唯一的聽眾教學設計精選(九篇)
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第1篇：唯一的聽眾教學設計范文
關鍵詞：開放對話；多元解讀；獨特體驗
著名女作家畢淑敏曾經說：“優等的心，不必華麗，但必須堅固。”語文課程中蘊涵著沉甸甸的人文資源和美學資源，對于喚醒孩子的靈魂，擴充孩子的精神雅量作用巨大。孩子能否長得“挺拔端莊”，能否在言語的密林中得到眷顧、潤澤和滋養，這除了教師和家長的日常教育外，語文閱讀中的熏陶與浸潤也很重要。
一、允許開放對話而不是唱獨角戲
所謂開放的心態，是指教師要以一種平等對話者的姿態融入教學之中，切不可扮演“現代牧師”或者充當著世俗文化主要傳播者的角色。教師的介入程度及介入方式幾乎決定了人文教育的效果。這就意味著在課堂上要把說話的機會、提問的機會、交流的機會乃至情感碰撞的機會盡可能地還給學生。
以下是一位陳姓老師執教的《唯一的聽眾》（北師大版第九冊課文）中的部分片段：
師：老教授那詩一般的語言，這唯一的聽眾在小伙子音樂的成長道路上起了非常重要的作用，讓我們再來細讀課文，回顧作者的整個心路歷程，你還會有更多的體會與發現。
生1：“雖然這里沒有父親與妹妹的評論，但是我……”我發現作者在遇到老教授之前是那樣的懊惱。
生2：我想補充剛才那個同學的發言，我從剛才那個句子里發現小伙子把自己拉的琴聲稱為鋸桌腿，這說明他也同意了父親和妹妹的評論，他對自己感到沮喪、灰心。
師：你真會讀書，來，到黑板上把“懊惱、沮喪、灰心”寫出來。
生1：“如果她的耳朵不聾，一定早就捂著耳朵逃掉了。”我發現小伙子對自己非常失望，對自己評價很低。
生2：我從“躡手躡腳地走出家門”知道作者不想別人知道自己去拉琴，他很自卑。
師：是啊，曾經這位小伙子對自己是那樣的灰心，可是在老教授的鼓勵、欣賞、幫助下，他又發生了什么變化呢？
生1：我從“我暗暗有幾分興奮”知道老教授的鼓勵很有作用，作者鼓起了勇氣。
生2：“嘿，畢竟有人夸我了，盡管……”我發現作者很高興，因為第一次有人贊賞他。
生3：“我心里洋溢著一種從未有過的感覺。”我感受到小伙子開始有了自信，因為老教授不但表揚了他，還愿意做他的聽眾。
師：同學們理解得很深刻，瞧，這是描寫作者心路歷程中兩個截然不同的句子，來，將你們剛才所有的感悟都融入讀中吧。
……
可以看出，老師在盡可能多地鼓勵學生與他人進行大膽地對話、充分地對話，使對話不斷深入、對話的內容不斷增值，更加豐富、全面、生動和深刻，如此，課堂教學才能成為欣賞的過程，成為體驗生命價值的活動，成為展現自由精神的舞臺。
二、允許多元解讀而不是整齊劃一
由于閱讀視界及生活經驗的不同，生與生、師與生對文本的閱讀及體驗是無法齊步劃一的。鑒于此，多層次、多角度的對話與交流、商談與溝通不可或缺。關于閱讀材料背景、詞語理解、思想內涵、朗讀的方式、欣賞的視角等等，都可以在相互商談中討論并取得共識。
仍然以《唯一的聽眾》教學為例，教師引導學生通過充分的自讀、自悟，有的學生讀出了音樂的絕妙，有的學生讀出了早晨的美麗，有的學生讀出了老人深沉的愛和無限的希望。可以肯定，這三種理解都是合乎情理的，持不同意見的學生之間完全可以借助對話、商討的方式促進相互的認可及接納對方的觀點。
對文本的感悟、情感的碰撞、學生與作者的視野融合，教師沒有預設唯一的答案，而是相機依據學生的學路來推進。這樣，課堂教學就顯得“有情有義”。例如：“你想說什么？”“我認為……”“我想補充說明前一個同學的發言……”“你這老教授怎么撒謊了？” “咱們握握手！”等等，學生無拘無束，思維自然也就活了。
所謂多種“生態”的課堂，其實就是和諧的課堂、人文的課堂。在課堂上，教師除放手讓學生自主學習外，在關鍵處點撥、過渡、強調、溝通，在這種平等互動的過程中，實現了多種視角的對話與融合，使各自的認識得以豐滿。
三、允許獨特體驗而不是拘囿于“一隅”
“讀什么”“怎么讀”的權力在誰手中，將決定閱讀的質量和走向。曾經，這樣的權利在教師或家長手中。無疑讓孩子失去了自由閱讀的前提，其積極性和閱讀體驗自然大打折扣。實踐證明，獲得體驗是至關重要的。沒有“徹心徹肺”的體驗，對知識的理解就有殘缺和模糊，即便獲得某些知識也是膚淺的、暫時的，不會成為知識庫中長久保留的知識。
我們仍然來還原一下《唯一的聽眾》中的一些教學設計，在指導朗讀時，教師一改學生自由讀的形式，變得靈活多樣，既有自主地站起來讀，又有以自己喜歡的方式讀；既有如癡如醉地朗朗而讀，又有靜心投入地細細默讀。這樣的設計因讀而教，因學而教，其感官、心靈、精神得到充盈。
真正的教學不拘囿一隅，不停留于一時。羅素說：“參差多態是幸福的源泉。”注重學生對文本諸多因素的個性挖掘，是在力圖喚醒學生對文本的自主自由的呼吸。這樣的“呼吸”更加真實多姿，使課堂和諧，使閱讀充滿濃濃的“人情味”。
第2篇：唯一的聽眾教學設計范文
