英語學習論壇精選(九篇)

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第1篇：英語學習論壇范文

關鍵詞 英語自主學習；利益相關者；自主學習管理

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2016）22-0126-02

Discussion on Autonomous Learning Management in English Learning Center on View of Stakeholder Theory//SHEN Meijuan，

ZHU Guoxing

Abstract Stakeholders in English autonomous learning system are

administrators， teachers， experimental technical personnel and stu-dents. They are closely related to the autonomous learning. From the perspective of Stakeholder theory， the article analyses the current

situation in English autonomous learning system， proposes the me-thods to reinforce the autonomous learning management.

Key words English autonomous learning； stakeholder theory； auto-nomous learning management

教育部在新修訂的《大學英語課程教學要求》中提出：采用基于計算機和課堂的英語教學模式，促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展。本文在吸收借鑒已有成果的基礎上，從管理學的角度，基于利益相關者理論的視野，就加強英語學習中的自主學習管理進行有益的探討。

1 利益相關者理論概述

利益相關者理論（Stakeholder Theory）認為，任何一個公司的發展都離不開各種利益相關者的投入或參與，比如股東、債權人、雇員、消費者、供應商等，企業不僅要為股東利益服務，也要保護其他利益相關者的利益[1]。美國經濟學家弗里曼給利益相關者所下的定義是：能夠影響一個組織目標的實現或者能夠被組織實現目標過程影響的團體或個人[2]。

借鑒弗里曼的定義，“英語自主學習中的利益相關者”是指影響英語自主學習目標實現，同時又受自主學習目標實現過程影響的群體和個人。在英語學習中心環境下自主學習中的利益相關者主要有管理者、教師、實驗技術人員、學生等，他們均與自主學習有著密切聯系，并且對英語自主學習教學計劃的實施以及學習效果具有重要影響作用。

2 英語自主學習現狀

S大學學生通過“新視野大學英語網絡平臺”進行在線自主學習，每四周為一個學習周期，每一周期學習兩個單元，并針對這兩個單元進行在線測試。本研究依據“新視野大學英語教學管理平臺”獲取的學生在線學習數據進行分析。

學生在線學習時間投入低，瀏覽資源以完成作業為最高要求 通過“新視野大學英語網絡平臺”隨機選取2個班，獲得2個班共83名學生在一個周期的上網時間。經過整理，用Excel制作一張頻數分布表（見表1），表中按學生在線時間進行分組，統計各組內包含的學生數量（頻數），以及各組頻數占總頻數的比重。

從表1可以看出，有28名學生（33.7%）在線時間在20分鐘以下，但不低于7分鐘；在線時間最長的為153分

鐘；大多數學生（69.9%）在線時間不超過1小時。由于學校規定在線測試成績占總成績的15%，而對瀏覽資源數等未做硬性要求，因此，無論在線時間長短，學生把時間基本上花在在線測試上，沒有瀏覽網絡自主學習資源，即學生的在線學習沒有發生。學生在線學習時間投入低，瀏覽資源以完成測試為最高要求。

學生在線測試成績與在線時間的表現不一致 同樣，獲得上述2個班共83名學生在同一個周期的在線測試成績。經過整理，用Excel制作一張散點圖（見圖1），圖中橫軸為學生在線時間，縱軸為學生在線測試成績。

如圖1所示，在線時間在20分鐘以下的學生（33.7%）測試成績平均分為93.2分，其中在線時間為7分鐘的學生成績為99.5分；在線時間在60分鐘以上的學生（28.9%）測試成績平均分為87.7分，表明該課程形成性評價方案的效度有待進一步驗證。用Excel的回歸分析顯示，Significance F=0.011 06

互動環節幾乎沒有被用到，弱化了教學管理 實踐中除了一些日常事務（如驗證碼管理、學生賬號管理、測試重置等功能）經常被使用外，其他管理功能尤其是互動環節（如教學交流區的答疑、班級論壇、教師評估、學生互評等功能）幾乎沒有被用到，沒能發揮其應有的作用。大多數教師甚至沒有登錄過網絡平臺，造成教學控制的先天不足，弱化了教學管理。

3 從利益相關者理論視野加強英語自主學習管理

英語自主學習管理就是通^計劃、組織、領導和控制各種與自主學習相關的人力、物力資源為自主學習提供管理和服務，從利益相關者理論的視野來考察自主學習管理，建立良好的管理、監督和評估體系。筆者認為應采取以下措施。

建立多元主體參與管理機制 自主學習目標的實現是其利益相關者共同促成的，而利益相關者通過自主學習目標的實現來達到各自或共同的期望[3]。高校應通過各種方式了解并滿足利益相關者的價值需求與期望，從而調動利益相關者參與管理的積極性[4]。管理者、教師、實驗技術人員、學生是英語自主學習中的利益相關者，是相互合作和彼此制約的，都作為整體的一部分而存在[5]。因此，高校要健全管理制度，積極探索建構權利、責任與利益相對應的自主學習管理模式，要明晰各相關人員的責任和權利，發揮各利益相關者的主體作用，密切配合、協同作戰，形成利益相關者共同參與管理、和諧有效的自主學習質量保障機制。

深度挖掘網絡學習平臺功能，強化教學管理作用 自主學習很大程度上依賴現代信息技術，要培訓教師和學生了解和熟悉網絡系統及其架構、管理平臺本身和各個功能模塊的應用[6]。網絡課程教學大綱、進行計劃與進度等信息要及時掛到平臺上。教師轉變成為學生學習的引導者和學生參與教學活動的設計者，充分利用現有平臺交互功能，了解檢查學生自主學習進度，動態跟蹤學習者學習過程；詢問學生學習需求及學習策略，提出在線建議及評估，指導監督學生自主學習。教師要習慣使用網絡教學，使學生習慣使用網絡參與學習，使師生習慣使用網絡進行交流[6]。通過為學生自主學習創設實時和非實時交互學習的條件，對自主學習進行組織、指導、監控、評價，強化教學管理。

完善形成性評價系統 形成性評價關注的是學習的過程、學生的主動性和學習目標，是基于對學生學習過程的持續觀察、反思和記錄而做出的發展性的評價[7]。形成性評價指標設置除了階段測試成績外，平時成績組成比例要進一步細化，要將平時的自主學習過程（如在線時間、網頁瀏覽、在線作業、交流互動等），以及個人學習計劃的制訂、學生自評和學生間互評等也納入形成性考核中去，要客觀、公正地反映學生的自主學習狀況。教師要將對學生的形成性評價反饋給學生，讓學生找出自己在自主學習中的優缺點，適度調整學習策略。另外，要完善網絡平臺的技術支撐和服務，防止網絡學習欺騙；要使評價既能促進學生的自主學習，又能測量出學生的學習結果[8]，最終達到形成性考核的目的。

4 結語

運用利益相關者理論來分析英語自主學習管理，對于英語自主學習目標的實現具有現實意義，也為英語自主學習管理提供了一個新視角、新方法。本文初步將利益相關者理論引入英語自主學習管理領域，在具體實施過程中還需要對具體的問題進行進一步的研究，對于不同利益相關者的價值需求如何影響自主學習目標的實現還有待進一步深入研究。

參考文獻

[1]劉丹.利益相關者與公司治理法律制度研究[M].北京：中國人民公安大學出版社，2005.

[2]弗里曼.戰略管理：利益相關者方法[M].王彥華，梁豪，譯.上海：上海譯文出版社，2006：55.

[3]肖謙.高等教育利益相關者共同治理模式的探討[J].湖南社會科學，2009（4）：116-118.

[4]張D，黃婷，張銳.高校與利益相關者互動發展的關系模式研究[J].江蘇高教，2009（1）：60-62.

[5]沈美娟，朱國興.系統論視野下的高校教學實驗室管理[J].實驗科學與技術，2012（5）：143-145.

