夠了解的前提下而得出的結(jié)論。

第6篇：教育敘事研究范文

關(guān)鍵詞：敘事研究；敘事心理學(xué)；教學(xué)應(yīng)用

中圖分類號：G441 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）08-0182-02

1979年，薩賓在美國心理學(xué)會(huì)的年會(huì)上首次提出了經(jīng)驗(yàn)與敘事結(jié)構(gòu)等相關(guān)觀點(diǎn)，闡述了敘事對于人格的形成、意義建構(gòu)的重要作用。同時(shí)，其還將敘事作為人格心理學(xué)之中的核心組成部分而得到人們的廣泛接受。1986年，薩賓主編的《敘事心理學(xué):人類行為的故事性》問世，該書之中對于薩賓的觀點(diǎn)進(jìn)行了闡述。薩賓認(rèn)為“故事是修整經(jīng)驗(yàn)和指引判斷和行動(dòng)的基礎(chǔ)”。以此為標(biāo)志，敘事心理學(xué)才真正作為一個(gè)正式的研究領(lǐng)域從心理學(xué)之中逐漸顯現(xiàn)出來。簡而言之，敘事即為講故事，或者與講故事相關(guān)的事件與行為，其主要用來描述先后發(fā)生的一系列事件。而敘事研究是一種質(zhì)的研究方法，作為一種講故事的方法可以研究人類復(fù)雜的情感，例如，愛情、依戀、人格特征等方面得到較好的外部效度。通常在社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域、發(fā)展心理學(xué)、咨詢心理學(xué)中應(yīng)用廣泛。

從探索敘事心理學(xué)的目的來看，其主要在于發(fā)現(xiàn)行為的規(guī)律并對其進(jìn)行預(yù)測以及相應(yīng)的行為控制，而非對于傳統(tǒng)心理學(xué)同樣或者還未達(dá)到的目標(biāo)的追尋。敘事心理學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)在于理解，對于個(gè)體生命行為與個(gè)體生命故事的理解。以康納利教授為代表的部分學(xué)者認(rèn)為，人們在長期發(fā)展過程之中，對于故事來說，不僅僅起到傳播作用，同時(shí)還是故事的組織者與創(chuàng)作者。他們經(jīng)過縝密的研究后發(fā)現(xiàn)，對于人的研究，最好的方法是通過對于人類經(jīng)驗(yàn)依故事性特征進(jìn)行綜合分析與歸納、記錄與撰寫。自敘事研究引入國內(nèi)以來，開始受到學(xué)校的關(guān)注，并且也越來越多的應(yīng)用于學(xué)校的教育教學(xué)當(dāng)中，發(fā)揮著有益的作用。其應(yīng)用主要包括以下三個(gè)層面。

一、敘事研究在學(xué)校心理健康教育層面的運(yùn)用

敘事研究在學(xué)校心理健康教育中的應(yīng)用主要就是學(xué)校心理健康課程以及敘事心理治療。從敘事心理治病來看，其創(chuàng)始人與代表者為澳大利亞的心理學(xué)家麥克?懷特以及新西蘭的大衛(wèi)?愛普斯頓。所謂“敘事心理治療”通常是指咨詢者通過對于適當(dāng)方法的選擇，進(jìn)而針對具體的當(dāng)事人找出遺漏片段，進(jìn)而對于當(dāng)事人內(nèi)在內(nèi)力的喚起過程。它之所以可以在學(xué)校心理健康教育中受到重要關(guān)注的重要原因是敘事可為心理學(xué)的相關(guān)研究提供深度資料。敘事資料對于心理學(xué)的相關(guān)研究數(shù)據(jù)資源是具有很好的補(bǔ)充作用，同時(shí)，其也是對于具體的個(gè)案進(jìn)行深入研究與剖析的重要依據(jù)。同時(shí)，敘事往往與反思密切相關(guān)。當(dāng)我們對于自己生活故事進(jìn)行敘說時(shí)，其實(shí)即是對于自己的審視。

其次敘事療法把人與事分開，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。從敘事療法當(dāng)事人與咨詢師之間的關(guān)系來看，敘事療法能夠讓當(dāng)事人相信自己是自己的專家，自己要對自己充滿信息，進(jìn)而相信自己有能力解決自己所遇到的困難，在整個(gè)過程之中咨詢師扮演著陪伴的角色。例如，羅杰斯所提出的求助者中心療法。敘事療法對多數(shù)適合心理咨詢的人都有較好的作用，是當(dāng)今重要的心理咨詢方法之一。

敘事心理治療即是讓當(dāng)事人自己講出個(gè)人境遇、個(gè)人經(jīng)歷等等生命故事，指導(dǎo)者在傾聽的基礎(chǔ)上運(yùn)用恰當(dāng)?shù)睦碚摲椒ㄅc語言進(jìn)行技巧指導(dǎo)，在積極的溝通與交流過程之中使當(dāng)事人能夠在其故事之中找到遺漏片段以及認(rèn)知誤區(qū)，進(jìn)而將整個(gè)故事糾錯(cuò)、補(bǔ)充或重寫，進(jìn)而積極促進(jìn)當(dāng)事者加強(qiáng)其生命動(dòng)機(jī)，增加內(nèi)在力量，進(jìn)而促成其形成積極認(rèn)知和重建良好行為方式。

當(dāng)前，諸多教育者將敘事心理治療法運(yùn)用于大學(xué)生思想政治工作以及大學(xué)生心理疏導(dǎo)等工作。實(shí)踐證明，其效果較為明顯。在《同輩敘事教學(xué)：加速大學(xué)新生灰色心理白色化》一文中就為我們介紹了如何用同輩敘事教學(xué)使得學(xué)生的心理更加健康的。同輩敘事教學(xué)的原理在于人是個(gè)體生活故事意義的建構(gòu)者，可以通過自我多聲音的對話，解構(gòu)舊故事建構(gòu)新故事。新的故事又繼續(xù)塑造著生活，塑造著人的心理世界?；谶@一原理認(rèn)為，通過探索、實(shí)驗(yàn)，完全可以發(fā)現(xiàn)一種行之有效的同輩敘事教學(xué)模式，以大范圍、高效率地緩解或消除大學(xué)新生的心理問題。它在實(shí)際應(yīng)用時(shí)就是讓學(xué)生通過自己對于故事的陳述，進(jìn)而將使學(xué)生把問題作為外在的東西加以體驗(yàn)。這樣就能夠更為理性地查找到生活故事之中的“美”，進(jìn)而擺脫對于消極角色的認(rèn)同。

學(xué)校心理健康課也是敘事研究應(yīng)用的另一個(gè)重要平臺(tái)，在《對心理健康課“體驗(yàn)教學(xué)”的敘事研究》一文中表明心理健康課最重要的原則就是其實(shí)用性，因此，在課程整體改革的思想指導(dǎo)下，主要運(yùn)用體驗(yàn)教學(xué)法，以體驗(yàn)活動(dòng)為主，收到了良好的效果。“體驗(yàn)教學(xué)”圍繞課堂體驗(yàn)活動(dòng)展開，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)相應(yīng)的主題與體驗(yàn)活動(dòng)，在做活動(dòng)的過程中激發(fā)學(xué)生的情緒，活動(dòng)后要求學(xué)生寫下“感言”，將這種情緒體驗(yàn)記錄下來，并進(jìn)行自我分析。這種上課方式讓學(xué)生在做活動(dòng)的過程中就能意識(shí)到自己的問題，從而產(chǎn)生解決問題的強(qiáng)烈愿望。在活動(dòng)過程中，學(xué)生們能了解到他所體驗(yàn)過的困擾也是其他同齡人所體驗(yàn)過的，很大程度上緩解了學(xué)生的焦慮情緒。

學(xué)校心理學(xué)輔導(dǎo)的敘事方式多種多樣，一般主要包括寫作敘事輔導(dǎo)、閱讀治療、敘事輔導(dǎo)、博客敘事輸導(dǎo)、群體敘事輔導(dǎo)等等。其他方式的輔導(dǎo)，大家耳熟能詳。需要注意的是，近年來，博客敘事輔導(dǎo)開始越來越多的應(yīng)用于心理輔導(dǎo)當(dāng)中。博客，中文意思是“網(wǎng)絡(luò)日志”，是一種在互聯(lián)網(wǎng)上開展的群體傾聽與表達(dá)活動(dòng)。它把閱讀、寫作的敘事輔導(dǎo)功能與電腦書寫、交流互動(dòng)的功能密切結(jié)合在一起，成為一種現(xiàn)代化的敘事輔導(dǎo)方式。網(wǎng)絡(luò)寫作具有隱秘性、參與的便利性、互動(dòng)的跨時(shí)空性，博客敘事輔導(dǎo)不僅使人們能夠更開放地袒露心扉，而且能夠更容易地獲得相識(shí)或不相識(shí)人們的精神幫助與支持。