【關鍵詞】微課程；課改；高效課堂
近年來，微博、微信、微商、微電影、微運動、微公益等各類“微文化”無處不在，微型碎片化信息極速地傳遞著，微型文化形式正成為一種新的潮流，為社會接受和認可，在不知不覺中改變了人們的生活方式。因此我們有理由相信：微課程教學是課改的必經之路，微課教學更有利于打造出高效課堂，微課程作為一種新興教學方式將會實現真正意義上的教學改革，并且，在其它的文化表現和傳播形式出現以前，它的作用和影響會越來越強。
新課程標準實施以來，我們一直在探索一條適合所有學生學習的教學方式，在教學改革的路上摸著石頭過河，微課程教學的提出為我的教學打開了一扇門，微課程教學不僅意味著教與學的用時少了，更意味著將復雜問題簡單化，簡單內容趣味化，這種教育教學策略，更貼近社會和聯系生活，更能有針對性地解決不同層次學生的問題，真正實現了“因材施教”和“因才施教”，更有利于促進學生的個性化發展。
下面從《拋物線及其標準方程》第一課時的教學談談我對微課程教學的理解：
一、微課程使教學內容更深、更廣
傳統的教學內容只是單純的課本知識，采用了微課程教學手段后，可對教材進行加工，利用多媒體技術將過去靜態的、二維的教材轉變為由聲音、文字、動畫、圖像構成的動態的、三維甚至四維教材，充分挖掘和利用課本中的顯性和隱性教學資源。以前的教學設計就是基于課本知識的介紹和例題講解，使用微課教學后，讓學生的學習更有針對性，針對本節課我做了三個微課程：第一個是《為什么二次函數的圖像是拋物線》，初中的時候老師講過二次函數的圖像是拋物線，但我們大多數同學并不知道為什么，通過這樣一個微課可以將選修4-4中關于拋物線的參數方程介紹清楚，同時也解決了為什么我們把二次函數的圖像叫做拋物線。第二個是《拋物線的形成》，借助幾何畫板展示：①拋物線的形成過程；②焦點到準線的距離對拋物線的影響。第三個是《拋物線標準方程的推導》，通過短短5分鐘的介紹讓學生從數的角度了解和掌握拋物線。微課程教學的運用，將教學內容從書本擴展到社會的方方面面。這樣，豐富和擴展了書本知識，學生在規定的教學時間內可以學得更多、更快、更好。
二、微課程使學生學習更主動、更積極
微課程的教學設計中，學生由被動地接受知識，轉變為主動地學習知識，可以充分使用現代化技術手段，如網上學習，微課程學習，合作交流等，利用各種學習資源，去主動建構知識。學生可以通過學習――操作――再學習――再操作，自我發現、自主學習、動手實踐，逐步理解和掌握課程的重點與難點，本節課從一開始讓學生思考二次函數的圖像為什么叫拋物線到動手繪制拋物線，學生必須具備獨立學習能力、創造能力、創新能力、自主學習能力、自我管理能力、協作能力等，學生將成為知識的探索者和學習過程中真正的認知主體。而在傳統的教學設計中，學生只是充當忠實的聽眾的角色，很少或者沒有發揮自己主動性的機會，學到的也只是課本內容，甚至在上完課后依然無法掌握技能，長此以往，學生便容易陷入這節課跟不上節奏，下節課更難跟得上節奏的惡性循環中，出現對這門課失去興趣和信心的現象，而微課則不僅僅能在課堂教學上使用，還可以在線學習或移動學習，讓學生隨時能解決自己的問題，這就會大大增強學生學習掌握這門課程的信心，激發學生學習掌握這門課程的積極性。
三、微課程使教學成果更有效
微課程教學中，教師不能再把傳遞知識作為自己的主要任務和目的，而是要把精力放在教學生如何“學”的方法上，為建構學生的知識體系創設有利的情境，使學生“學會學習”。指導學生懂得“從哪里”和“怎么樣”獲取自己所需要的知識，掌握獲得知識的工具和根據認識的需要處理信息的方法。微課是一種濃縮型課程，時間簡短，知識點明確，可以為學生提供一種“自助餐”式的學習體驗，另外，微課主題突出、內容具體。一個課程就一個主題，或者說一個課程一個事；研究的問題來源于教育教學具體實踐中的具體問題。課本不再是唯一的知識源，教師可以將相關知識以“微問題”、“微故事”等的方式做成微課程以便學生學習，層層深入，順勢而下，詳細剖析，從而引發學生更深層次的思考與研究，不斷鉆研其中的重點和難點，提高學生對這門課程基本知識和技能的認識高度。微課教學不僅意味著用時少了，更意味著將復雜問題簡單化，簡單內容趣味化，既方便學習又豐富了知識，使學生從真正意義上明白知R的來龍去脈。總之，微課就是用來支持學生的知識學習，從而滿足學生的多樣化、個性化、差異化的教學。
通過對于微課的學習和體驗，我認為打造高效課堂的重要環節就在于微課的制作與設計，真正做到想學生所想，進而讓微課程更貼近課堂，貼近學生。對于微課的制作與設計，我也有幾點思考與實踐：
第一，加大對信息技術手段的使用力度。互聯網發展是大趨勢，尤其是移動終端的快速崛起，網上學習、手機學習也將成為日后的主流學習方式，而微課正是適應了這種改革趨勢，走在發展前沿。
第二，加強教研，集思廣益，確立明確的微課題材，充分挖掘和使用教材，打造高效微課。