[6]王海波.大W英語網絡教學中的“語音實驗室的技術支持和服務”[J].實驗技術與管理，2009（6）：222-224.

第2篇：英語學習論壇范文

關鍵詞： 探究式學習 認知心理學 小學英語教學設計

新《小學英語課程標準》要求我們：根據小學生的生理和心理特點及發展要求，激發學生學習英語的興趣，培養他們英語學習的積極態度，使他們建立初步的學習英語的信心，培養一定的語感和良好的語音語調基礎，使他們形成初步用英語進行簡單日常交流的能力，為進一步學習打下基礎。而探究式學習要用探究未知的方法去構建知識，符合小學生對未知世界充滿好奇的心理特征。探究式教學的基本過程包括：提出問題，收集資料和事實，提出猜想或假設，對假設進行檢驗或推理，發現規律得出結論，整合遷移和應用。本文根據探究式學習理論，闡述了在小學英語教學設計中如何有效運用探究式學習方式。

一、引導學生觀察，調查和討論

如果有機會觀察小學課堂，我們就會發現，大部分教師的課堂教學是灌輸――接受，學生學習方式基本是聽講―背誦―練習―再現教師傳授的知識，學生完全處于一種被動接受的狀態。教師注重的是如何把知識結論完整地講清楚。學生只要全神貫注地聽，把老師講的記下來，考試時準確無誤地答在卷子上，就算完成了學習任務。因此，教師對學生的要求是傾聽。聽，成了學生最重要的學習方法，教師在課堂上不斷提醒學生：注意聽。這種教學模式使學生學習方法機械、呆板，靠死記硬背完成學業。當他們進入大學或參加工作后，明顯地帶有被動學習的特征，難以適應新的環境。

反思教師的教學方式和學生的學習方式，一些教育專家和教育工作者發現，人們的學習主要依賴于兩種方式，一種是接受式學習，另一種是探究式學習，兩種學習相輔相成、缺一不可。而我們的基礎教育過多地注重了接受式學習，忽略了探究式學習在人的發展中的重要價值，使探究式學習如觀察、實踐調查、實驗等在教學中處于被忽略的地位。例如，在課文“The Typhoon”設計中，我采用了以下步驟：1.通過仔細觀察圖片，并與小組其他成員討論，確定在臺風來時，做得好的地方與不好的地方，并形成對話作簡單的課堂匯報。應用合作交際的方式讓學生初步掌握哪些行為在臺風中是應該做的。在這個教學環節中，老師先與一人或二人進行對話練習，再利用四人一組的活動交流方式激活學生的學習興趣，激發學生的參與熱情，鼓勵學生能根據上下文內在的邏輯關系來完成對話練習。2.抽2―3組同學，向大家匯報自己的探究成果，老師引導學生作點評，以肯定為主，委婉地說出不足的地方。學生分組上臺表演，檢查他們的語音及語言輸入輸出效應，給予鼓勵性評價，幫助學生發音準確，以便能很好地自然地進行合作與交流。

二、指導學生搜尋和利用信息

隨著認知能力的不斷發展，兒童從外界獲得的信息越來越豐富，他們會對這些信息進行加工。加工環境信息的最初階段要求兒童能有效地注意、知覺和尋找相關的信息，信息的成功獲得需要許多過程發揮作用，如感覺登記、集中注意、加工速度，以及在環境的各個方面搜尋和利用信息的有效策略。兒童的感覺登記、集中注意、加工速度的能力都在不斷地發展。一般來說，獲得的信息越多，加工速度越快。也就是說，兒童感知的事物越多，他的理解能力就越強。

認知心理學要求兒童要“在環境的各個方面搜尋和利用信息的有效策略”，體現在小學英語教學的策略上，就是要求教師要在課堂上提出問題引導學生，通過觀察、實踐、調查或其他的方法，搜尋和利用有效的信息，思考問題，找出問題的答案。也就是我們提倡的探究式策略。例如：在教授“What is the name of this place in English?”這篇課文時，老師可以設計如下步驟：1.運用新句型提問舊知識。如水果類或動物類“What is the name of this animal/fruit in English?”2.運用新句子“What is the name of this place in English?”學習課文中新的地名和景點。3.利用圖片或文字引導學生用英語說出他們所熟悉的地名和景點。4.作業：讓學生統計他們所了解的世界各地的地名和景點。引導學生在報刊、字典、電視或互聯網上查找資料。要求學生不僅了解地名和景點，而且能用一兩句話描述它們的特征。5.交流信息。學生在課堂上交流介紹他們搜集到的地名和景點。在此過程中，學生出示有關地名和景點的圖片資料，用他們所學的英語知識加以描述。其他同學可以向介紹者提出問題，介紹者也可以要求其他同學竟猜地名或景點。

探究式學習是從學科或現實生活中選擇和確定研究專題，通過學生自主，獨立地發現問題，實驗、操作、調查、信息搜索與處理、表達與交流等探索活動，解決問題，培養創新精神與實踐能力。教師應當引導學生不斷地提出問題，使學習過程變為學生不斷提出問題、解決問題的探索過程;指導學生收集和利用學習資源；幫助學生設計恰當的學習活動，并能針對不同的學習內容，選擇不同的學習方式，比如：接受、探索、模仿、體驗等，使學生的學習變得豐富而有個性，營造支持學生學習的積極的心理氛圍，幫助學生對學習過程和結果進行評價。

三、培養學生用英語思維、解決問題的能力

思想過程（思維，概念形成，問題解決）在信息加工鏈的末端，并代表更高級的認識。雖然思維、概念形成，問題解決被描述為更高級的認知（因為它們依靠更多的基本信息加工成分），但相反的看法（知覺、模式分析、記憶是各種較低級的認知）僅僅是在某種意義上說（這些現象在信息加工順序的較早階段發生）才是正確的。正像我們注意到的，認知模式的這些成分不是彼此孤立的；同樣，思維、概念形成，問題解決也不能與認知過程的早期成分割裂開來。

在中國，英語作為一門外語，肯定會受母語的影響。因此，我們要盡量避免母語的干擾。除了上面所提到的課堂上教師要盡量使用英語外，教師更需要引導學生用英語思維，例如：用英語單詞造句；用英語解釋單詞；用英語講述身邊發生的小事；鼓勵學生寫英語小日記，等等。只要堅持不懈，學生逐漸就會形成用英語思維的習慣。在學生使用英語交流的時候，就能做到脫口而出，根本無需用漢語作為中介而影響學生交流的速度。學生使用英語思維系統和漢語思維系統并不會有很大的沖突，到一定的階段，甚至還會產生融會貫通的作用。

學生學習英語的主要目的，是把它作為第二語言，使用英語可以與更多的人交流與溝通；也因為英語是世界上使用最廣泛的語言，需要利用它了解多姿多彩的世界。因此，在教學活動設計中，都必須考慮怎樣讓學生使用英語，解決實際生活中的問題。例如，在學習“Go to the Zoo”這篇課文時，老師可以設計如下步驟：1.按照課文內容制作課件，把去動物園的交通工具、路線和沿途的地點展示出來，同時學習新的單詞與句型。2.介紹動物園里的一些動物和它們的特點，同時學習新的單詞與短語。3.分組設計。要求學生根據實際情況設計由本校至圖書館的交通工具和路線，并介紹圖書館的布局。評選出價錢最優惠或最省時的最佳設計路線。（這一步驟可以檢驗出學生對自己所在城市的了解程度）4.出示一張交通地圖，要求根據地圖設計出一條從火車站至香格里拉酒店的最佳路線，并用英語陳述。（這一步驟考查學生使用地圖解決實際問題的能力）5.作業：假設你有一個外國朋友，要從深圳去北京旅游，請你幫他設計一個為期七天的旅游路線時間表。建議：可以聽從旅行社、家長、親戚或朋友的意見，也可以從報刊、互聯網上獲悉所要的信息。（這一步驟體現了課堂和實際生活的密切聯系）

綜上所述，引導學生觀察、調查和討論，學會搜尋和利用信息；培養學生用英語思維和解決問題的能力是根據探究式學習理論而采用的教學設計。教師必須根據學生在這個年齡階段發展的認知能力，進行有效的教學設計，才能取得較為理想的教學效果。

參考文獻：

第3篇：英語學習論壇范文

Abstract: This paper aims to formulate a theoretical discussion concerning the relevance of learning strategies as well as help Chinese EFL teachers to acquire a clear understanding of these strategies. It provides the background of language learning strategies and critically presents a variety of definitions and taxonomies of language learning strategies offered by researchers. It also explains the relation of cognitive theory to the use of learning strategies. In the last section, the implications for the EFL classroom are discussed.