二、敘事研究在日常教育教學(xué)層面的運(yùn)用

一直以來教育理論與實(shí)踐的脫離的弊病已受到眾人的指責(zé)。教師的敘事研究將成為溝通理論與實(shí)踐、教育理論研究者與教育實(shí)踐者日益加劇的鴻溝的一種有效途徑?！敖逃龜⑹隆蓖ǔＪ侵敢缘谝蝗朔Q的方式，用敘述故事的形式講述教育中已經(jīng)發(fā)生或者正在發(fā)生的事件。教育敘事研究指的是運(yùn)用或分析教育敘事材料的研究。它的基本特征是研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應(yīng)該怎么做，而只是給讀者講一個(gè)或多個(gè)教育故事，讓讀者從故事中體驗(yàn)教育是什么或應(yīng)該怎么做。敘述的故事是已經(jīng)過去或正在發(fā)生的教育事件。包含有與事件密切相關(guān)的具體人物，具有一定的情節(jié)。

對于教師的敘事研究主要可以包括三個(gè)大的方面。第一，對于教師教育思想的研究方面。例如，對于教師日常行為背后的思想研究、教師在生活故事之中的思想研究，進(jìn)而可以對教師行為的發(fā)生與發(fā)展提供理論與現(xiàn)實(shí)的支持，進(jìn)而更好地為教師的生活構(gòu)建起思想的框架。第二，對于教師教育教學(xué)活動(dòng)的研究。教師職業(yè)的價(jià)值在于在教育教學(xué)活動(dòng)之中展現(xiàn)自己，并能夠得到自己與學(xué)生知識(shí)的進(jìn)一步的發(fā)展。敘事研究立足于教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，有利于教師對于自身的把握，進(jìn)而促成教育領(lǐng)域的整體發(fā)展。第三，對于學(xué)習(xí)者――教育對象的研究。對于學(xué)習(xí)者的多維度研究（例如，對于學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、人格特持、個(gè)性差異等方面）有利于對于學(xué)習(xí)者興趣、愛好等等更好地了解。

三、敘事研究在校本培訓(xùn)層面的運(yùn)用

“校本培訓(xùn)”是指在教育專家指導(dǎo)下，以教師任職學(xué)校為基本培訓(xùn)單位，以提高教師教育教學(xué)能力為主要目標(biāo)，通過教育教學(xué)和教育科研活動(dòng)來培訓(xùn)全校教師的一種全員性繼續(xù)教育形式。相較于其他研究方法，教育敘事研究能有效地彌合教育研究與教育實(shí)踐、教育理論工作者與教育實(shí)際工作者之間的疏離，更切合中小學(xué)教師開展校本研究的現(xiàn)實(shí)需要和實(shí)際條件，因此教育敘事研究成為中小學(xué)校進(jìn)行校本培訓(xùn)的重要手段。

教育敘事?lián)碛兄T多優(yōu)勢，但是在具體的實(shí)踐過程之中，例如在教育科研領(lǐng)域之中的運(yùn)用過程之中，顯現(xiàn)科學(xué)性的缺失?！敖逃龜⑹隆迸c“教育敘事研究”之間還不能簡單地畫等號。在教育敘事從國外被引進(jìn)及其本土化的過程中，教育理論工作者卻沒有形成一套有價(jià)值的操作方法，一些人張冠李戴，機(jī)械地套用教育研究者進(jìn)行敘事研究的具體過程與技術(shù)，將其視為教師敘事的方法。所以說教育敘事究竟應(yīng)該如何開展還需要理論工作者進(jìn)一步的深入研究。普適性的缺失也是一種局限，教育敘事從教師敘述的特定故事情境中發(fā)現(xiàn)教育的意義，這就使得所得出的解釋性結(jié)論也是情境性的，這種情境是不可重復(fù)的，無法回答普遍性問題，也就無法據(jù)此建立起普遍一般的理論。因此，無法從教育敘事中獲得普適性的經(jīng)驗(yàn)也使得教育敘事似乎難登大雅之堂。再者由于教育敘事最后呈現(xiàn)的成果――教育故事的真實(shí)性、客觀性無法檢驗(yàn)，所以有的學(xué)者并不認(rèn)同它是一種教育科研方法。

由上所述，我們可以看到，心理學(xué)的敘事研究在教育教學(xué)領(lǐng)域發(fā)揮著重要作用。目前我國教育工作，首先要完善評價(jià)激勵(lì)機(jī)制，加強(qiáng)方法指導(dǎo)喚起教師對教育科研的熱情。當(dāng)一個(gè)教師如果能夠?qū)τ谧约旱慕逃钸M(jìn)行認(rèn)真的審查，筆者認(rèn)為寫出高質(zhì)量的教育敘事是完全有可能的。但是，如果僅僅是出于名利或者以完成任務(wù)為目的，則很難寫出較高水平的教育敘事的。

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第7篇：教育敘事研究范文

關(guān)鍵詞： 高職院校輔導(dǎo)員 教育敘事研究 可行性

近年來，高職院校作為我國高等教育大眾化過程中的一支生力軍，呈現(xiàn)出迅猛發(fā)展的良好勢頭。高職院校輔導(dǎo)員肩負(fù)著學(xué)生的思想政治教育及品德教育的重任，更是學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和日常行為的管理者。面對當(dāng)前職業(yè)教育大眾化、學(xué)生問題日趨復(fù)雜、就業(yè)形勢日益嚴(yán)峻等形勢，急需尋求適當(dāng)?shù)睦碚撆c創(chuàng)見，以破解新的形勢給輔導(dǎo)員工作帶來的難題。本文從輔導(dǎo)員日常管理工作實(shí)際出發(fā)，結(jié)合教育敘事理論展開對高職院校輔導(dǎo)員工作的探索，并對輔導(dǎo)員開展教育敘事研究進(jìn)行可行性分析。

一、當(dāng)前高職院校輔導(dǎo)員工作面對的問題

高職院校輔導(dǎo)員是開展學(xué)生思想政治教育的骨干力量，是高職院校學(xué)生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實(shí)施者和指導(dǎo)者。高職院校輔導(dǎo)員是高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊(duì)伍的組成部分，但與普通高校輔導(dǎo)員相比，具有其自身特點(diǎn)。高職院校輔導(dǎo)員的特殊性突出地表現(xiàn)在：首先，顧名思義，高職院校的定位是高等職業(yè)教育。與普通高校相比，其在培養(yǎng)目標(biāo)、服務(wù)對象、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、辦學(xué)模式上都具有自身特點(diǎn)，這就要求高職院校的專業(yè)人才培養(yǎng)模式必須體現(xiàn)其職業(yè)特點(diǎn)，具有獨(dú)特規(guī)律。因此，高職院校輔導(dǎo)員的工作內(nèi)容也具有其獨(dú)特性，與普通高校有很大差別。其次，高職院校的教育對象主要是高職學(xué)生，這一學(xué)生群體主要包括高中畢業(yè)生、五年一貫制高職學(xué)生、對口高職學(xué)生和“三校生”等，這一學(xué)生群體既具有當(dāng)前高校大學(xué)生的共同特點(diǎn)，又顯示出高職大學(xué)生的獨(dú)特性。例如，學(xué)生的生源素質(zhì)有高有低，學(xué)業(yè)水平參差不齊，學(xué)生的文化素養(yǎng)、思想道德品質(zhì)、日常文明習(xí)慣等基本素質(zhì)與普通高校學(xué)生的素質(zhì)相比有一定差距，學(xué)生管理工作難度較大，要求高職院校輔導(dǎo)員立足學(xué)生實(shí)際，探尋輔導(dǎo)員日常工作的意義，提升輔導(dǎo)員工作技能，促進(jìn)輔導(dǎo)員開展科學(xué)研究，推進(jìn)高職院校輔導(dǎo)員專業(yè)化發(fā)展。

二、教育敘事理論研究背景

敘事，即講述故事。教育敘事是指教育敘事主體講述其教育生活中事件的敘述行為與敘述過程。①教育敘事的特點(diǎn)就是通過一個(gè)個(gè)真實(shí)的教育故事的描述，追尋教育參與者的足跡，在展示內(nèi)心世界的過程中，重新關(guān)注研究對象的“局部豐富性”，“重新恢復(fù)”理性思維，從而發(fā)掘教學(xué)行為中的問題與意義，促使教師更深刻地認(rèn)識(shí)自己，提升自己，由此帶來教育問題的解決和整個(gè)教育理念的升華。②我國教育敘事理論研究興起于20世紀(jì)90年代末期，華東師范大學(xué)教授丁鋼首先對教育敘事這一理論展開深入研究，取得了令人矚目的成果?？梢哉f，教育敘事研究通過教育生活經(jīng)驗(yàn)的敘述促進(jìn)了人們對于教育及其意義的理解。作為一種貼近教師日常工作實(shí)際的研究方式，教育敘事研究顯示出蓬勃的活力和豐富的教育價(jià)值，尤其適合高職院校輔導(dǎo)員開展日常管理與研究活動(dòng)。