第3篇：唯一的聽眾教學設計范文
上課鈴響了，我微笑著走進教室，孩子們端坐著，靜等我。今天咱們共同學習的新內容是《有趣的拼搭》。臨下課，我給學生布置了這樣的家庭作業：放學回家后，女孩子們幫助媽媽把常用的化妝品包裝盒子搭起來，拼成你喜歡的形狀，讓愛漂亮的媽媽瞧瞧，她的化妝品有多少；男孩子們則幫爸爸把扔在家里某些角落的香煙盒子找出來，然后堆成如山的形狀，讓他感嘆自己的吸煙史。
隔天，數學課上，我首先檢查了學生的家庭作業。哇！孩子們都紛紛舉手，活靈活現地講述他和爸爸、媽媽之間的趣事，或者也可以說孩子們所獲知的是從拼搭本身延伸出的各種稀奇古怪的想法。恰恰人群之中，唯獨一只小手沒有舉起。瞬間，腦子里冒出一個念頭：沒做作業？我彎腰微笑著問他，但是他依然緘口不言。“老師猜你呀，肯定是想在全班小朋友面前，把只屬于你的獨特感受表達得更好些，對嗎？回家好好準備，我得讓你在咱們全班同學面前好好發言一番。”瞧見孩子天真稚氣的臉上顯露的緊張神色，還不自覺地擰絞著雙手。我則輕輕地拍拍他的小手，順勢還握住了他的小手。
第三天，他主動跑到我的辦公室，一聲響亮的報到。我不由抬頭，發現他手上拿了很多個立體盒子，還沒等我吭聲，他便動作嫻熟地拼搭成一個火車頭，非常簡單的拼搭，但是，從他如此嫻熟的拼搭動作中，我可以很明顯得感受到他昨天傍晚回家肯定是很用心地去拼搭了。心里正這樣犯著嘀咕，豈料，他已拼搭結束，現正定睛望著我。心想：原來最美麗的期盼是這樣的眼神。
想來，我的承諾該遵守了。
這天的數學課上，我特地煞有介事地宣布，咱們班里有個拼搭神手。鄭重地用了一個“請”上臺的手勢。
他不負我望，動作麻利如小猴，往講臺中間那么一站，講解一番，簡直是一副做講解分析報告的架勢嘛。雷鳴般的掌聲不由響起，我和孩子們一起欣喜、一起興奮。
他羞羞地綻開了笑顏，自我教他兩年以來，第一次眼見這孩子自信的笑容。
【感想】
歷經上面整個教學過程，一下子聯想到，曾經有人說過的，教育就是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個心靈震撼另一個心靈。的確，僅在于我理解的所謂教育的含義，它絕對不是灌輸，不是給予，教師已經不是過去課堂中的提供者和傳授者，而是數學學習的組織者、引導者、參與者，學生則不再是知識的接受者，而是一個探索者。教育是教師與學生心靈上達成的共同認識。這種互動的認識，并不在其表現于外的交往活動之中。實際上，這種或有聲、或無形、或內、或外的師生交往，隨時隨地都隱藏在教育活動之中。我想這種最最真實、最最原始的流露，是對生活真實地反映，也是為人師者在教學中對教育的積極反思。
品味這樣的教學實況，就可以清晰地感受到教育本身所具有的對學生個體的發展培養。教育過程本身就是一個過程，重視的也恰恰是這個過程，貫穿其中的激發、培養、教育……哪一點不是對學生個體的關注、引領和希冀。作為教師的我們和學生，都是有個性的確認，有飽蘸教育崇高的理想和信念。
【反思】
一、用心感受，讓愛做主
不否認萬千個人就有萬千種教學方法。勞凱聲也曾這樣表述過。因而，在每個教育者追求教育理想的目標時，并不存在所謂的統一標準，它因人而異，人是個性的，那么，在他心中的教育完善更不是唯一的。即便這樣，但是，教育理想與我們的教學實踐是緊密相連的。我們只有在教學實踐中真正地關愛孩子的成長發展，那么，我們便能在其中發現教育的美好，我們才能走向教育理想的美麗彼岸。
本案例從平時不太自信、課堂上三緘其口的學生，到最后臉上露出自信的笑容，這一教學過程之后學生的轉變，其中正是孩子單純的心靈體現，他們喜歡教師，更喜歡自己能夠被老師重視和表揚。筆者在教學中的這一做法，自認為彌補了孩子害怕的情緒，假若，反而行之，那么，在以后的數學課中他的積極性肯定不會很高，有可能不喜歡我這位數學老師也不喜歡上我的課堂了。而此時，我們不時響起的掌聲，是自發的、由衷的。并不是作為老師的我下令的。我想這要歸功平時課堂中的一句：“請小朋友做個最最文明的小聽眾。”哇！原來我也已經培養好了彼此之間的相互傾聽與相互尊重！
再換種角度來說，這實際上也是一個“皮格馬利翁效應”的再現，它所體現出來的不也正是愛與鼓勵的巨大動力嗎？美國心理學家威廉?詹母斯也這樣說過：“人性最深刻的原則就是希望得到別人的賞識。”教育家本尼斯也認為：“只要教師對學生抱有很大的希望，僅此一點，就足以使學生的之上提高25分。”老師在獲取某些學生有潛力的信息后，產生了期望，而期望化作了對學生的關注、鼓勵，學生則因老師的鼓勵增強了自信心、求知欲，從而產生向上的原動力。
二、激活創新，挖掘另類
教育創新一直是新課標所提倡的，成為現代教育的一種可見性標志。當然，作業也是。開創一種別于傳統、有違常規的另類作業似乎更加適合現在21世紀的學生。它相對于一般的書后習題，少了直白，多了神秘；少了刻板與單調，多了活潑與清新。依此比較而言，我們不得不推崇創新作業的開發，以超乎常規的普通習題訓練，來達到更具有拓展層次的創新實踐練習。以一種新的教育理念的眼光審視、反思自己的教育行為，進而使得自己的教育行為不在一般、不在敷衍。