關鍵詞: 英語作為外國語(EFL);認知理論;二語認知(SLA);語言能力

Key words: English as a Foreign Language (EFL);Cognitive; Second Language Acquisition (SLA);language proficiency

中圖分類號:G622 文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)23-0190-02

1Background

There has been an increasing concern about learning strategies and their influence on acquiring a second language in the past three decades. The notion of ‘learning strategies’ was introduced in L2 research in the late 1970s (Dornyei and Skehan, p2003) and the early studies focused on learners characteristics: that is, what strategies a good learner uses make his/her language learning more effective than a poor learner (see McDonough 1999). The studies indicated that language processing strategies actually influenced second language acquisition; a number of factors including motivation, language aptitude and sex of the learner were associated with learner strategic behavior (see Wenden& Rubin, 1987).

Following this, researchers further studied learning strategies from various perspectives including psychology, culture and also their performance in different skills areas like listening, writing, speaking and reading. Researchers have developed a number of methods of doing research on learning strategies in SLA, including oral interviews and written questionnaires, observation, protocol analysis, verbal report, diaries and dialogue journals, recollections studies and computer tracking (McDonough, 1999, p2). Almost every method has its own limitations. For example, questionnaires can tell us people’s attitudes about what they want and what they think they will do or have done rather than what they actually do; protocol analysis is likely to tell us nothing about what writers are not concerned about and cause many interpretation problems as well (McDonough 1995).

2The definition and classification of ‘learning strategies’

The term ‘learning strategies’ has been defined by many researchers. Wenden & Rubin (1987, p7) claim that ‘there is little consensus in the literature concerning either the definition or the identification of language learning strategies.’ Oxford (1990, p8) defines learning strategies as ‘specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed more effective and more transferable to new situations.’ From this definition, we can see that Oxford emphasizes the function of ‘learning strategies’ and describes them as ‘actions’. The word ‘actions’ basically means ‘process of doing something; using energy or influence, activity’ (Hornby 2002) and normally excludes thoughts or ideas. However, in Oxford’s six main classes of learning strategy (memory, social, affective, metacognitive, cognitive, compensation strategies), most of them are related to“ ‘mental processes’ rather than ‘ behaviors or actions’” (Dornyei and Skehan 2003, p608) ”. This definition, therefore, is likely to be inaccurate to identify ‘learning strategies’. Although researchers identify this term ‘learning strategies’ from different perspectives, all the definitions seem to highlight important connections between learning strategies and language acquisition and regard ‘learning strategies’ as a mental or behavioral process to enhance language learning.

A number of scholars have classified language learning strategies in different ways and L2 field present considerable tolerance of the classification for them. For example, O’ Malley and Chamot (1990) divide language learning strategies into three classes: cognitive, metacognitive and social/affective strategies. In this taxonomy, cognitive strategies are related to the manipulation and input of information such as organization. Metacognitve strategies involve the skills of planning, monitoring, or evaluating classroom activities. Social/affective strategies involve interaction or emotional (affective) control in language learning. Thus asking questions from teachers, co-operating on group work, discussing tasks with classmates are all examples of affective strategies.

3Cognitive theory and learning strategies in SLA

In order to grasp the idea of language learning strategies, it is important to acquire a better understanding of cognitive theory. According to Macaro (2001, p22), cognition is ‘the way the brain holds information for short periods of time, stores information, selects and retrieves information and processes information.’ It involves two different areas of the brain, which are the working memory and the long-term memory. Language is stored in the working memory for a short time while being stored for ‘indefinite periods of time’ in the long-term memory. People acquire language from the outside in the form of ‘sounds’ or ‘squiggles’. Once language comes into the brain, it will exist as ‘meaning’ or ‘ideas’. Working memory selects, encodes, decodes and retrieves language from the long-term memory. With the improvement of proficiency with the linguistics items, the working memory can retrieve language from the long-term ‘automatically’. In other words, linguistics items will be retrieved automatically from the long-term memory instead of learners using concrete knowledge they have learned to retrieve them. According to Macaro(2001), learning strategies use the same way in which linguistic items operate in the brain. They can be ‘controlled’ at the beginning and then appear to be ‘automatic’. Cognitive and metacognitive strategies are regarded as the direct contribution to the cognitive theory. Social/effective strategies, however, are not associated to the cognitive theory because they involve a variety of behaviors such as ‘cooperation’, ‘asking questions’ and ‘self-talk’, which do not belong to cognition processes. Nevertheless, in order to further study language strategies, we can not leave them out of the classification due to their wide application in language acquisition (Dornyei and Skehan, 2003).

4Implications

An important implication is that at which language proficiency level learners can be provided with the learning strategy instructions by EFL teachers in China. O’ Malley and Chamot (1990) suggest that learning strategy instruction should start until learners have sufficient proficiency to understand it or use native language to deliver it. However, my suggestion is that, no matter what proficiency level learners have, training them to develop learning strategies by using both native and second languages in the beginning. From my own teaching experience, giving strategy instructions in the native language is more effective than in the target language in writing, listening and reading class while the use of the target language is more helpful than the native language in speaking class. That might be why many Chinese students prefer Chinese English teachers in the writing, listening, and reading class and foreign teachers are popular in the speaking class (Cortazzi & Jin, 1996).

Different from language knowledge, learning strategy is related to the approaches to learn, which are important and difficult to some extent. In writing, listening, and reading class, students can obtain the clear explanations or instructions from Chinese teachers because they often use native language to give instructions. When instructions are offered by teachers in second language, it may be common for some students not to understand them fully. Particularly Chinese learners, who are reluctant to ask questions in the class even when they do not have a clear understanding (Cortazzi & Jin, 1996), may have difficulties in fully understanding teachers’ learning strategy instructions. Nevertheless, speaking is likely to be more related to communication and imitation than other areas so foreign teachers can present better examples of pronunciations and communications than Chinese teachers. That might be the reason why Chinese learners prefer native English teachers in their speaking class.

Therefore, it is suggested that Chinese English teachers give learning strategy instructions in both Chinese and English language. They may firstly use English to give instructions and then explain them in Chinese. In this case, students not only are exposed to the target language instructions but also acquire a full understanding about how they should do.

5Conclusion

Research supports the effectiveness of using L2 learning strategies and has shown that successful language learners often use strategies to acquire a second language. Therefore, it has become necessary for teachers to help students to understand good language learning strategies and train them to develop these strategies. Nevertheless, training students to apply strategies to English language learning is likely to be a rather complex procedure, which needs teachers effectively transmitting knowledge from theories into applications according to specific situations. In other words, it is necessary for Chinese EFL teachers and educators to learn how to apply learning strategies theory into their practical teaching. Furthermore, although considerable studies have been done on how to improve L2 students' learning strategies, additional research in this area is still certainly called for due to the complexities of their applications.

References:

[1]Cortazzi, M. & Jin, L. (1996) Cultures of learning: language classrooms in China. In Coleman, H.(Ed). Society and the language classroom.( pp. 169―206). Cambridge: Cambridge University Press.