三、高職院校輔導(dǎo)員開展教育敘事的可行性

高職院校輔導(dǎo)員走在高等職業(yè)教育及學(xué)生管理的最前線，直接見證、執(zhí)行著高職教育學(xué)生管理的重任，具有更多發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)生管理問題的途徑。教育敘事研究為培養(yǎng)輔導(dǎo)員的教育研究提供了契機(jī)，為其專業(yè)成長提供了可能性，在此意義上，輔導(dǎo)員的特殊地位及教育敘事的特征決定了其開展教育敘事研究是切實(shí)可行的。具體而言：

（一）從觀念上，高職院校輔導(dǎo)員充分認(rèn)可教育敘事研究。

教育敘事研究以撰寫或講述個(gè)人故事的方式，為高等職業(yè)教育發(fā)展提供了先進(jìn)的教育理念，并進(jìn)行自覺教育，更新高職院校輔導(dǎo)員的教育觀念，使其自覺地解讀日常中所遭遇的、經(jīng)歷的各類事情，教育生活也得到了真實(shí)再現(xiàn)，通過講述、言說與反思，整理思維，提升教育境界。因此，高職院校輔導(dǎo)員充分認(rèn)可教育敘事研究，在工作生活中，輔導(dǎo)員以事情的描述、寫作為基點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐與教育理論的有機(jī)結(jié)合。

（二）從實(shí)踐上，高職院校輔導(dǎo)員具備一定的敘事研究的理論素養(yǎng)及科研能力。

可以說，教育敘事研究是教師對生活實(shí)踐觀察、調(diào)查之后，對“實(shí)有之事”的再現(xiàn)，這種再現(xiàn)建立在教育學(xué)相關(guān)理論基礎(chǔ)上，高職院校輔導(dǎo)員具備相應(yīng)的教育理論素養(yǎng)與學(xué)生管理經(jīng)驗(yàn)，能夠清醒地審視教育行為，展開教育敘事研究。因此，具備一定的教育理論素養(yǎng)是輔導(dǎo)員進(jìn)行教育敘事研究的關(guān)鍵。

（三）高職院校輔導(dǎo)員能夠獲得最真實(shí)自然的敘事研究素材。

教育敘事研究重視普通人的日常生活故事，并且重視敘述者對故事、故事內(nèi)在情節(jié)的講述，不以抽象的概念或符號壓制教育生活的情節(jié)和情趣。高職院校輔導(dǎo)員是教育教學(xué)及學(xué)生管理最直接的見證者、參與者，故事是輔導(dǎo)員日常管理與生活的重要組成部分，無論是發(fā)生在課堂內(nèi)，還是課堂外的故事，無論故事的長短，都是輔導(dǎo)員管理經(jīng)驗(yàn)的直接來源。在此基礎(chǔ)上，與其他專業(yè)研究者相比，高職院校輔導(dǎo)員開展教育敘事研究就具有了獨(dú)特優(yōu)勢。能夠?qū)⒆约旱慕逃顒?dòng)歷程以最真實(shí)、最自然的方式展示，以最具體、最生動(dòng)的方式描述。

（四）從客觀條件上，高職院校輔導(dǎo)員具有開展教育敘事研究的天然優(yōu)勢。

開放與平等的對話空間為輔導(dǎo)員的敘事研究提供了有利的客觀條件，廣闊的交流平臺(tái)為輔導(dǎo)員的敘事研究提供了優(yōu)越的研究背景。這些都是高職院校輔導(dǎo)員具有開展教育敘事研究具有的天然優(yōu)勢。教育研究是從生活、事實(shí)及教育實(shí)踐出發(fā)的，在高職院校輔導(dǎo)員的教育教學(xué)實(shí)踐中能夠獲得最真實(shí)自然的敘事研究素材，例如，輔導(dǎo)員通過與教師、學(xué)生、家長及學(xué)校管理者進(jìn)行日常的接觸并進(jìn)行平等的交談獲得敘事素材，通過閱讀學(xué)校的文件、學(xué)校的歷史文化檔案，閱讀學(xué)生檔案、日志、Blog、微博等方式，獲得豐富而可靠的教育敘事研究依據(jù)。作為教師中的特殊群體，輔導(dǎo)員通過各種形式的經(jīng)驗(yàn)交流、各種類型的傳播媒介、多元化的教育文化氛圍，為開展教育敘事活動(dòng)及其專業(yè)發(fā)展搭建了廣闊平臺(tái)。由此可見，輔導(dǎo)員的教育敘事研究內(nèi)容更具有開放性和平等性。

將教育敘事研究引入高職院校輔導(dǎo)員工作管理之中，使輔導(dǎo)員工作回歸到了生活世界，并以具體事件為基礎(chǔ)，貼近輔導(dǎo)員與學(xué)生的生活實(shí)際，不僅是高職院校輔導(dǎo)員開展教育研究的有效途徑，而且能夠改進(jìn)輔導(dǎo)員工作方法，促進(jìn)輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展。綜上所述，高職院校輔導(dǎo)員開展教育敘事研究具有充分的可行性。

注釋：

①林德全.教育敘事論綱[M].中國社會(huì)科學(xué)出版社，2008.06：4.

第8篇：教育敘事研究范文

關(guān)鍵詞：真人秀；敘事視角；敘事策略

中圖分類號：G222 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號：1672-8122（2014）02-0008-04

從“超女”、“快男”到“我愛記歌詞”，從“中國達(dá)人秀”到“我是歌手”，從“我們結(jié)婚吧”到 “非誠勿擾”，從“漢字英雄”到“漢字聽寫大會(huì)”，在經(jīng)歷了同質(zhì)化的歌舞選秀、相親節(jié)目、競賽游戲節(jié)目的血拼之后，中國真人秀節(jié)目又進(jìn)入親子真人秀時(shí)代，2013年10月11日，湖南衛(wèi)視推出親子互動(dòng)型真人秀欄目《爸爸去哪兒》，該節(jié)目第一期首播當(dāng)晚，收視率1.1%，收視份額7.67%，同時(shí)段排名第1[1]。而《爸爸去哪兒》不僅開辟了新的題材，同時(shí)使中國真人秀節(jié)目邁出室外，在室外真人秀節(jié)目獲得真正意義上的突破。節(jié)目在特定情境下營造的戲劇沖突，依靠大量真實(shí)記錄以及剪輯形成的敘事和情緒張力，構(gòu)成節(jié)目獨(dú)特的吸引力與競爭力，本文僅將聚焦《爸爸去哪兒》的文本敘事，分析其敘事策略以一窺其成功之道。

一、親子類真人秀發(fā)展歷程

真人秀是指在規(guī)定情境下，由特定的人物角色，在預(yù)定的規(guī)則下進(jìn)行游戲，為了某個(gè)目標(biāo)做出行動(dòng)，并被記錄下來制作成為節(jié)目的過程。從敘事的角度來說，真人秀節(jié)目是一種運(yùn)用了紀(jì)錄片的紀(jì)實(shí)手法、影視劇的戲劇沖突性、游戲競賽的競技性以及節(jié)目與觀眾互動(dòng)性為一身的綜合性娛樂節(jié)目[2]。一段時(shí)期以來，在真人秀節(jié)目市場中逐漸形成了兩種派別，一類是以英美為代表的真人秀節(jié)目，注重戲劇性的沖突以及人性的矛盾和爭斗。而另一類是以韓國為代表的真人秀節(jié)目，強(qiáng)調(diào)情緒化的表現(xiàn)，插科打諢的同時(shí)，更注重東方傳統(tǒng)價(jià)值觀。而《爸爸去哪兒》即是拷貝于韓國MBC電視臺(tái)的“爸爸，我們?nèi)ツ膬骸?，?qiáng)調(diào)親情、成長等價(jià)值，把親子類節(jié)目推向一個(gè)。