第4篇：唯一的聽眾教學設計范文
一、關注學生，實現學生與老師對話
關注學生、尊重每一位學生，建立平等、民主、愉悅的課堂是實現學生與老師對話的前提。學生與老師的對話，應是師生之間“教學相長”的導讀活動。然而過去，我們往往追求課堂教學結構的嚴密、教學過程的流暢，把學生的思維限制在預先設計好的軌道上，生怕學生越雷池半步。結果造成課堂教學毫無生氣，課堂對話只是一種“傳話”，猶如“一潭死水”，沒有活力，沒有激情。那么應該如何關注學生，實現學生與老師的對話呢？
1.關注學生人格，以尊重為準則。當學生遇到困難時，教師應該成為一個鼓勵者和啟發者；當學生取得進步時，教師應給予充分的肯定，樹立學生的自信心；當學生取得結果時，教師要鼓勵學生進行回顧與反思。在教師與學生交流時，要置學生于平等的地位，避免居高臨下的發問甚至責問，消除學生在交流中的畏懼緊張心理，讓學生愿意同你傾心交談，這樣才能使學生主動言說，質疑問難，才能對話，達成共識。
2.關注學生實際，不按“本本”走路。無論課前的備課或課堂教學中都要以學生為本，從學生需要出發。例如：在讓學生分組討論時老師應把焦點放在學生身上，深入各小組的討論，了解學生的認知情況，然后從學生的實際出發靈活組織下一個活動。
3.關注后進群體，引導人人參與。課堂中都會有一些非常積極的參與者，還會有一些被動的參與者，或根本不參與的。教師就要想盡一切辦法調動他們的積極性，反思自己的教學設計，讓更多的學生卷入到學習活動中來。
二、 引導自學，實現學生與文本對話
小學語文教材負載著傳承基礎的文化功能，其本身就是一個敞開的文本。學生只有善于與文本對話，從“對話”中自主獲取知識，才能適應信息社會對知識學習的要求，才會受用終身。小學中高年級應逐步培養學生的自學能力，因此在日常教學中我經常讓學生先自學教材，因為這是一次讓學生與先者對話的過程。在這一過程中，要從教材所敘述的內容中初步領會語文知識的來龍去脈及因果關系，設身處地去感受、體驗作者們的聰明智慧，雖然學生的領會深淺不一，但都能注入個人成熟或不成熟的見解，包括困惑。學生與文本的對話，是教學的一個重要活動，學生與文本的對話包括一是搜集處理信息并把握意義（即讀懂了什么）；二是受到情感熏陶；三是獲得思想啟迪；四是享受審美情趣；五是體驗作者的生活。但傳統的教學過分意義的獲得（即讀懂了什么），使得對話僅在認識的層面上進行，難免會變得枯燥單調。由此老師必須喚醒學生的自主意識，引導學生讀書、探究，讓他們在自學中不僅搜索處理信息和把握意義，更要受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，享受到審美，體驗到作者生活的樂趣。
三、溝通合作，實現學生與學生的對話
現代教學理論表明，教學是一種溝通現象，“沒有溝通就沒有教學”。只有溝通、合作才有對話，才有學生與學生心靈的交會。由此可見，合作學習是對話教學的組織形式。在傳統的教學中，學生之間缺泛溝通合作，學生表現在對話上僅僅是個體的片言碎語，一種形勢上的熱熱鬧鬧，學生對話中表現出來的差異沒有引起老師的足夠重視。新課程理念下的語文老師，要有課程的開發與利用意識，要善于把學生之間的對話逐步引入正題或組織正反兩方面的辯論，讓學生置身于一種合作氛圍中讓學生參與合作學習活動，有利于他們之間情感溝通和信息交流。例如：我在教學小學語文中的《唯一的聽眾》時，我采取了向學生明確閱讀要求，讓學生每四人為一組，“閱讀提示”：1）老人是在什么情況下決定開始幫助小伙子的？2）他又是怎樣幫助他的？3）畫出描寫老人言行的詞句，從這些詞句里，你能感受到什么？選擇學習方法，小組合作學習。四人討論，每人的機會要相同，都要說一說你發現了什么？這樣從獨立思考與操作——小組內對話——組際間的對話，讓不同程度的學生均參與對話，實現了學生與學生之間的層層對話，在知識獲取的環節上，他們以相互對話取代了傳統的教師講解、傳授，從而達到了合作的目的，實現了課堂的互動。
四、知識碰撞，實現學生與知識信息對話
第5篇：唯一的聽眾教學設計范文
新課改 高中數學 課堂教學 有效性
在高中新課程改革的過程中，傳統的高中數學課堂教學模式受到了很大的挑戰。隨著研究性學習在數學新課程改革中的滲入，我們的課堂教學出現了新的生氣和活力，使我們改進了傳統的教學模式，也使我們的課堂教學改革向縱深發展，取得了很大的成效。
新課程改革提出了“自主、合作、探究”的學習方式，強調課堂教學要體現“學生是認知的主體”“師生在教學中應該是平等的交流”等理念。作為一種全新的教學理念，新課程改革不僅改變了學生的學習方式，而且改變了教師的教學模式。所謂高中數學課堂教學的“有效性”，就是在有限的時間和空間內，采取恰當的教學方式，激發學生學習的積極性、主動性，讓學生參與學習過程，獲取較大容量的有效知識，體現出教學的效果和效率。因此，構建和諧、互助、愉悅的多元交流和相互支撐的鮮活課堂生活，合理有效地開發各種教學資源，教師是最關鍵的因素。那么高中數學教師在新課改背景下如何提高課堂教學的有效性呢？