[2]Dornyei, Z. and Skehan, P. (2003). Individual Differences in Second Language Learning. In Donghty and Long (p606-612). The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford : Blackwell Publishers.

[3]Hornby, A (2002) (4th ed) Oxford Advanced Learner’s English-Chinese Dictionary Oxford: Oxford University Press.

[4]Macaro, E.(2001). Theories Learning Strategies in Foreign and Second Language Classrooms. London: Continuum.

[5]McDonough, S. H. (1999), Learner Strategies, Language Teaching, 32/1:1-18.

[6]McDonough, S. H. (1995), Strategy and skill in learning a foreign language. London: Edward Arnold.

[7]O’Malley, J.M. and Chamot, A. (1990), Learning Strategies in Second Language Acquisition, Cambridge: Cambridge University Press.

第4篇：英語學習論壇范文

【摘要】詞匯教學在大學英語教學中占有舉足輕重的地位。本文通過對內隱學習理論定義及特點的分析，將內隱學習理論應用于大學英語詞匯教學：學習者通過內隱學習有助于對自身潛能的挖掘；教師注重發掘學生的內隱學習潛力，以期提高詞匯教學的效率。

【關鍵詞】 內隱學習理論；詞匯；英語教學

一、引言

在語言構成的三大要素――詞匯、語音和語法中，詞匯維系著語言的語音、語法、語篇，是構成語言的必要條件。沒有語言，人們難以表達；而少了詞匯，人們則無法表達（D. A. Wilkins，1982）。詞匯是語言的形體，語言的準確性、細膩性和豐富性都是由語言的詞匯決定的。沒有足夠的詞匯，沒有對所學詞匯的全面理解學生不能有效地進行聽、說、讀、寫，用英語進行交際就難以展開。因此詞匯量的多少影響了外語語言水平的高低，詞匯在語言學習中的地位是十分重要的，而這也決定了大學英語教學中詞匯教學占有舉足輕重的地位。

縱觀中國大學英語教學，英語詞匯教學效率普遍不高。盡管大多數教師和學生都認識到詞匯學習的重要性，并投入了大量的時間和精力，但效果卻不盡如人意。究其原因，有以下兩個方面：一方面，大學英語教學大綱中沒有明確規定如何進行詞匯教學，而對此教師們看法各異。因此，在實際英語教學中，有些教師講課文時只重視語法、句子結構，而忽視了對詞匯的講解，另一方面，大多數學生學習詞匯的主要途徑是死記硬背單詞書或詞匯表。雖然他們投入了大量的時間和精力，仍抱怨記不住單詞，或是學了新詞忘了舊詞。即使單詞記住了，運用詞匯的交際能力依然較差。因為他們學習詞匯的方式仍然停留在讀音、拼寫、詞義三方面上，沒有意識到詞匯的其他方面知識，如語用。“甚至，有的學生認為英語和漢語詞匯之間是相互對應的關系，缺乏對英語和漢語中詞匯的文化敏感性，特別是對一些文化負載詞，認識不清、運用不當，導致翻譯、寫作、交際的失誤甚至失敗”（陳光偉，2003）。因此，如何進行高效率的詞匯教學便成了大學英語教學的一個重要研究課題。基于此本文從我國大學英語詞匯學習的重要性及現狀出發，在對內隱學習理論、大學英語詞匯學習的慣有方法以及國內外眾多學者在內隱學習認知理論對英語詞匯學習中的作用所取得的研究成果進行評述的基礎上，提出在英語詞匯學習中有效運用內隱的相關策略，探討內隱學習理論對大學英語詞匯習得大有裨益。

二、理論背景

1、內隱學習理論的定義

Reber（1976：93）認為：內隱學習是“一種通過注意到頻率提示而理解結構的原始過程”。Hayes & Broadbent （1988： 251）提出，內隱學習是“對環境事件和特征的共線現象，不加選擇地，被動地聚合”。

2、內隱學習理論的特點

眾多的專家學者都已對內隱學習的本質特征作過研究，具體可歸納為以下幾點：

（1）自動性：是指學習者在沒有意識到刺激環境潛在結構的情況下，也能夠學會并利用這種結構做出的反應，實際上，是指內隱學習過程的無意識性或稱內隱性問題（楊治良，1994；劉耀中，1998）。保障內隱學習真正產生的前提就是自動性。內隱學習容易被忽視，例如英語學習中常說的語感。

（2）抽象性：Reber在早期人工語法學習研究的基礎上認為，內隱學習獲得的是抽象的、不依賴于刺激的特殊物理形式的知識。但隨著大量的研究結果人們對Reber觀點的質疑與批評也時有出現。

（3）理解性：人們能夠意識到內隱知識的存在，但是卻難以完全意識從內隱學習中習得的知識，也就是說，學習者不能完全理解內隱學習的習得。

（4）概括性：既然內隱獲得的知識是抽象的，自然也就具有概括性，容易概括到其它不同的符號集合。

（5）抗干擾性：或稱低變異性、穩定性。是外顯學習與內隱學習的一大主要差異。內隱學習的對象通常是具體的，并且不易受年齡和智力的影響，所以習得的知識更具有穩定性。而外顯學習的學習效果受到諸多因素的影響。

（6）情境性：學習者在一定的環境中習得內隱知識，所習得的知識與學習者身處的環境有密切關系，并影響內隱知識。

內隱學習還具有其他特點，如：高選擇性、高潛力、高效性及累積效益的特征等。

三、內隱學習理論應用于英語詞匯教學的啟示

1、學習者通過內隱學習有助于對自身潛能的挖掘

通過無意識的內隱學習，運用其潛在的心理資源習得詞匯。Tipper & Cranston（1985） 發現，盡管學習者忽略了有些視覺輸入，但它們仍然產生啟動效應，這說明學習者對最初的視覺輸入進行了無意識的學習。因此，在詞匯教學中，教師應為學習者創造更多的視覺輸入，使學生在心理方面對詞匯有正確的認識。

2、教師注重發掘學生的內隱學習潛力

教師應根據學習者的自身情況、環境等特點，合理分配內隱教學和外顯教學的時間和比例，引導學習者關注內隱學習能力，培養學習者良好的內隱學習習慣。英語學習初期應以顯性學習為主，學習者英語水平提高后，可鼓勵他們進行課外閱讀，在閱讀中內隱地學習詞匯、語言規則等（史正永、陳開順，2006，2007）。在學習較復雜的任務時，也要使學生先具備一定的內隱知識基礎，再進行顯性學習（楊志良，2001；郭秀艷，2004）。

四、結語

通過對內隱學習理論的研究，并在教學實踐中發揮內隱學習理論的指導作用，有助于深化大學英語課堂的教學改革，建立主體性教學模式，促進大學英語教學效率；通過此研究能夠為廣大英語學習者提供更為廣闊的行之有效的詞匯學習方法，激發學習者對英語學習尤其是詞匯學習的積極興趣；通過研究總結出的一系列課堂實施方案及策略，能夠綜合培養學習者英語聽、說、讀、寫等方面的技能，大幅度提升英語綜合能力。

【參考文獻】

[1]Honeyfield， J. Word frequency and the importance of context in vocabulary learning [ J] . RELC Journal，1997.8（2）.

[2]何俊. 淺談大學英語詞匯教學[J]US-ChinaForeignLanguage，2009（9）.