1.親子類節(jié)目發(fā)展分類。我國親子類真人秀節(jié)目從室內(nèi)發(fā)展到室外，經(jīng)歷了個(gè)人才藝秀、親子脫口秀、再到野外挑戰(zhàn)比賽、親子互動(dòng)游戲探險(xiǎn)的發(fā)展變化。具體來說可以分為：（1）室內(nèi)才藝個(gè)人秀。多以才藝表演為主，主要拍攝地點(diǎn)在室內(nèi)，配以錄播片段。如湖南娛樂頻道早期的節(jié)目《天才BANGBANGBANG》，節(jié)目由幾名孩子的現(xiàn)場才藝、脫口秀部分和錄制練習(xí)才藝花絮三部分組成，記錄孩子們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)改造、完成才藝表演的過程。（2）孩子間合作互動(dòng)。兒童版的挑戰(zhàn)與游戲，節(jié)目設(shè)置挑戰(zhàn)游戲環(huán)節(jié)，孩子完成，家長輔助加油打氣，輔之以“童言無忌”的脫口秀風(fēng)格。如深圳衛(wèi)視《飯沒了秀》，由演播室內(nèi)的現(xiàn)場小朋友脫口秀板塊，加上外景孩子們一起完成任務(wù)兩個(gè)板塊組成。（3）室外親子互動(dòng)秀在室外特定情境中，通過設(shè)置矛盾、障礙與游戲挑戰(zhàn)，注重親子間的合作，讓家長與孩子通過游戲收獲溫情與教育。這類節(jié)目的典型代表就是《爸爸去哪兒》，每集都會(huì)安排特定的野外環(huán)境，設(shè)置各自的游戲任務(wù)，有爸爸的任務(wù)、孩子們的任務(wù)還有家長與孩子一起完成的任務(wù)。在完成任務(wù)的過程中將伙伴間的合作互動(dòng)與父子間的互動(dòng)結(jié)合在一起，讓孩子在合作互動(dòng)中學(xué)會(huì)與小伙伴融洽相處，更重要的是父子間的雙向互動(dòng)，不僅僅是爸爸對孩子的教育引導(dǎo)，更體現(xiàn)了孩子純真善良的一面對爸爸的影響。

2.親子類真人秀創(chuàng)作變化。同以往親子類節(jié)目相比《爸爸去哪兒》呈現(xiàn)出新的吸引力：首先最大的變化在人物角色的設(shè)定。過去的親子類節(jié)目走的是從草根到明星的“神化”模式，吸引了無數(shù)普通人參加，而《爸爸去哪兒》反其道而行，采用從明星到普通人的“反神化”模式，將處于光環(huán)位置的明星重置于普通親子生活中。簡言之，過去的才藝秀、脫口秀親子節(jié)目是讓普通小朋友成為小明星的道路，而《爸爸去哪兒》則讓明星與明星的孩子成為了普通父子女關(guān)系，重新展現(xiàn)在觀眾視野當(dāng)中。其次，規(guī)定環(huán)境的改變。才藝類、脫口秀類親子秀主要圍繞著“舞臺(tái)”這一中心展開敘事，《爸爸去哪兒》節(jié)目定義為野外生活親子秀，每兩期換一個(gè)地方，第一季選擇了北京郊區(qū)、沙漠地區(qū)、云南山區(qū)、山東海島、湖南平江、東北牡丹江等地。環(huán)境的變化導(dǎo)致更多的不確定因素，這些更真實(shí)的不確定性讓觀眾有著更多好奇和期待。最后，觀眾與節(jié)目的互動(dòng)性變化。過去的親子秀總與才藝表演脫不了關(guān)系，很多家長有著借助舞臺(tái)達(dá)到望子成龍、望女成鳳的期待，而且過于泛成人化是親子類兒童節(jié)目的缺陷；而《爸爸去哪兒》則呈現(xiàn)了明星的普通情感，讓普通觀眾有了情感上的共鳴，去思考日常生活中自己與孩子與家庭的關(guān)系。

二、敘事視角分析

法國敘事學(xué)家熱拉爾熱奈特（Gerard Genette）在《敘事話語》一書中將敘事分為零聚焦、內(nèi)聚焦和外聚焦?！栋职秩ツ膬骸纷鳛橐粰n擁有多名主要嘉賓參加的真人秀節(jié)目，其最敘事最主要特點(diǎn)即是靈活處理變換內(nèi)聚焦、外聚焦、零聚焦的不同敘事視角。從整體上說，敘事依然采用不偏袒、不中心化的無主角策略，但變換主角的字幕內(nèi)聚焦敘事方式，又讓節(jié)目中的每位主要人物分別成為敘事者。這樣不斷變化的敘事視角使 “主角”這個(gè)身份在不同的敘事者之間輪換，從而達(dá)到每個(gè)主要人物都是敘事主角的節(jié)目“無主角敘事”策略。

1.整體零聚焦敘事視角。在真人秀節(jié)目中，零聚焦的敘事視角是為節(jié)目真實(shí)的。零聚焦是指敘事者不是節(jié)目中的某個(gè)特定人物，而是全知全能的上帝視角。在《爸爸去哪兒》中可以看出，雖然字幕采用了變換主角的內(nèi)聚焦敘事，但字幕服務(wù)于節(jié)目，服務(wù)于節(jié)目整體上的無主角敘事策略，在變換敘事視角、抓取細(xì)節(jié)、善用剪輯、弱化主持人的多重?cái)⑹路绞较?，使五對親子均成為了主角。因此，由于節(jié)目整體上采用了零聚焦加上嘉賓爸爸個(gè)人追述的敘事模式，起到了全知全能、訪談補(bǔ)充、突出細(xì)節(jié)、情感升華的敘事作用。例如，在2013年11月29日播出的山東雞鳴島這期節(jié)目中，請島上的孤獨(dú)老人一起吃飯的段落。攝像機(jī)一直跟拍王詩齡給老爺爺老奶奶夾菜的細(xì)節(jié)，用手拿著蝦子放到老人家的盤子里，熱情的招呼道：“爺爺給你吃個(gè)蝦，奶奶給你吃個(gè)蝦，吃呀爺爺?！绷硪慌_(tái)攝像機(jī)則記錄下來王詩齡的爸爸王岳倫在一旁帶著微笑靜靜看著女兒給老人家熱情夾菜。緊接著，下一組畫面是王岳倫的個(gè)人追述，他說道：“其實(shí)沒有人跟她說你要給人夾菜，都是她主動(dòng)的，她在家里也是這樣的。我覺得這點(diǎn)我特別欣慰?！边@組畫面是典型的零聚焦加個(gè)人追述的敘事模式，敘事主體將自己隱藏在攝像機(jī)后，變換主角全知全能，各類細(xì)節(jié)盡收眼底，包括人物的內(nèi)心世界都能通過零聚焦視角畫面加個(gè)人追述采訪的方式組合，向觀眾進(jìn)行從細(xì)節(jié)到情感的全方位解說。這樣的敘事模式，不僅能抓住現(xiàn)場五對親子的互動(dòng)細(xì)節(jié)，更能將這些行動(dòng)畫面上升到情感打動(dòng)人的高度，使得觀眾從畫面與個(gè)人追述中得到情感的共鳴與升華。畫面最后有一個(gè)?。簠⒓泳鄄偷钠渲幸粋€(gè)老爺爺被孩子們的熱情感動(dòng)，偷偷抹眼淚。原本只是一個(gè)很小的細(xì)節(jié)，卻也是這段敘事的情感點(diǎn)，這段畫面被攝像師拍下來之后，編導(dǎo)采取了后期字幕標(biāo)注的方式，打出了“暖暖地，熱熱鬧鬧地，真開心呢”的字幕，配合畫面定在老爺爺偷偷抹眼淚的細(xì)節(jié)上。這種采用字幕標(biāo)注人物內(nèi)心活動(dòng)的方式，也是零聚焦視角常用到的敘事方式。