一、深入研究高中數學課程標準，把握好新課程的教學要求
努力領會高中數學課程標準的基本理念和目標，掌握課程設計思路。教師在研究普通高中數學課程標準中，應努力領會其基本理念和目標，掌握課程設計思路，熟悉必修課程的內容標準，創造性地使用新教材。新教材的教學從“知識傳授”的傳統模式轉變到“以學生為主體”的參與模式，注重數學思想方法的滲透和良好的思維品質的養成，注重學生創造精神和實踐能力的培養，符合素質教育的要求，是其根本所在。在實踐中，應發揮學生的主動性和創造性，靈活使用教材，設計新的教學過程，把數學知識轉化為激發學生的學習積情。高中數學新課程的改革，是目前教育改革和發展的一項重要任務，需要不斷探索，不斷反思，不斷總結，不斷解決問題。
二、優化課型建設，使課堂教學成為“多維營養”的源泉
傳統的教學模式――“教師講，學生聽”，使學生處于被動地位，教學的唯一功能就是傳授知識，教師是課堂教學的“主宰”，何時學生自學、何時提問學生、提問什么類型的學生，問題的答案是什么等等，學生的思維只能跟著教師走。教學只重視學科知識的傳授和結果。這種模式下的教學，極不符合“以人為本”的現代教學理念和素質教育的要求。新課程強化了“教師的主導作用和學生主體地位”的教學理念。因此，我們必須要改變教師“主宰”的角色，將“填鴨式”的課堂變為“合作交流”的空間。
新課程改革十分注重“以人為本”的人文精神和“動態生成”的教學理念，強調教學就是對話，通過對話關注每一位學生的發展。但是，傳統教學理念的弊端在于：教師的以講為主的數學教學過程，占用了學生發表自己看法的時間，使教師成為課堂上的獨奏者，學生只是聽眾、觀眾，這大大地剝奪了學生的主體地位。其實，學生并不是空著腦袋走進教室的。在走進課堂前，每個學生的頭腦中都充滿著各自不同的先前經驗和積累，他們有對問題的看法和理解，也想表達、訴說。契訶夫曾說過：“兒童有一種交往的需要，他們很想把自己的想法說出來，跟老師交談。”這就要求教師在新課程標準下要轉變觀念，向每位學生敞開胸懷，努力構筑一種師生互動、生生互動的和諧、民主、平等、愉悅的教學氛圍，積極創設能激起學生回答欲望、貼近學生生活、讓他們有可說的問題，讓他們有充分發表自己看法和真實想法的機會。這樣的課堂才是教師的教與學生的學的有機統一的過程，課堂才成為師生互動、心靈對話的舞臺。而在互動的過程中，我們還可能共同創造奇跡、喚醒各自沉睡的潛能的時空，使學生不僅學會了知識，也能享受理解知識、獲取知識的快樂；上課不再只是無謂的犧牲和時光的耗費，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。
三、合理運用多媒體技術進行教學，提高數學課堂教學的效率
數學是無法灌輸的，是難以講授的，只能依靠學生的主動參與才能學好數學。教學設計應充分體現學生的主體地位， 應考慮每一個學生的發展。在當前形勢下，多媒體技術和數學教學整合是改變這一現狀的絕好的形式。多媒體技術具有信息量大、動態感強等傳統教學技術無法具有的優點，特別適用有關幾何圖形、函數圖像等知識的教學。例如，用計算機演示幾何圖形運動變化規律，三角函數曲線周期變化規律等，既直觀明了，又能反映變化的過程，對學生深刻理解數學基礎知識十分有好處。在高中數學中恰當引入多媒體教學是新課改發展的必然趨勢，在教學改革中提高教學有效性上發揮它的重要作用，運用得當既可突破教學難點，同時也能培養學生的學習興趣和觀察能力。
四、改革評價導向
過去的教學中，學生學習的效果通常都是通過考試來評價的，教師是唯一的評價者。這種評價不利于學生的發展。新課程提出，對數學學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們的學習過程；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。因此，在現在的課堂中我們應創設寬松的環境，同時也有機會觀察學生解決問題的思維過程，應及時引導學生進行反饋，使他們發現自身學習的不足，并在教師的幫助下及時調整學習策略，改變方法，少走彎路，少出錯誤，提高學習效率。
五、提供學生自主學習的空間
第6篇：唯一的聽眾教學設計范文
新時期，教育改革已經成為教育發展的主旋律。教學改革的主力軍是廣大教師，教師教學思想的改變與教學技術的提升要求迫切。什么樣的教師才是引領新時期教育的理想教師？本文僅針對教師的教學角色，就教師怎樣結合現實教育教學需求確定發展定位，并構建有利于學生學習發展的新型課堂，結合三個問題做些探討。
一、課堂教學中教師角色定位：“講”與“不講”