第5篇：英語學習論壇范文

 

語育理論和學習理論是構成外語教學的兩大理論基礎。語言理論研究的是語言形成機制的相關問題．而學習理論所關注的是學習在過程有的規律。由于人們對這兩大問題的認識不同．因此產生了各種不同的教學方法。現代學習理論大致可分為行為主義學習理論、認知主義學習理論和人文主義學習理論。本文主要討論學習理論對外語教學法產生的影響。 

一、行為主義學習理論對外語教學的影響 

行為主義學習理論包括桑代克(E．Thorndike)的試誤一聯結說．巴甫洛夫(I．P．Pavlov)與華生(J．B．Watson)的經典性條件反射學說和斯金納(B．F．Skinner)的操作性條件反射學說。他們都認為。人類的思維是與外界環境相互作用的結果．即“刺激——反應”，刺激和反應之間的聯結叫做強化。認為通過對環境的“操作”和對行為的“積極強化”．任何行為都能被創造、設計、塑造和改變。在教學中．對學生理想的行為要給予表彰和鼓勵．還要盡量少采取懲罰的消極強化手段，只有強化正確的“反應”．消退錯誤的“反應”．才能取得預期的效果。斯金納的程序教學法是行為主義學習理論的典型代表。在教學過程中提倡·小的步子．積極反應．及時反饋．低錯誤率，自定步調。 

受行為主義學習理論影響的教學方法主要有：提倡分析語法并進行翻譯教學的“語法翻譯法”(TheGrammar—TranslationMethod)；主張以兒童學習母語的過程作為參照。強調完全用目的語進行教學．通過學生和教師之間的問題一回答的操練來習得口頭交際技巧的“直接法”(TheDirectMethod)；主張聽說領先的“聽說法”(Theaudio—lingualMethod)和學習者在設定的情景里操練所呈現的語言結構的“情景法”(TheSituationalLanguageTeaching)。這些教學法的實施都與行為塑造學習理論的原則一致，可歸屬于刺激一反應類學習，其練習形式主要是在教師引導下的重復和替換練習。外語學習的實質就是～個機械的行為形成的過程．因而．在外語教學中應有錯必糾。通過記憶對話和進行句型操練使犯錯的幾率降到最低。語言就是言語行為——對話語的自動產生和理解．這種行為可通過引導學生模仿而習得。在此觀點指導下的教學法都是以教師為中心的，教師占據了課堂教學的主導地位，是教學的組織者、實施者和評價者。由于這些教學法所依據的行為心理學原理沒有考慮動物和人類學習的本質區別，因此，教學刻板、缺乏靈活性，不利于學生提高獨立思考和獨立解決問題的能力。它的小步子原則容易使學生厭倦。在對行為主義理論的批評中．認知主義學習理論應運而生。 

二、認知主義學習理論對外語教學的影響 

認知主義學習理論分傳統的認知主義和以此發展而成的建構主義的學習理論。傳統認知主義主要流派有格式塔的完形理論、托爾曼的符號理論、布魯納(J．B．Bruner)的發現學習理論、奧蘇貝爾(D．Ausube1)的同化學習理論它們都認為．學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯結．而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結構。格式塔心理學家認為．學習是有機體通過組織作用形成新情境的完形的過程；托爾曼認為．學習是有機體通過對行為的目標與取得目標的手段、達到目標的途徑的認知，形成認知地圖的過程；布魯納認為，學生的學習是學習者積極主動地進行認知操作活動(主要是概念化或類型化的思維活動)．形成新的知識結構的過程}奧蘇貝爾則主張．學生的學習過程是學習者通過同化活動將學習材料納入原來的認知結構中去．形成新的認知結構的過程。 

傳統認知主義的學習理論雖然對知識加工過程與結果的看法不同，但是．它們都認為學習者是在教師的引導下，進行掌握該知識必須進行的信息加工活動．獲得統一的認識，并形成大致相同的知識結構。然而，2O世紀八九十年展起來的建構主義學習理論，對學習過程、學習結果和學習條件等提出了不同于傳統認知主義的觀點。在學習結果方面，傳統認知派學習理論認為，學習的結果是形成認知結構，它是高度結構化的知識，是按照概括水平高低層次排列的。建構主義則認為學習結果雖然也包括形成層級的知識，但這只是初級學習的結果．高級學習的結果是形成圍繞著關鍵概念建構起來的網絡知識結構。在學習過程方面，建構主義認為學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工；學習者不是從同一背景出發，而是從不同背景、不同視角出發；學習者不是統一在教師引導下，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協助下通過獨特的信息加工活動，建構自己的意義的過程。 

受認知主義學習理論的影響，二十世紀六十年代中期在美國出現的認知法(TheCognitiveApproach)反對在教學中進行反復的機械操作練習。它主張語言是受規則支配的創造性活動，語言的學習是掌握規則，而不是形成習慣．提倡用演繹法講授語法在學習聲音時，同時學習文字，聽說讀寫四種語言技能從學習外語一開始就同時進行訓練，允許使用本族語和翻譯的手段，它認為語言錯誤在外語學習過程中是不可避免的副產物，主張系統地學習口述和適當地矯正錯誤。它強調理解在外語教學中的作用，主張在理解新學語言材料的基礎上創造性的交際練習。在教學中廣泛利用視聽教具使外語教學情景化和交際化。 

認知主義學習理論還體現在從20世紀60年代末逐漸開始形成的交際語言教學法中(TheCommunicativeLanguagTeaching，CLT)。CLT認為語言的功能和結構同樣重要，真實的交際活動能促進學習。學生是教學的主體，在教學中應包容錯誤．根據學生具體需要選擇應學的意念一功能項目，再據此選學相應的語言形式。它反對傳統的機械操練和模仿．提倡有意義的、模擬式的和真實的交際活動，以此擴大學生可理解的輸入。在此基礎上衍生出了三種當今最為流行的教學方法一是“任務教學法”(Task—basedapproach)。在一定時間內完成規定的任務。從而訓練學生學會某個語言項目。第二種教學法是“活動數學法”(ActivitiesApproach)。此教學法以有意義的話題為中心．由學生參與針對真實情景或模擬似交際操練活動。教師咨詢、察看、提供個別指導。對學生第三種教學法是“平衡教學法”(BalancedApproach)。這種教學法要求多個方面的平衡。如輸入與輸出，練習和交際．刺激與認知．學習與習得，粗調輸入與微調輸入等等之間的平衡。此教學法的操作仍是以活動為基礎．主張從非交際活動逐步過渡到交際活動。

三、建構主義學習理論的主要教學方法 

1．支架式教學(ScaffoldingInstruction支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此．事先  

要把復雜的學習任務加以分解．以便于把學習者的理解逐步引向深入。 

2．拋錨式教學(AnchoredInstruction)這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解和準確把握，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學” 

3．隨機通達式教學(Random AccessIn—structlon)由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，在教學中就要注意對同一教學內容，在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點我們可以看出：受認知主義的學習理論的影響，外語教學法發生了很大變化．意義學習取代了機械重復的學習；模擬或真實的交際活動取代了模仿和替換練習。學習者的認知能力得到充分重視和發展。 

四、人文主義學習理論對外語教學的影響 

第6篇：英語學習論壇范文

論文摘要建構主義學習理論認為學習是學習者在原有認知結構的基礎上?借助于他人和環境的幫助?積極構建所學新知識的過程?強調以學生為中心進行教學?不能忽視教師的主導作用。本文探討了建構主義學習理論對外語教學的影響?指出大學英語教師應改變教學觀念?設計基于建構主義理論的大學英語教學模式?創設真實的教學環境?引導和幫助學生積極參與學習?通過一定的情境發現學習規律?主動構建知識體系?提高語言知識和技能。

一、引言

建構主義理論是一個新興的教育心理學理論?是近些年來對教育實踐影響最大的學習理論之一?作為一種更能充分揭示教與學過程復雜性的理論而為人們所推崇?在教學領域引發了教學觀念和教學模式的改革。本文將介紹建構主義學習理論的主要觀點?并闡述該理論對外語教學的影響。