2.變換主角內(nèi)聚焦敘事。真人秀節(jié)目依靠剪輯技術(shù)完成敘事最重要的兩個(gè)元素，一個(gè)是聲音音響，另一個(gè)就是配套字幕。韓國真人秀有一個(gè)特征，就是善用卡通片式的配音和動(dòng)漫式的字幕效果[3]。湖南衛(wèi)視在引進(jìn)韓國MBC版權(quán)后，也將韓國真人秀后期剪輯的配套字幕保留，并做出了本土化的創(chuàng)新改變。節(jié)目中的字幕作為后期剪輯重要的敘事手段，服務(wù)于整個(gè)節(jié)目的框架建構(gòu)與敘事策略。從字幕上來看，采用內(nèi)聚焦的敘事方式可以更直接的表達(dá)人物的主觀感受，內(nèi)聚焦是指以故事中人物的主觀視角進(jìn)行敘事。《爸爸去哪兒》節(jié)目中的字幕多次以孩子們的視角進(jìn)行敘述，通過這樣的敘事模式可以看出，整個(gè)節(jié)目是以孩子的行動(dòng)和內(nèi)心感受為中心的。內(nèi)聚焦的視角缺乏客觀性，矛盾沖突處的視角選擇成為了節(jié)目烘托戲劇性和潛移默化的導(dǎo)向。例如，2013年11月1日播出節(jié)目第25分鐘處，王詩齡與田雨橙發(fā)生了矛盾。起因是王詩齡推了田雨橙差點(diǎn)摔倒，田雨橙生氣導(dǎo)致了二人的互不理睬，但隨著二人繼續(xù)一起做任務(wù)，經(jīng)歷了一系列的和解，最后和好如初。在這一段節(jié)目中可以看到，畫面同期聲是田雨橙在抱怨“Angela把我推下去了”，可是字幕卻是王詩齡為視角，依次出現(xiàn)了：“性急，誤推了Cindy姐姐”、“怎么辦，我不是故意的”“怎么辦”。攝制組勸說兩個(gè)小朋友抱一抱和好，畫面上可以看到王詩齡沒有理會(huì)田雨橙和勸說的攝制組，直接走開了，而字幕則以王詩齡的視角敘述著：“該怎么開口？”“還是沒有勇氣說對不起”。緊接著田雨橙視角字幕“妹妹不抱抱嗎？”，切換王詩齡離開畫面配字幕“姐姐對不起讓我好好想想”。從這一段節(jié)目中，我們可以看到字幕在以兩個(gè)孩子不同的視角進(jìn)行著內(nèi)聚焦敘事，這樣的敘事方式能直接通過字幕來表達(dá)孩子們的內(nèi)心世界，強(qiáng)化了場景的戲劇沖突與活動(dòng)勾連。孩子們說不出來的話語沖突，可以通過他們的行動(dòng)看出來，后期字幕采用變換主角的內(nèi)聚焦敘事方式則將孩子們不能直接表達(dá)出來的話與細(xì)節(jié)呈現(xiàn)到觀眾眼前。

三、敘事策略

從敘事角度而言，電視節(jié)目創(chuàng)新最重要的出發(fā)點(diǎn)還是故事，一切都為講好以及更好地講故事服務(wù)。美國兩屆普利策新聞獎(jiǎng)得主約翰富蘭克林對故事的理解是，值得同情而遭遇復(fù)雜處境的人物，為應(yīng)對和解決問題而呈現(xiàn)出的一系列行為[4]。故事的要素由復(fù)雜的難題、解決、人物、行為等構(gòu)成。而真人秀節(jié)目的標(biāo)準(zhǔn)敘事模式，是人物被設(shè)定在特定的情境中，面對挑戰(zhàn)，做出抉擇和行為，最后獲得解決，這是真人秀節(jié)目在故事講述中的經(jīng)典模式，《爸爸去哪兒》自然也不例外，但在既定模式下，節(jié)目本身也呈現(xiàn)出自身的特點(diǎn)。

1.弱化復(fù)雜的游戲難題，放大情緒性因素。與經(jīng)典故事模式相似，《爸爸去哪兒》也采取了把人物放在特定情境中，去接受挑戰(zhàn)的模式。但與西方情節(jié)設(shè)置從A—B—C的經(jīng)典真人秀敘事模式不同的是，韓國真人秀節(jié)目更注重?cái)⑹逻^程中情感和情緒上的渲染，建構(gòu)在此模式基礎(chǔ)上的《爸爸去哪兒》則將情感渲染做到了最大化，甚至弱化了比賽的競爭機(jī)制。相比于韓國版本，湖南衛(wèi)視版本并沒有嚴(yán)酷的游戲規(guī)則，雖然一開始在公布任務(wù)時(shí)會(huì)提到懲罰措施，但最后也只是形式上的獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰。但是，故事是需要有挑戰(zhàn)和推進(jìn)機(jī)制的，節(jié)目游戲挑戰(zhàn)的弱化并不等于節(jié)目沒有一種往前推進(jìn)的機(jī)制，雖然在敘事上不注重輸贏的結(jié)果帶來的沖突，但是在慢慢記錄著親子間的情感互動(dòng)中，卻有一種父子情感以及人物性格的發(fā)展，渲染著一種溫情與父愛的家庭觀念。游戲設(shè)置的難題弱化，解決容易，但情感互動(dòng)以及父子和群體的關(guān)系難題被放大，成為解決的主要成分。

例如在2013年11月15日播出的節(jié)目中，不肯離開爸爸做任務(wù)的Kimi第一次真正離開了爸爸做任務(wù)。在這一段畫面中可以看到，一開始林志穎一直跟在Kimi背后，Kimi也會(huì)時(shí)不時(shí)回過頭看爸爸，看到Kimi和小伙伴相處融洽之后，林志穎選擇了默默離開。接著兩組機(jī)位一組跟拍林志穎，一組跟拍Kimi，采用平行蒙太奇的剪輯方法，一面是林志穎離開了Kimi與爸爸們一起完成捕魚任務(wù)，一面是Kimi發(fā)現(xiàn)了爸爸不在身邊轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去尋找爸爸，字幕配圖“小小的身影來來回回，爸爸去哪兒呢？”。這一段尋找的畫面持續(xù)了兩分鐘左右，緩慢的鏡頭配上安靜的音樂整體營造了一種很慢的節(jié)奏，字幕“成長大概就是這種滋味吧，Kimi是否能明白爸爸的良苦用心呢？”的點(diǎn)題瞬間將父子間的溫暖情緒渲染到了最高點(diǎn)。同時(shí)，Kimi接受爸爸離開的現(xiàn)實(shí)以及林志穎坦然放手結(jié)果也表明父子兩內(nèi)心矛盾的一種釋放以及節(jié)目隱含的“成長”這一主題的凸顯，人物的性格和情感獲得了新的發(fā)展。節(jié)目采用紀(jì)錄片的記錄方式跟拍，主要也是為了抓到更多情感上的細(xì)節(jié)，弱競爭機(jī)制的任務(wù)設(shè)置下，最重要的不是結(jié)果，而是親子間情感的互動(dòng)，這些情緒的渲染直接引發(fā)了觀眾的情感共鳴。另外一個(gè)方面，每期節(jié)目都會(huì)有一個(gè)親子睡前對話的環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)也許并不是節(jié)目組有意設(shè)置，但卻起到了總結(jié)性的溫情作用。孩子與爸爸睡前聊天可以說是節(jié)目最溫馨的節(jié)點(diǎn)，或總結(jié)教育孩子、或親子互動(dòng)游戲、或溫馨傳遞愛意，親子間情感的互動(dòng)往往在不經(jīng)意的細(xì)節(jié)間將情感渲染出來。比如有一期節(jié)目中，田亮當(dāng)天過生日，但都沒有人知道，晚上睡覺之前田亮幫女兒Cindy洗漱的時(shí)候，女兒突然說了一句：“爸爸，生日快樂?！比缓髢蓚€(gè)人就傻笑了一番，關(guān)燈，結(jié)束。就是在睡前交流一個(gè)又一個(gè)的溫情細(xì)節(jié)中，親子間的愛被慢慢的渲染開來，觀眾無不動(dòng)容。