在傳統的課程教學中，教師的講風甚盛，形成了兩個“適應”，即教師適應于“講課”，而學生適應于“聽課”。因此，圍繞課程改革，學術界普遍以為，改革課堂教學要變“講堂”為“學堂”，倡導教師在課堂教學中要“少講”；學生可以自學得到的知識，甚至可以“不講”。久而久之，很多教師會以為教師不能講，課堂中出現了兩種傾向：一是增加了小組討論，給學生一些課堂時間，組織他們進行交流；二是增加了學生答問的頻率和密度，一問一答，課堂中師生的互動增強了。這些課堂演變有其積極的一面，可是，因為過度重視形式又產生了消極作用。最大的問題是“教”這個教師的教學行為被抹黑，一些人認為課改就是剝奪教師的講課權。其實，教師“講”與“不講”本是并行不悖的，問題的關鍵在于“教師的講是不是合理而有效的”。我們有必要對“講”與“不講”做些分析。
1.關于課堂教學中的講授法。
“講授法”是隨著班級授課制的形成而廣泛使用的。在同一個班中，學生作為受教育者，同樣年齡的人在同一課堂，接受同一內容和同樣進度的學習，這樣，奠定了共同的學生學習基礎，為了提高學生學習中知識的傳播效率，“講授法”應運而生。我們認識到講授法產生于知識教育特征突出的教育生態環境，與工業化大發展需要教育提供熟練掌握基本知識和技能的工人有關系。但是，不要因此就以為這種方式產生于西方，而沒落于西方，就是一種落后的教學法。講授這種教學方式，彰顯了兩大價值：一是知識傳播的價值；二是教師的教學價值。適應特定的教學內容，強調知識的傳播總量密集，在注重學生接受相應知識的時候，這種教學方法有不可替代的優勢。
講授法不是一種將被淘汰的教學方法。此外，講授法也不是唯一的教學方法。講風甚盛的現實課堂確實需要有所改觀。洋思中學、杜郎口中學等就是因為把精講多練的原則落實到位，才取得很好的學習效益。
2.關于教師的教學強勢。
尚講的課堂，需要教師有強勢表現。如，良好的專業修養，對教學內容豐贍、深厚的掌握等。這些教師的強勢特征都與教學的效益形成正相關。也就是說，教師強勢未必就是不利于教學的表現。教師尚講、課堂表現強勢在特定需要的課堂和在部分才子型教師的應用中，其效益是不容抹殺的。絕對剝奪教師的講，在該講的時候教師不敢講，會講的教師也要他三緘其口，這是不利于教學健康發展的。尚講的課堂、教師強勢也有其負面性，應該敏于察覺。有學術上的強勢、為學生仰慕的教師畢竟是少數，更多教師（我指的是普通教師）采用一講到底的方法，在不給學生自學空間和時間的同時，也很難取得良好的教的效果。
因為教學情況非常復雜，課堂不同、教師不同、學生不同、教學內容不同、課堂教學的文化背景不同，不可能用一種通用教學模型推而廣之。講，或少講，或不講，都要有利于學生的學習，教師的強勢不能脫離于教學中學生的學習需求。
二、課堂教學價值趨向：“基于教的學”與“基于學的教”
1.關注于教還是關注于學。
“基于教的學”還是“基于學的教”是一個關于課堂教學價值趨向的問題，即我們需要構建基于教的學，還是基于學的教。關于這個問題，還要從我到新加坡教育考察說起。曾在新加坡做教育考察，發現新加坡的課式多樣，教師教學比較自由和靈活，他們不像我們關注課堂是不是好看。與同去的教師交流，甚至以為新加坡的老師不像中國的老師這樣會上課。也看到新加坡教師聽課，他們一般記錄課堂中學生的活動狀況，找到特例學生進行研究并實施課下輔導，而很少記錄教師活動或表現，因此，聽課反饋的重點是對于學生的幫教。
而中國的教育設計和教師活動，多關注于教師的教學改進，而較少根據學生的學習需要，做到落實對每一個人的關注。于是，關于教學的研究和課堂的觀察多從教師的角度出發。按照我們的思維邏輯，有好的“教”才有好的“學”，會教善教的教師是學生會學善學的基礎。由此，形成了傾力于教師教學改進的研究和探索。從這個角度看，新加坡的教學反而薄弱，他們較少進行聽評課活動，來自于同伴和專家的教學啟發機會也不多，教師也較少從教學設計的模式化上傾注精力。這似乎是他們的教育教學缺陷，但是因為專注于“學”，新加坡的教師注意觀察研究學生的個體學習活動，發現學生個體行為的差異，為需要幫助的學生提供服務，給有潛質的學生特別的發展機會和提供優良條件。因此，在為學生學習自主發展提供幫助上有很好的表現。
“關注于學”還是“關注于教”，兩種不同的教育關注與傾力方式，也就形成了不同的課式。在我們的課堂，學生多處于靜態，而新加坡的課堂學生多有動態活動，而且他們把課外活動改稱為“課程輔助活動”，強調活動也是課程，是活動類的課程，同樣是學校課程的重要組成部分。這就增加了學生學習的選擇性和實踐性。教與學的關注不同，決定了這兩者的不同教學形態。他們的教學著力于構建基于學的教，而中國的教學在既往更多構建基于教的學。
2.課堂教學不能走向偏態。
中西教育有差異，而且，我們也能看到雙方都在進行教育反思。中國教育的從嚴要求和重視教師發展與教學指導這些優勢已經被西方教育所借鑒。我們都知道，美國和英國都在研制國家課程標準，而且要增加類似于我們高考這樣的國家考試。