二、建構主義學習理論的主要內容

建構主義學習理論源自西方?是繼行為主義之后出現的教育心理學理論。該理論吸收了人本主義、信息加工理論和建構主義的思想?人的因素在學習過程中起核心主導的作用?也借鑒了行為主義和社會互動理論的觀點?社會環境因素對學習過程起著重要的影響?托婭?孫立新?。建構主義學習理論把人們的視角從“知識是一種產物”轉向了“學習是一種過程”?轉引自莊智象?黃衛?。其基本觀點是?學習的過程是學生個體在原有的認知結構的基礎上同化、索引和建構當前所學的新知識的過程?學生是認知的主體?是學習加工的主體?是知識意義的主動建構者?因而強調以學生為中心進行教學?不能忽視教師的主導作用。教師的作用應由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者和促進者?李萌濤??。世紀年代以來?以網絡化、數字化、多媒體智能化為代表的信息科學技術獲得飛速發展?為建構主義的理想境界提供了技術基礎?建構主義學習理論逐漸發展起來?并正在引起外語教學思想、教學模式和方法的變革?對外語教學觀念的轉變有巨大的推動作用。

三、建構主義學習理論與外語教學

一建構主義學習理論引起外語教學觀念的轉變

傳統教學思想是以行為主義學習理論為基礎?以教師為中心?以教師傳授知識為特征?學生在學習過程中處于從屬被動的地位?忽視了學生在學習過程中的主體地位及影響人類學習的其他因素?如動機、他人的影響、學習環境的因素及社會文化背景的因素等?使學生所處的學習環境與社會真實情景相分離。建構主義認為?知識不是通過刺激反應被動地從外界轉移而來的?知識是學習者通過與外界的相互作用?在自己已有經驗的基礎上主動建構的新的意義?學習者要在完整的、真實的環境中積極進行有意義的體驗活動?語言學習是學習者對目標語建構自己對之理解的過程?學生是教學實踐的主體?是知識意義的主動建構者?教師是教學實踐的組織者?是知識意義的建構的幫助者。

二建構主義學習理論引起外語教學模式的改革

教學模式是指在一定教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動框架體系?是開展教學活動的方法論。我國大學英語教學歷年來在行為主義理論的影響下?在教學模式上一直保持著“老師—黑板—粉筆”的講授型的教師為中心的教學模式?應惠蘭等?唐玲莉?。在這種教學模式下?教師習慣于講精、講細、講透?學生習慣于聽清抄下記牢?教師根據自己對教學內容的理解備課講課?學生機械理解記憶?教師與學生的交流與互動極少?學生的積極性主動性沒有充分發揮出來。

建構主義學習理論強調學習是一個主動建構過程?同時也是與他人交流和互動的過程。教師的角色從以往的知識權威轉變為學生知識來源之一?從以往的知識傳遞者轉變為學習的促進者。以建構主義學習理論為指導的外語教學借助網絡多媒體等現代化教學手段?從傳統的以教師為中心、單純傳授語言知識的教學模式轉變為以學生為中心向著既傳授語言知識更培養實用語言技能的教學模式?培養學生自主式、探索式、情境式、協作式等學習能力和主動學習新知識、構建新知識的能力。

三建構主義學習理論對外語教學的指導

學生的主體地位。以學生為中心?學生是認知的主體?是知識意義的主動建構者?教師只對學生學習的意義建構起幫助和促進作用。教育“以人為本”首先就要確認學生是教學活動中的主體?確保學生學習的主動性?幫助學生發揮自己的主體作用?黎加厚?。學生由被動地接受知識轉變為主動地學習知識?并利用各種信息資源去創造性地建構自己的知識體系?學生不僅要學習知識?還要掌握如何學的能力。這樣就培養了學生的獨立思維能力、創新能力、自學能力、自控能力、協作能力、協調能力等?從而使學生成為知識的探索者和學習過程中真正的認知主體?曾靜?。

2.教師的作用及角色的變化。建構主義學習理論確立了師生在教學過程中的平等合作關系?教師在教學中的中介作用?以及教師應使用工具以幫助學生解決問題和達到學習目標。教師也從以往的知識權威變為學生知識的來源之一?由傳統的知識講解者、傳遞者、灌輸者變成了學生學習的指導者、幫助者、促進者。教師不能再把傳遞知識作為自己的主要任務?而是要把精力放在如何教學生“學”的問題上?為建構學生的知識體系創設有利的情境?使學生學會“學習”?要指導學生懂得“從哪里”和“怎么樣”獲取自己需要的知識?掌握獲得知識的工具和處理信息的方法。

3.情境的創設。認知學是與一定的情境相聯系的?強調“情境”對意義建構的重要作用。建構主義認為“學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所”?曾靜?。教師應通過各種途徑了解學生的情況?進而因人施教?指導學生如何利用各種工具和信息資源?如文字材料、書籍、音像資料、多媒體課件以及網絡上的信息來達到自己的學習目標?形成一套有效的學習方法?學生不僅能得到教師的幫助與支持?而且他們之間也可以互相幫助和支持。由于只有在真實的語言環境中學習?學生感知的語言才回完整和有意義?因此?教學設計要強調多角度地提供或創設能夠反應復雜現實世界的學習情境?反對孤立于外語環境的抽象的語言訓練。

4．協作式學習的關鍵作用。協作學習是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的方式。協作學習策略是個體認知策略的群體分工化的結果?在小組成員協作的過程中存在著各種各樣的交互?這些交互可以是同步的?也可以是異步的。教師要盡可能地創造條件組織協作式學習?開展討論與交流?并對協作式學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展?在語言學習過程中大家共同建構語言的意義將會更全面、更準確。

協作學習的教學設計主要包括由學習的主題來確定協作學習的內容、目標、參加協作學習的人數、所依據的學習理論、協作學習系統的性能等。協作學習的設計應注意下面幾個問題??提出具有啟發性的問題引起學生的思考和討論??設法把討論一步步引向需要解決的問題上?引導學生自己去發現規律、自己去糾正錯誤??對于學生在討論中的表現?教師要適時作出恰如其分的評價。

5．注重情感因素?建立和諧師生關系

建構主義學習理論認為?課堂的物理環境、語言環境以及學生之間、師生之間的人際關系等心理環境是學習中的促進因素?托婭、孫立新??對學習者來說情感支配著他們的學習?使他們對學習產生某種傾向?王初明?。學習者在學習過程中會產生焦慮、抑制、緊張等消極情感?消極情感通常導致被動和抵制行為?因此極大地影響學習者的學習效率。從心理學的角度來說?當人處于某種消極的情緒狀態時?認知活動便趨于停止?即使不停止?其效率也大大降低。因此?教師應該對語言學習中的情感因素有極大的敏感力?尤其要注意觀察學生在學習中的一些消極情緒?最大程度地降低其影響?有意識地培養學生的積極情感?使學習活動在積極的環境中進行?

第7篇：英語學習論壇范文

論文摘要：預設理論是現代邏輯學與現代語言學所關注的一個重要課題。對于預設的概念及其的應用價值研究也日益成為語言學的重要方向之一。本文立足外語學習的角度，擬就預設理論在英語學習中的應用價值體現做一分析論述。

一、預設理論概述

預設（presupposition）概念的提出可以追溯到語言哲學家對所指（reference）和指稱結構（referring expressions）的分析。最早提出預設的是德國哲學家弗雷格（Frege），他認為，人們在通過一句句子做出聲言時，必然存在顯而易見的預設（前提），即在聲言中所用的專用名詞必有所指。用邏輯公式表述則為：“當且僅當A為真，B也為真；當且僅當A為假，B仍為真，則，A以B為預設”。

例如，A：John is married.

B：John exists.