2.“脫冕”的明星人物支撐。一切節(jié)目歸根到底展現(xiàn)的是人，是人的情感、人的精神、人性?！栋职秩ツ膬骸分械娜宋镅埖氖歉鹘缑餍牵@是真人秀節(jié)目中典型的“反神化”的人物設(shè)置。縱觀我國真人秀節(jié)目的發(fā)展，有這樣兩個(gè)走向：一個(gè)是從普通人加冕到明星的“神化”模式，《中國達(dá)人秀》、《中國好聲音》選秀產(chǎn)生的草根明星就是“神化”型真人秀節(jié)目的代表，演繹著麻雀變鳳凰的故事模式。另一個(gè)就是從明星回歸到普通人的“反神化”模式。《爸爸去哪兒》則是“反神化”真人秀節(jié)目的新代表，光鮮亮麗的明星也有普通為人父的一面，節(jié)目主要將明星與孩子之間的親子互動(dòng)呈現(xiàn)在觀眾面前，明星與孩子之間是怎么樣的生活？明星的孩子過著怎樣的生活？正是這樣的問題放大著觀眾的好奇。（1）窺私與體驗(yàn)。真實(shí)電視（Reality TV）給觀眾最大的娛樂便是窺視的，真人秀節(jié)目離不開個(gè)人的生活與隱私[5]。《爸爸去哪兒》的“反神化”模式，記錄明星父子到環(huán)境樸素的鄉(xiāng)村中真實(shí)生活的場景，將明星及其孩子最不為人知的私生活呈現(xiàn)到現(xiàn)實(shí)的“擬態(tài)環(huán)境”中。節(jié)目組在人物的選擇上就充分考慮到了明星效應(yīng)與窺私心理。節(jié)目初期，多數(shù)觀眾會(huì)沖著自己喜歡的明星觀看這檔節(jié)目，尤其是平時(shí)被很好保護(hù)的明星孩子，他們私下的生活會(huì)是怎樣的？這是觀眾好奇所在。比如在網(wǎng)絡(luò)上呼聲最高的臺(tái)灣明星林志穎和他的孩子Kimi，在節(jié)目播出前就引發(fā)了網(wǎng)絡(luò)上的熱烈討論。帶著最初的窺私欲與明星效應(yīng)，《爸爸去哪兒》節(jié)目采用無主角的敘事策略，不偏重于某對親子，讓五對親子以較為全面的方式呈現(xiàn)在觀眾面前。慢慢的，窺私變成了某種置換體驗(yàn)?！吧窕迸c“反神化”在節(jié)目中也是一種與觀眾互動(dòng)的方式，從明星親子的私生活到觀眾自己的生活發(fā)生了一種置換體驗(yàn)。雖然一開始引起觀眾觀看這檔節(jié)目的原因是出于對明星親子生活的窺私欲，可一個(gè)節(jié)目發(fā)展到最后必然要有自己建構(gòu)的內(nèi)容支撐，才能留住觀眾讓觀眾一直追隨下去。明星親子與普通觀眾之間的置換體驗(yàn)提供了互動(dòng)性，明星父子也如普通人般會(huì)笑會(huì)發(fā)脾氣，普通觀眾也從電視屏幕上的明星父子身上看到了自己，從而引發(fā)了情感上的共鳴。據(jù)悉，這檔節(jié)目播出后最吸引的是女性觀眾，其中觀眾平均年齡為適婚年齡22歲左右，GDP高的城市收視更旺。由此可見，親子類真人秀節(jié)目不僅滿足了普通觀眾的窺私欲，也讓部分適婚男女青年開始關(guān)注親子話題。（2）主持人弱中心化。一般而言，主持人在電視節(jié)目中處于主體地位，主持人的業(yè)務(wù)水平、內(nèi)容整合、結(jié)構(gòu)控制能力以及外形、風(fēng)格、個(gè)性等等因素都決定了一個(gè)節(jié)目是否成功。如何改變可以讓主持人穿針引線且又不會(huì)搶了嘉賓的主角風(fēng)頭？縱觀我國電視節(jié)目的發(fā)展，各大節(jié)目中主持人的主體性也有著慢慢削弱的趨勢。以《中國好聲音》為代表的后選秀時(shí)代真人秀節(jié)目中開始了弱化主持人的變化，主持人華少僅憑著超快語速播報(bào)的風(fēng)格意外走紅，由此可以看出，弱化主持人的舞臺(tái)中心地位成為了一種趨勢。從《爸爸去哪兒》中可以發(fā)現(xiàn)，抓住主持人風(fēng)格，是節(jié)目成功的重要因素。與韓國原版本沒有主持人的設(shè)置不同，湖南衛(wèi)視選擇了外表不那么帥氣、風(fēng)格親切幽默且正好同為五歲孩子“父親”的李銳作為節(jié)目的主持人。主持人鄰家大叔式風(fēng)格奠定了這檔親子類節(jié)目以“教育”、“親子”、“互動(dòng)”、“娛樂”為目的的基調(diào)，再加上主持人出鏡的時(shí)間并不長，基本上只做了開場、游戲主持、與孩子互動(dòng)等環(huán)節(jié)，在引導(dǎo)觀眾、串場流程的方面，主持人也不會(huì)貫穿始終一直出鏡。由此可見，李銳這位主持人的風(fēng)格符合村長的角色，符合《爸爸去哪兒》節(jié)目的定位，老少皆宜的主持風(fēng)格符合這一檔適合全家人一起觀看的節(jié)目需要。同時(shí)，主持人李銳的出境還起到了突出嘉賓星爸與萌娃的作用，再加上主持人并沒有采用過去選秀類真人秀節(jié)目中主持人起“引導(dǎo)性”的常態(tài)，反而起到了弱化自身為中心的作用。

3.規(guī)定環(huán)境與情境。環(huán)境與情境為節(jié)目提供了來源于生活又高于生活的擬態(tài)環(huán)境、人物面臨挑戰(zhàn)的基礎(chǔ)以及情緒渲染與升華的空間。在真人秀節(jié)目中，精心設(shè)計(jì)的規(guī)定環(huán)境一般包括兩種類型：室內(nèi)環(huán)境與室外環(huán)境。《爸爸去哪兒》節(jié)目則是將室內(nèi)環(huán)境與室外環(huán)境結(jié)合起來，包括室內(nèi)環(huán)境的做飯、睡覺、親子交流等日常生活和室外游戲、完成任務(wù)、親子互動(dòng)等環(huán)節(jié)。每個(gè)人都生活在在自己熟悉的社會(huì)環(huán)境中，如果安排到一個(gè)與自己的身份不一樣的空間中，通常會(huì)表現(xiàn)出一些意想不到的行為與反應(yīng)，由此產(chǎn)生意想不到生活體驗(yàn)。這些不同的室外環(huán)境設(shè)置都擁有著獨(dú)特的風(fēng)情與美麗的自然環(huán)境，構(gòu)成了節(jié)目中重要的環(huán)境元素。《爸爸去哪兒》第一季選取了具有代表性的不同環(huán)境，包括北京郊外靈水村、寧夏沙漠沙坡頭、云南山區(qū)普者黑、山東雞鳴島、湖南鄉(xiāng)村平江、東北牡丹江。奇觀環(huán)境的設(shè)置，一方面與親子嘉賓日常的城市生活完全不同，可能發(fā)生的戲劇沖突更多；另一方面，這些環(huán)境本身就是或美麗或奇特的地方，豐富了節(jié)目的美感。觀看這檔節(jié)目，不僅可以看到五對親子的歡樂秀，還能跟著鏡頭感受不同地方的美景。相對于韓國原版，湖南衛(wèi)視版本選擇了多處具有明顯地域特色的外景環(huán)境，每兩集變換一個(gè)場地，這樣的設(shè)計(jì)從總體上說稍顯分散，不如韓國原版同類型的鄉(xiāng)村生活的情境集中。但是，從這個(gè)角度也可以看到節(jié)目本土化創(chuàng)新過程中，充分考慮利用到了我國地大物博的自然環(huán)境特征?！栋职秩ツ膬骸饭?jié)目室內(nèi)環(huán)境有著原生態(tài)、半封閉、非常態(tài)化的特點(diǎn)。首先，規(guī)定室外環(huán)境幾乎都選擇了遠(yuǎn)離城市的地區(qū)，以鄉(xiāng)村、小鎮(zhèn)、郊區(qū)等為主，這樣的大環(huán)境也造就了原生態(tài)的室內(nèi)環(huán)境。從第一集可以看到，五對明星親子首次來到鄉(xiāng)村體驗(yàn)生活時(shí)對居住環(huán)境的詫異，特別是從小嬌生慣養(yǎng)的孩子們極其不適應(yīng)。其次，在節(jié)目開始的時(shí)候有一個(gè)儀式化的過程，營造了一個(gè)半封閉的狀態(tài)。節(jié)目規(guī)定孩子們上交零食和玩具，爸爸們上交手機(jī)、電腦等通訊設(shè)備，孩子們一開始都特別不適應(yīng)，在節(jié)目第一集特別明顯，隨著孩子們慢慢熟悉也開始接受半封閉的室內(nèi)環(huán)境。最后，原生態(tài)、半封閉的環(huán)境構(gòu)成了一種非常態(tài)化的室內(nèi)環(huán)境。這里的非常態(tài)化是指與明星親子日常生活環(huán)境的常態(tài)不一樣，在這樣的環(huán)境設(shè)置下，完成了明星親子“反神化”的普通鄉(xiāng)村生活體驗(yàn)的回歸。