從世界范圍看，教育改革不是中國教育一方面的吐故納新，中西教育在走向融合。即偏重于教或偏重于學都有一定的局限性。教與學必然是融合的。教師在走上課堂的講臺之前，需要進行充分的課堂預設和積極的個人修養準備，教師的所謂強勢更多應該投放在這里；而一旦進入課堂，教師就應該把握體現這個特殊話語場中“教”的分寸，通常情況下不能一言堂，一講到底，適當的教學調控并給予學生廣泛的發言權就顯得必要。
三、教育文化和教師集體意識：“解決現實問題”與“著眼于未來持續發展力”
教師教學應該著力于解決學生現實學習中的問題，還是從未來學習需要出發確定有持續發展力的學習模型，這是一個關于教育文化和教師集體意識的問題。在對學生發展的教學預期中，有短期視角和長期視角的差別。從現實學習考慮，我們需要盡快取得效益轉化，即能最快捷最簡便取得學習效果。而從長期學習角度看，用最便捷方法取得的知識總要被遺忘，而且在未來應用中還能產生效能的知識畢竟有限。最好的教學應該教會學生學習，學生要善于主動進行知識構建。教學的視角不同，其形成的教學形態與構造的學習模型也會有差異。
1.教師教學的現實適應性。
現實教學中，教師強勢于講授的習慣沒有根本性改變，而學生也習慣于聽講。師生都彼此適應了這樣的一種課堂生態。若說教師能不能在課堂上少講一些、收斂一些鋒芒，即刻會有一大批教師提出反對意見；而有的教師講課很好，還會有一大批學生說聽課才是一種享受。這就是現實的文化背景和教師集體意識的表現。
讓學生自己學。這是一個口號，至少在學校或區域大體上，不能有效實現。這也有很多原因。如，我們倡導課堂是學堂，是學習交流的地方，這有一個基本前提，即學生有學習準備，有預習。從現實的學習生態看，所有的學生的學習時空都被填充滿了，教師要求、家長要求，就是不能考慮學生需求，學生自己學習的時間都沒有。學生的一天的行為都是既定的，他要按照要求與規定做事，長期如此形成了妥協心理，學生學習主動性的鋒芒沒有了。盡管學生討論的課堂會有很多問題，但是若長久保持講授的課堂，學生的精神和文化心理狀態是值得擔憂的。
2.構建著眼于未來發展的學習模型。
第7篇：唯一的聽眾教學設計范文
【關鍵詞】浸潤 主體 模式 維度
高中新課程改革實施以來，教師在教育教學理念、教學方式等方面發生了重要的轉變，也大大地影響了學生學習方式的轉變，但在新課程施行中也存在一些亟待解決的問題，如相當多的教師與學生既希望按照新課程的要求進行教學與學習，又迫于較大的行為調適壓力而不得不沿用原有的方式；作為教材編寫者的專家與作為教材使用者的一線教師缺乏溝通，教師不容易把握教材，也影響了學生的學習情緒。[1] 調查發現，教師以教的效率代替學的效率，以教的多少代替學的多少，重教學的“眼前有效性”、輕“將來有效性”等現象比較普遍，高中課堂制度化學習時間與自主性學習時間比例失調，接受學習時間和表達探究學習時間比例失調，高中課堂教師教得累、學生學得累的狀況比較嚴重。我們學校從2009年開始探索高中浸潤性課堂，以其作為學校的主課題，致力于改變學校現存的教學現狀，解決新課程實施中的現實問題。
一、高中浸潤性課堂的模式建構
1.浸潤性課堂釋義
“浸”，在《 現代漢語詞典 》中有“泡在液體里”、“液體滲入或滲出”和“逐漸”之意。“潤”，滋潤，取義于“潤物細無聲”“雨潤萬物”之意。“浸潤”可解釋為“（液體）漸漸滲入”，“漸漸發生作用”等意思。[2] 近年來“浸潤”這一理念被引入教育領域，意指學生課程知識的習得不是被強加的，而是在自主狀態下主動沉浸達成的。從教育教學視角看，“浸潤性課堂”指借助一定的教學手段，創設特定的教學環境，使得教學主體“泡”在便于理解、樂于接受的教學環境中，逐漸滲透知識教學，技能培養和形成積極的情感、態度、價值觀，實現課堂教學各要素之間浸染、熏陶、滋潤的教與學方式。這種課堂強調把學生的被動接受轉變成自覺建構，是對傳統看似高效的課堂的一種矯正，用學生的自覺學習、主動參與、主動感悟替代外在的大容量“知識灌輸”和“技能模仿”，用“慢慢感悟”替代“教學速成”。
2.浸潤性課堂的特征
浸潤性課堂作為一種新的教學理念和范式，能夠對高中傳統的以灌輸為主的教學模式產生較大的改變。其基本特征表現在以下幾點。
（1）浸潤性課堂更關注學習的質量而不是速度。達到“浸潤”狀態需要一定的時間，因此表面上看浸潤性課堂的教學容量不是很大，談不上“高效”，但正因為有了讓學生自我消化的時間，以及創設了利于學生“浸潤”的教學環境，學生的學習質量才得到了保障，學生才有可能對知識融會貫通、舉一反三。學生對外來知識進行內化及對所獲得知識信息進行重組、提升，實現知識的升華，這些都是傳統灌輸式教學無法達到的，但在浸潤性課堂中，學生的內省、悟得成為常態，有利于真正獲得知識，創生知識。