若A句真實，則 B句成立；若A句不真實（John is not married.） ，B句仍然成立。可見，B句是A句的預設。

20世紀60年代，預設開始進入語言學領域，成為語義學和語用學的重要范疇之一。從語義學的角度研究的預設叫做語義預設（semantic presupposition）。語義預設是從命題或語句是否具有真假值的角度來定語和考察預設的，主要研究句子本身固有的意義，不考慮說話人或者作者以及聽眾對語言的背景知識的理解。但是預設對語境因素是相當敏感的，所以僅僅從語義學的角度來研究預設帶有明顯的局限性。由此，預設逐漸被納入語用學研究視野。從語用學角度研究的預設叫做語用預設（pragmatic presupposition）。語用預設在語義預設的基礎上增加了使用語言的人和環境，將預設看成是交際雙方預先設定的限制信息。語境中說話的時間、地點、場合以及說話者的知識狀態等因素都和預設相關。列文森（Levinson）從語用的角度總結了語用預設的兩個重要特點：合適性（appropriateness）與共識性（mutual knowledge）。前者是指話語的預設要與一定的語境相配合相一致，它是達到交際的先決條件；后者是指預設是交際雙方都可以理解、都可以接受的那些背景知識，它是完成交際的必要條件。這兩個條件也決定了語用預設的可撤銷性特點 。一旦話語的語境產生某些改變，則原來成立的預設就不成立了。例如，“His wife is so beautiful, but what a pity that he divorced short before.”在這個命題中，“His wife is so beautiful”預設了“He got married”。但由于后面的所加之句“but what a pity that he divorced short before”改變了語境，使得原先的預設被撤銷了。

二、預設理論在英語學習中的價值

（一）預設理論與英語聽力

聽力理解包含著極其復雜的心理過程，是人腦主動地對所聽到的語言進行信息輸入、判斷、理解和輸出的過程。聽者需根據特定語境中的線索，結合自己以前積累的相關綜合知識才能完成聽力練習。由于英語是完全不同于漢語的語言體系，其各種語義預設和語用預設都與漢語有很大不同。無論是在日常交際還是聽力考試中，迅速敏銳地對聽力內容做出處理是需要大量線索的，預設理論知識的運用就起著尤為重要的作用。下面，我們通過具體例示進行分析：

例①，Truth Or False類型聽力題：

The woman can not play piano.(F)

（摘自研究生學位英語統測試題集）

Tape script:

M：What a beautiful melody! Who is playing the piano?

W：Thanks. It’s my daughter.

M：wow! Your daughter is far better at piano than you.

聽力材料中的末句“Your daughter is far better at piano than you.”不管是否為真，都可以預設出：Your daughter can play the piano.

You (the woman) can play the piano.

由此，我們可以得知“The woman can not play the piano”是不真實的。答案為“False”。

（二）預設理論與英語閱讀

閱讀理解涉及句子和篇章的理解。在閱讀過程中，既要考慮到特定的詞、短語及語法，又要結合語境。這也就意味著，對于閱讀方法的掌握，既不能單一地從語義預設去理解，也不能單一地從語用預設角度出發，而是應該將兩者結合。出于語言使用的省力原則，發話者在話語表達時經常會將一些他認為交際雙方共知的信息處理為預設信息，隱含在句意中。他們會運用大量的詞匯、短語和結構來實現這一目的，那些能夠產生預設的語言成分被稱為預設觸發語（presupposition triggers）。透過預設處觸發語，許多隱含的、未被發話者直接表達出來的內容便躍然紙上。因此，對于預設觸發語的理解是我們做好英語閱讀至關重要的一步。下面我們任選兩個觸發語來進行分析： "

⒈含蓄動詞：它們本身就包含了兩個語義成分，如：manageforgethappen

例②，A：He managed to get the ticket.

B：I forgot to bring the book.

C：we happened to meet our neighbor in the cinema.

預設觸發語“manage”的意義包含了“設法去做”和“做成”這兩個部分；“forget”包含了“該做某事”和“實際上沒有做”兩個部分；“happen”包含了“原來沒有打算做”和“實際做了”這兩層意義。因此：

A預設了： He tried to get the tickets.

B預設了：I ought to have brought the book.

C預設了：we didn’t expect to meet our neighbor in the cinema.

例③，For them the land has always just been there, something that had to be dealt with and, if possible , exploited, the mind-set being one of land as commodity rather than land as, well, priceless art on the scale of the “Mona Lisa.”

（摘自2010年英語專業八級試卷閱讀理解第四篇）

這一段話有很多作者所預設的信息，“the land”一詞我們可以結合語用預設理論，通過上下文語境分析得出，它指的是上一段提出的“Iceland”（冰島）。“Mona Lisa”所預設的信息就涉及到了背景文化知識的儲備。如若我們不清楚達芬奇的《蒙娜麗莎的微笑》這一副畫的價值，我們也就無法理解作者為什么把冰島土地與這一幅畫的價值等量齊觀。同樣地，如若我們不清楚冰島的土地具有豐富的金屬礦產資源這一背景知識，我們就更無法理解本篇閱讀的主旨。由此可見，語用預設理論對于閱讀篇章理解的重要性。

（三）預設理論與英語寫作

英語寫作的要求不僅需要我們的句型正確，詞語確當，更重要的是我們對于作文信息量的把握以及對于篇章的某局。因此，英語寫作一方面涉及到我們對于語義預設信息的處理，也涉及到了語用方面的預設，包括寫作語言是否經濟，篇章是否連貫等。下面，我們結合具體作文范例分別探討一下以上兩方面的問題：

例④，寫人記敘文：

A篇：Chen Long, who is a first-year student of my college. He gets up very early every morning .He brings a small recorder and goes to the woods to practice his English listening ability.

B篇：Every early morning Chen Long, a first-year student of my college, goes to the woods to practice his English listening ability with a small recorder.

相較于A篇，許多信息在B篇中都是通過預設傳達的：B篇的“Every early morning”這一時間狀語預設了A篇中“He gets up very early every morning .”這一句話的語意；B篇的伴隨狀語“with a small recorder”預設了A篇中的“He brings a small recorder”這一語意。此外，B篇只通過一句話就傳達了A篇三句話的語意，大部分信息都是通過預設使得受話者得到信息的。很顯然，B篇更加言簡意賅，某局更加嚴謹。

預設理論應用于語言現象方面的研究成果更是日趨成熟、碩果累累。就預設理論而言，我們不僅要懂得如何透過一種語言現象看到其應用的預設理論本質，還要學會怎樣通過預設理論來分析研究各種語言現象。預設理論在英語學習中的價值研究只是預設理論在眾多語言現象研究中的冰山一角。本文所探討的預設理論在英語學習中的應用價值研究只涉及到了聽力學習、閱讀學習以及英語寫作三個方面。但是，毋庸置疑的是預設理論的應用體現在英語學習的方方面面！

第8篇：英語學習論壇范文

關鍵詞：背誦;朗讀;英語;語感;句子

任何一種語言口語能力的形成都離不開語言材料大量有效的輸入與積累。我們的學生在日常生活中聽到的、看到的、與人交流的都是漢語,即使學了英語,也是“啞巴英語”。因為平時幾乎不說,更談不上運用。因此我們的學生也就很難從生活中得到輸入英語語言材料的機會;學生在每周有限的幾節英語課當中所學到的聽說訓練,由于平時很少說英語,課堂上所學的英語句子除了早讀外,其他時間也很難運用、復習和鞏固。更何況現在大部分學生早讀時根本不開口讀英語,其原因還是平時缺乏練習,課堂上老師教的課后不能及時在遺忘之前得到鞏固,從而導致好多學生不會讀英語單詞、句子、課文。這樣的語言環境及所帶來的后果嚴重的影響了學生的聽說訓練,也限制了學生口語能力的發展。

正如發展經濟要走中國特色的道路一樣,學習外語也要選擇適合中國國情的教學方法和途徑。我認為對每一位英語學習者來說,朗讀和背誦是必不可少的。尤其對初學英語的初中學生來說是至關重要的。朗讀和背誦是提高學生英語口語能力和英語成績的有效途徑,也是必經之路。朗讀和背誦也是克服當前中國學生的“啞巴英語”的有效途徑。更為重要的是朗讀和背誦還有以下幾方面的好處:

第一,朗讀和背誦幾乎可以不受環境的影響,對環境的依賴較小,容易得到保證及滿足,我們只要給學生有自由支配的時間和讀背的內容,學生就可以在課外時間一個人完成,無需找伙伴做訓練對象。

第二,朗讀和背誦同樣也不受時間的限制。它不需要學生專門用大塊的時間來完成。它具有機動靈活的特點。學生可以自由選擇朗讀和背誦的時間,課前課后,飯前飯后,甚至于在上下學的路上,學生都可以自由地讀和背。

第三,通過朗讀和背誦,可以積累大量實用的英語短語、句子、習慣用語;可以擴大視野,在腦子里儲存大量有用的詞匯、短語、習慣用法;通過朗讀和背誦,可以了解英語國家的生活、風俗習慣、人文、歷史、地理知識等,還可以動員眼、耳、口等感覺器官同時參與學習,綜合提高聽說讀寫能力。讀得多了,背得多了,自然就形成了英語語感。語感一旦形成,在以后的學習中,好些句子就會脫口而出。比如有一道填空題,你甚至不知道這個句子的具體意義,你卻能說出該填什么詞,這就是你的語感。這樣就可以自然的避免許多不必要的錯誤,在口頭和筆頭運用語言的過程中形成一定的靈感,有時甚至可以猜對模棱兩可的答案。

第四,堅持不懈的朗讀和背誦也是訓練語言、語調、語流和連貫性、流暢性口語表達能力的有效途徑,有助于改進語音。通過朗讀,尤其是模仿正確、地道的英語語音語調,可以糾正和訓練自己的語音語調,掌握說英語的種種技巧,如連讀、失去爆破、同化、重讀、弱讀等,從而迅速發展口語表達能力。口語能力提高了,英語成績自然就提高了。試想,你可以脫口而出的句子,還不會運用嗎?

第9篇：英語學習論壇范文

 

 

關鍵詞：建構主義 英語教學 以學生為中心

1、引言

隨著社會對高級應用性技術人才的需求不斷加大，高職高專教育事業蓬勃發展。高職高專英語教學也備受關注。國家教育部于2000年頒布了高職高專英語課程教學基本要求(試行)》，明確指出：高職英語教學應遵循“實用為主，夠用為度”的原，強調打好語言基礎和培養語言運用能力并重，著力培養學生使用英語處理日常和涉外業務活動的能力。但長期以來，盡管學生、老師都投入了巨大的熱情和精力，高職英語教學效果不盡如人意，高職生英語運用能力與社會實際需求要有相當差距。本文擬分析高職英語教學現存的若干突出問題及原因，并根據建構主義理論指導來探討如何針對現存問題提高高職英語教學效果，使學生的英語運用能力得到切實地提高。

2、高職英語教學現狀分析

目前，高職英語教學仍以課堂教學為主。通過筆者的調查和了解，大部分高職學生對英語教學不滿意，開始他們滿懷信心地走進英語課堂，渴望自己的英語水平能夠突飛猛進，但一段時間后發現現實并非如此，教師的教學方法大大挫傷了他們英語學習的積極性。高職英語教學仍存在以下一些問題：

2．1高職學生的語言基礎薄弱

與本科生相比，高職學生入學英語水平參差不齊，普遍英語基礎差。有的學生在入學前從未接受過系統的聽說訓練，有的既聽不懂又講不出，詞匯量嚴重足，所以能積極使用的詞匯更少，語法知識貧乏，有的連最基礎的時態、語態都．未掌握，寫作水平低下，寫的作文句子不通順，錯誤百出。可見，高職學生普遍薄弱的語言基礎影響了他們的基本學習能力和學習的積極性。

2．2內容滯后，缺乏實用性

目前，絕大部分高職英語教材仍然側重知識的傳授。這些教材往往課文冗長，練習多，內容缺乏時代性、趣味性。許多教材的各個部分缺乏聯系性，極大地扼殺了學生對教材學習的興趣。

2．3傳統的教學模式在高職英語教學中依然占主導地位，主要反映在以下方面

2．3．1教師依然是課堂的核心和控制者

英語課堂教學的傳統模式一股是“以教材為中心”，“以語法知識為中心”，“以教師為中心”。根據筆者的教學實踐和對其他教師上課情況的了解，高職英語教學主要采取以下程序展開：先聽課文示范錄音，接著講解課文中出現的詞匯及語言點，然后做每單元后面針對課文I容和語言點設計的練習。仔細推敲下，不難發現，在這個過程中，學生自始至終都只是被動地完成老師安排的一個個步驟和任務，而并非主動參與其中。學生成了老9幣“忠實的聽眾”，在課堂上操練英語的機會、時間很少，其主觀能動性和積極性并未得到真正的調動。顯然，這種英語教學模式與真正意義上的以學生為中心的教學理念存在較大差距。

2．3．2教學手段的局限性

在目前的高職英語教學中，教師有時會使用一些教學手段，如：錄音機、投影儀、多媒體等，但總體而言，對于現代化的多媒體和網絡技術利用還不充分，方式也不夠靈活。

2．3．3教師與學生缺乏溝通

師生間的交流尤其是課外交流不夠。師生間有距離感，放任型師生關系普遍存在。許多教師上課以傳授知識為主，只顧自己上課，不注重學生反饋，上完課走人，師生關系疏遠、冷漠。

2．4考核手段單一

目前，高職院校往往還是以書面考試成績作為學生的唯一檢驗標準。這種考核形式不能對英語口語表達能力、靈活運用能力、實踐交際能力等綜合素質進行恰如其分測試并獲取合乎實際能力的相關指標，而只是以一份試卷考核學生對課程的掌握程度。這種考核手段最終導致學生英語學習仍是以模仿、重復、死記硬背為主，不能完成對知識的自我構建。

3、建構主義學習理論指導下的高職英語教學

3．1建構主義學習理論

建構主義又稱結構主義，是關于人“如何知道”、“如何理解”的哲學觀和認識論，最早由瑞士的皮亞杰于20世紀60年代提出。后來許多心理學家和教育學家又在多方面豐富和發展了建構主義理論。建構主義的學習理論認為，學習是獲取知識的過程，知識是學習者在一定的情境，即社會背景下，借助其他人的幫助利用相應的學習資料，通過意義建構的方式獲得的，獲得知識的多少不完全取決于學習者記憶和背誦教師講授內容和書本的能力，而是由學習者自身的經驗以及他人協作的結果決定的。建構主義強調“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”四大主要因素在學習中的作用。建構主義學習理論還情調以學生為中心，不僅要求學牛由外部刺激的接收者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體構建者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。

3．2建構主義學習理論對高職英語教學的啟示

我國高職高專英語教學現狀要求英語教學界必須重新審視以往的教學活動，努力探索改進教學的新思路、新方法。建構主義理論是國際教育改革的一種新的主要思潮，學習和借鑒建構主義學習理論對我國的高職英語教學具有重要的意義。建構主義學習理論對我國的高職英語教學帶來如下啟示：

3．2．1轉變傳統教學觀念，樹立“以學生為中心”的教學理念

建構主義學習理論倡導在教師指導下，以學習者為中心的學習，強調學習者的認識主體作用。在過去傳統的教學中教師是課堂的主宰者，忽視學生的主體地位，結果，學校培養出來的學生普遍缺乏創新精神和創新能力。外語是學會的，而不是教會的。英語教師應轉變觀念，樹立以學生為中心的教學理念。“以學生為中心”的教學模式也就是把課堂從教師手中轉交給學牛，讓學生可以主動參與各項學習活動。教師應當鼓勵學生發揮個體的主動性，把當前所學內容盡量和以往所學內容聯系起來，并對這種聯系加以認真的思考。這種模式有利于學生的主動探索、主動發現，有利于培養創新型人才。

3．2．2設計學習任務，創設理想的英語學習情境