4.行為因細(xì)節(jié)而生動(dòng)。節(jié)目重要的吸引力還在于，置身其中的人物行為被忠實(shí)記錄下來，而刻畫其行為的是大量經(jīng)過精心篩選的細(xì)節(jié)，視角豐富、形象飽滿。這主要得益于節(jié)目組在前期拍攝和后期剪輯中的大量工作——在拍攝的海量素材中抓取最有說服力的細(xì)節(jié)。前期拍攝團(tuán)隊(duì)每期都會(huì)出動(dòng)大批工作人員，每期所拍攝的素材量巨大，從前期素材到后期剪輯成片素材將近160：1。每期節(jié)目拍攝3天時(shí)間，每天拍攝素材40多個(gè)小時(shí)，一期節(jié)目下來120多個(gè)小時(shí)素材。整個(gè)后期剪輯團(tuán)隊(duì)是由原《變形計(jì)》后期團(tuán)隊(duì)20人，加上6名《快樂男聲》的“神剪輯”外請組成。其中，20人主要負(fù)責(zé)初剪，龐大的素材量平均每期需要一周的時(shí)間進(jìn)行整合；6人負(fù)責(zé)精剪，將初剪素材完成剪輯需要5天左右時(shí)間，配字幕3天左右，而整個(gè)精剪的過程又是可以合作同步完成的[6]?？梢姡瑥暮Ａ克夭牡匠跫?、精剪、配字幕、多次審片到最后送達(dá)播出，后期剪輯是整個(gè)制作過程中最繁復(fù)、精煉的步驟。在這個(gè)過程中，細(xì)節(jié)的抓取已成為節(jié)目最重要的敘事方式。例如，在2013年11月15日播出的云南普者黑那期節(jié)目中，嘉賓張亮的頭發(fā)被帽子壓住，攝影師給了一個(gè)近景畫面，最后畫面上出現(xiàn)了美少女戰(zhàn)士水冰月的動(dòng)漫形象字幕，并標(biāo)注“美少女戰(zhàn)士同款劉海”。諸如此類通過細(xì)節(jié)抓取表達(dá)的行為，在節(jié)目中經(jīng)常出現(xiàn)，嘉賓張亮事后表示自己當(dāng)時(shí)都沒發(fā)現(xiàn)，后期編輯通過對海量素材的精挑細(xì)選發(fā)現(xiàn)了這個(gè)細(xì)節(jié)，并運(yùn)用到了節(jié)目當(dāng)中，使行為更為真實(shí)、細(xì)節(jié)、生動(dòng)。

從敘事研究的角度來看，《爸爸去哪兒》的成功之處主要體現(xiàn)在大量紀(jì)實(shí)細(xì)節(jié)基礎(chǔ)上的敘事視角的變換選擇上，將內(nèi)聚焦與字幕結(jié)合在一起，推動(dòng)了節(jié)目整體零聚焦的敘事發(fā)展，做到了合理展現(xiàn)每位嘉賓親子的無主角敘事策略，從而形成節(jié)奏明快、細(xì)節(jié)豐富、情節(jié)生動(dòng)、風(fēng)格幽默又足夠引起情感共鳴、啟發(fā)親子教育意義的節(jié)目風(fēng)格。該節(jié)目第一季即將結(jié)束，如何繼續(xù)保持良好的節(jié)目勢頭？筆者相信，能夠在未來即將可能出現(xiàn)的大量的、同質(zhì)化的親子類節(jié)目中立于不敗之地，除了敘事創(chuàng)作、剪輯制作上的成功之外，明星效應(yīng)與窺私欲的吸引會(huì)漸漸變淡，親子類真人秀節(jié)目更要在立足于家庭、教育以及我國特有的文化根基上去，更接地氣的完善引進(jìn)版權(quán)節(jié)目本土化創(chuàng)新，才能走得更遠(yuǎn)、更好。

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第9篇：教育敘事研究范文

關(guān)鍵詞 虛擬儀器 LabVIEW 電子電工 實(shí)驗(yàn)實(shí)踐教學(xué)

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Experiments and Practice Teaching Research on Virtual Instrument

LIU Shucong, ZHANG Jinlin

(Institute of Disaster Prevention, Sanhe, Hebei 065201)

Abstract According to the problem of laboratory resources shortage, inefficient teaching, not meeting experimental and practice teaching requirements of the electronics and signal analysis program for some college at current，the virtual laboratory are taken into the teaching and practice, and the teaching effectiveness and the practical ability of students have been greatly improved. By using LabVIEW, the virtual teaching laboratory system were ideal for virtual simulation of experimental teaching program such as electronics, signal processing and so on, and also gave opportunity for students practice. Teaching research examples showed that the virtual teaching experimental system were of great significance for further into the reform and innovation of the teaching practice.

Key words virtual instruments; LabVIEW; electronics and electrical; experimental and practical teaching

0 引言

隨著電子技術(shù)、計(jì)算機(jī)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的高速發(fā)展及其在電子測量技術(shù)與儀器領(lǐng)域中的應(yīng)用，新的測試?yán)碚摗⑿碌臏y試方法、新的測試領(lǐng)域以及新的儀器結(jié)構(gòu)不斷出現(xiàn)，傳統(tǒng)儀器顯得越來越力不從心。許多學(xué)校存在儀器設(shè)備缺乏和過時(shí)陳舊，實(shí)驗(yàn)室設(shè)備利用率低等現(xiàn)象，嚴(yán)重影響教學(xué)科研效果。學(xué)生不能真正地掌握實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)過關(guān)的動(dòng)手能力，并且通常根據(jù)學(xué)校教學(xué)要求，實(shí)驗(yàn)室所完成的實(shí)驗(yàn)都是一些簡單的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，有些學(xué)生想要更深入地完成一些復(fù)雜的實(shí)驗(yàn)以及一些設(shè)計(jì)性的實(shí)驗(yàn)，學(xué)校一般不能提供相應(yīng)的條件。

虛擬儀器①②是電子計(jì)算機(jī)技術(shù)與現(xiàn)代測量技術(shù)的產(chǎn)物，利用高性能的模塊化硬件，結(jié)合高效靈活的軟件來完成各種測試、測量和自動(dòng)化的應(yīng)用。LabVIEW③④（Laboratory Virtual instrument Engineering Workbench）是一種圖形化的編程語言的開發(fā)環(huán)境，它廣泛地被工業(yè)界、學(xué)術(shù)界和研究實(shí)驗(yàn)室所接受，視為一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的數(shù)據(jù)采集和儀器控制軟件。LabVIEW 的圖形化源代碼在某種程度上類似于流程圖，因此又被稱作程序框圖代碼。LabVIEW盡可能采用了通用的硬件，各種儀器的差異主要是軟件，可充分發(fā)揮計(jì)算機(jī)的能力，有強(qiáng)大的數(shù)據(jù)處理功能，可以創(chuàng)造出功能更強(qiáng)的儀器，用戶可以根據(jù)自己的需要定義和制造各種儀器。

將虛擬儀器引入到教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，用LABVIEW構(gòu)建一個(gè)虛擬教學(xué)實(shí)驗(yàn)系統(tǒng)，在教學(xué)中采用虛擬實(shí)驗(yàn)室，不但成本低廉、簡單易行，且交互性、可操作性和真實(shí)感與傳統(tǒng)儀器基本相同，還可減少儀器設(shè)備的損壞，降低教師的勞動(dòng)強(qiáng)度，從而建立一種新型的實(shí)驗(yàn)教學(xué)方式，進(jìn)一步提高實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量與效果。下面結(jié)合具體的設(shè)計(jì)實(shí)例說明虛擬教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)建。

1 虛擬實(shí)驗(yàn)教學(xué)平臺(tái)的構(gòu)建

1.1 虛擬實(shí)驗(yàn)系統(tǒng)模塊建立

虛擬實(shí)驗(yàn)系統(tǒng)主要用于教學(xué)實(shí)驗(yàn)的仿真模擬，完全擺脫了硬件的限制。根據(jù)實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容和要求，首先在LabVIEW環(huán)境下，分別模擬出各種實(shí)驗(yàn)儀器，其中包括虛擬信號發(fā)生器，虛擬數(shù)字示波器，虛擬頻譜分析儀，虛擬數(shù)字濾波器等實(shí)驗(yàn)教學(xué)儀器，在此基礎(chǔ)上又構(gòu)建了三個(gè)相應(yīng)實(shí)驗(yàn)?zāi)K，分別為基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)，綜合性實(shí)驗(yàn)和創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)。每一個(gè)模塊為一個(gè)獨(dú)立的實(shí)驗(yàn)子系統(tǒng)，以完成特定的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容。所有這些子系統(tǒng)模塊由一個(gè)主程序模塊來控制，主模塊則以主程序界面的形式來體現(xiàn)。此外還設(shè)置了程序的啟動(dòng)模塊用以此外還設(shè)置了程序的啟動(dòng)模塊用以啟動(dòng)主程序。實(shí)驗(yàn)系統(tǒng)的構(gòu)成如圖1所示。

1.2 虛擬信號發(fā)生器

（1）功能描述。在很多情況下需要再?zèng)]有硬件的情況下對系統(tǒng)進(jìn)行仿真或驗(yàn)證系統(tǒng)是否正確，在某些情況下可能還需要通過D/A變換向硬件輸出波形，此時(shí)需要波形發(fā)生函數(shù)來模擬產(chǎn)生需要的波形。該信號發(fā)生器可按不同的需求產(chǎn)生各種各樣的波形。信號類型可以通過公式輸入產(chǎn)生各種波形，產(chǎn)生信號的頻率范圍可輸入，幅值范圍可輸入。

（2）設(shè)計(jì)步驟。

設(shè)計(jì)的前面板如圖2所示。

（3）運(yùn)行檢驗(yàn)。

設(shè)置正弦信號f =10Hz，幅值=1.0V，發(fā)生信號為sin(w*t)*sin(2*pi(1)*t)，，生成的正弦波如圖2所示。

1.3 虛擬低通濾波器

（1）功能描述。在信號傳輸過程中，由于外界的干擾，經(jīng)常會(huì)混入高頻噪聲。因此在測量信號時(shí)希望把這些來自外部的高頻噪聲信號去掉。通常的做法都是采用低通濾波器將高頻噪聲濾掉。

（2）濾波原理。信號源由一個(gè)正弦信號與一個(gè)經(jīng)過高通濾波的高頻信號迭加而成。高通濾波器的截止頻率為100Hz，即濾掉頻率小于100 Hz的低頻噪聲分量。信號濾波器為Butterworth濾波器，截止頻率為30 Hz，即濾掉頻率大于30 Hz的噪聲分量。

（3）設(shè)計(jì)步驟。添加參數(shù)輸入型數(shù)字控件，用以設(shè)置低通濾波器的低截止頻率。增加三個(gè)輸出顯示型控件，分別用以采樣頻率，采樣數(shù)，信號頻率，設(shè)計(jì)完畢的前面板如圖4所示。從圖中可以得出，不管是從時(shí)域還是頻域，低通濾波器都很好地濾掉低頻噪聲分量。前面板上的采樣頻率、采樣數(shù)、信號頻率，學(xué)生可以自行取值，前面板右側(cè)的四個(gè)圖可以直觀地顯示原信號及濾波后的信號特征。

流程圖設(shè)計(jì)。執(zhí)行functions>>analyze>>signal processing >> filter >>butterwoeth filter.vi操作，調(diào)入巴特沃斯濾波器圖標(biāo)。設(shè)計(jì)完畢的流程圖如圖5所示。

上述示例的虛擬信號發(fā)生器與低通濾波器是僅虛擬教學(xué)實(shí)驗(yàn)系統(tǒng)的一部分模塊，還可以實(shí)現(xiàn)諸如虛擬示波器、函數(shù)發(fā)生器、頻譜分析儀等其他功能。

2 虛擬儀器在實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用

在課程綜合設(shè)計(jì)和實(shí)踐中，受實(shí)驗(yàn)經(jīng)費(fèi)、實(shí)驗(yàn)場地、實(shí)驗(yàn)耗材等條件的限制，綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)比例偏少，不利于促進(jìn)學(xué)生自主創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。LABVIEW將軟件和各種不同的測量儀器硬件及計(jì)算機(jī)集成在一起，建立虛擬儀器系統(tǒng)，形成用戶自定義的解決方案，成為專門數(shù)據(jù)采集與儀器控制，數(shù)據(jù)分析和數(shù)據(jù)表達(dá)而設(shè)計(jì)的圖形化編程軟件。非常適合學(xué)生做一些綜合性、設(shè)計(jì)性的課程設(shè)計(jì)，比如數(shù)據(jù)采集系統(tǒng)、智能溫度控制系統(tǒng)、多功能數(shù)字電壓表等綜合性的設(shè)計(jì)，這些都能夠很好地提高學(xué)生的能力，促進(jìn)學(xué)生自主創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。下面以基于LABVIEW的數(shù)據(jù)采集系統(tǒng)的設(shè)計(jì)為例簡單說明。

2.1 數(shù)據(jù)采集系統(tǒng)設(shè)計(jì)方案

傳統(tǒng)的數(shù)據(jù)采集系統(tǒng)大多數(shù)是以單片機(jī)作為控制核心再加上一些常用電路來構(gòu)建系統(tǒng)的, 數(shù)據(jù)顯示也多是應(yīng)用數(shù)碼管記錄或應(yīng)用RS232/485等通信方式直接上傳PC機(jī)。為了改進(jìn)數(shù)據(jù)采集的速率等性能，可以采用LabVIEW和Protel兩種軟件共同設(shè)計(jì)的數(shù)據(jù)采集系統(tǒng)。數(shù)據(jù)采集系統(tǒng)的設(shè)計(jì)分為下位機(jī)數(shù)據(jù)采集部分和上位機(jī)數(shù)據(jù)實(shí)時(shí)監(jiān)測部分。下位機(jī)部分主要完成溫度信息的采集功能，上位機(jī)部分通過利用LabVIEW軟件設(shè)計(jì)界面，完成將接收的數(shù)據(jù)進(jìn)行簡單處理后實(shí)時(shí)顯示，并且可以實(shí)現(xiàn)串口調(diào)試，溫度上下限設(shè)置以及超限報(bào)警等功能。

以AT89C52單片機(jī)和DS18B20數(shù)字溫度傳感器為核心的下位機(jī)，實(shí)現(xiàn)了對溫度的采集和發(fā)送，通過虛擬串口軟件VSPDXP5產(chǎn)生一對虛擬串口COM3、COM4，這樣就可以將上位機(jī)和下位機(jī)連接起來實(shí)現(xiàn)對溫度的采集并且在上位機(jī)中通過虛擬儀器顯示出來。設(shè)計(jì)中采用LabVIEW實(shí)驗(yàn)室虛擬儀器開發(fā)平臺(tái)，它是一個(gè)高效的圖形化程序設(shè)計(jì)環(huán)境，結(jié)合了簡單易用的圖形式開發(fā)環(huán)境與靈活強(qiáng)大的G編程語言，提供了一個(gè)直覺式的環(huán)境，與測量緊密結(jié)合。

2.2 基于LabVIEW的上位機(jī)界面設(shè)計(jì)

在LabVIEW中開發(fā)程序包括前面板和程序框圖兩部分。前面板如圖6所示，具有串口測試、波形顯示、數(shù)據(jù)設(shè)置以及報(bào)警等功能。

程序框圖如圖7所示。串口通信程序通過VISA來設(shè)計(jì)。程序框圖中通過VISA來配置、讀寫以及關(guān)閉串口。串口測試按鈕和數(shù)據(jù)采集按鈕通過與非門和與門來實(shí)現(xiàn)互鎖，在波形圖表前添加當(dāng)前時(shí)間設(shè)置功能。

運(yùn)行LabVIEW軟件進(jìn)行仿真測試，就可以看到由下位機(jī)發(fā)送的溫度數(shù)據(jù)。設(shè)置合適的溫度上下限，當(dāng)溫度超過/低于此溫度時(shí)會(huì)報(bào)警，并且上位機(jī)界面中的相應(yīng)指示燈會(huì)點(diǎn)亮。在下位機(jī)單片系統(tǒng)中，通過手動(dòng)改變DS18B20上的溫度，可以在上位機(jī)界面中看到溫度隨之改變，系統(tǒng)的功能可以實(shí)現(xiàn)。

3 結(jié)論

在實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐教學(xué)中應(yīng)用虛擬儀器技術(shù)，對于促進(jìn)實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐教學(xué)有著廣泛的優(yōu)勢。它方便靈活而且開發(fā)周期短，可以提高實(shí)驗(yàn)效率、降低實(shí)驗(yàn)成本、增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，取得較好的教學(xué)效果，具有傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)所無可比擬的優(yōu)勢。今后，在實(shí)踐教學(xué)和學(xué)生畢業(yè)設(shè)計(jì)中，都可以結(jié)合虛擬儀器技術(shù)，提高學(xué)生的綜合能力。此外，進(jìn)一步構(gòu)建基于虛擬儀器系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)虛擬實(shí)驗(yàn)室，將基于虛擬儀器系統(tǒng)實(shí)際應(yīng)用于遠(yuǎn)程實(shí)驗(yàn)教學(xué)是今后的發(fā)展方向。

注釋

① 虞惠華,俞承片.虛擬儀器(VI)――計(jì)算機(jī)在儀器領(lǐng)域的中的應(yīng)用[J].半導(dǎo)體技術(shù),1997(5):19-22.

② 程雪敏,仲蓁蓁.基于LabVIEW的虛擬儀器實(shí)驗(yàn)教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)[J].計(jì)算機(jī)與信息技術(shù),2010(10):90-91.