（2）浸潤性課堂著眼于整體把握而不是局部。浸潤性教學對教師的要求很高，要求教師用整體的觀念、從整體的角度去教學。從格式塔心理學的完形頓悟理論來看，學生之所以能對事物進行認識、判斷和推理，是因為在人們頭腦中有一個整體的概念，這種整體感也是浸潤性教學的心理學基礎。浸潤性課堂主要體現三個整體性：一是把各教學要素整合成一個整體。教師、學生、資源、媒體等在教師的教學設計、課堂應用及評價中都是需要整體考慮的，如需要考慮教師與學生、教師與資源、學生與資源、學生與媒體等的關系等，也需要考慮教學環境、氛圍是否有利于學生的學習浸潤。二是把教學過程作為一個整體。教師不僅需要關注課中，還需要關注課前和課后。課前的教學設計不僅關注課程標準和學情，也需要關注課堂的學生反饋和課后的各要素評價。三是教學內容的設計把握要有整體性。不僅把三維目標作為整體來思考，課堂教學內容也必須從整個章節、模塊、課程的視角來思考，并結合課堂的生成進行教材的二次開發。浸潤性課堂是為學生整體發展和長遠發展打下基礎，而不是僅僅應對一場場考試。
（3）浸潤性課堂更強調學生的充分自主而不是“他律”。浸潤性課堂強調的是學生的內省自悟，教師起“支架”、點撥和引導的作用。浸潤性課堂中師生完全平等，學生在探究的基礎上完成對知識的自主建構。浸潤性課堂不是靠說教，而是利用創設的氛圍情境及評價激勵，喚醒學生精神生命的力量，對學生的學習自主性起到了重要的激勵作用。認知心理學的信息加工理論認為，學生通過學習從外界獲得的知識和信息并不是直接儲存在大腦中，而是需要在大腦中進行重新組織、加工和編碼，才能使新舊知識得以匹配和融合。[3] 在“他律”的課堂中，學生不可能把“他有”的知識存在方式轉化為“我有”的存在方式。浸潤性課堂是學生充分自主參與的課堂，學生主動對獲得知識、信息進行內化和重組，極有利于他們后期學習的提取和應用。
3.浸潤性課堂的模式建構
浸潤性課堂關注課前、課中和課后，創設適合學生自主建構的情境，讓學生達到與教師、資源、媒體的融合。基于“浸潤”理念，在實踐基礎上，我們建立起了“高中浸潤性課堂”的理論模型，其模式結構見圖1。
（1）課前：教學設計階段。教師通過對三維目標、課程資源、教學活動及技術課程的整合，在教材的二度開發基礎上形成新的教學文本資源，在關注生本發展的基礎上形成利于學生學習的學習資源，營造利于浸潤式教學的有效載體。學生在此階段通過教師布置的任務（如預學案）進行自主預習。
（2）課中：教學實施階段。本階段是實施“浸潤”的關鍵階段。第一是學生與教師之間的溝通浸潤（如通過語言交流、問答等）；第二是學生在自主探究學習過程中與課程、資源等要素進行“浸潤”；第三是教師在預設與生成的平衡中、在獲得教學現場反饋后的教學調整中，實現教學的優化。
（3）課后：教學評價階段。通過對教師、學生、資源和媒體等要素的評價，以及對學生各個階段、個體與群體等的評價，實現課堂多元評價。評價中最重要的指標是學生與課程等要素的浸潤程度。為了利于操作，建立評價量表，把浸潤級作為最高等級，其目的是激勵學生，利于學生的反芻消化和學習，同時也利于教師反思及調整自己的教學
當然，以上“雙主體三階段四維度”的高中浸潤性課堂教學范式是一種較宏觀的指導范式，在其引領下，在具體實踐操作中，根據學科的特點，可以形成相應的學科模式。
二、高中浸潤性課堂應關注的三個維度
1.師生維度：雙主體與學生參與式教學
主體間性理論認為，教師是教育行為的主體，學生是學習行為的主體，教學的本質即在于師生雙主體的協同交互性活動。[4] 師生雙主體的關系為浸潤性課堂的實施提供了重要的思路。我們研究的浸潤性課堂就是一種主體交互性課堂，只有主體間的平等交互才能實現真正的浸潤。浸潤性教學過程實質也是師生間雙向或多向交互活動、理解活動的過程，具有主動性、自主性和創造性的特征。
教師與學生是否是主體，不僅要看他在教學過程中是否占有更多的教學時間，而且還要看他在教學活動中是否處于與資源、媒體等要素間更具有浸潤性。對教師而言，一次教學活動就是一次再學習、再認識、再探索的過程，體現出其勞動的創造性。教師成功地組織教學、實施教學，是他自己對教學過程的一次科學的認知過程。對學生而言，他是自己學習活動的主體，真正的學習并不是教師傳授給學生的，學生并不只受教于教師，更重要的是其自己獨立的思考。學習不能通過教師簡單的傳遞而完成，需要學生自己與學習環境進行交互從而完成知識的建構。這種建構無法由他人代替，學生對學習內容的理解，極大地取決于他原有的知識結構、原有的認知圖式，而不取決于別人傳達的信息，甚至于在“同化”過程中形成和別人傳達的信息極不相同的認識。學生的這種主體性也不是自身一開始就十分明確的，隨著身心發展和年齡的增長、認知水平的提高，這種主體地位不斷凸現。教師的主體作用的發揮也是學生主體地位不斷確立的重要因素。如果只有教師的主體地位，教師就變成了學習活動的“主宰”，學生成了被“主宰”的對象，這樣的學習只能是被動式的學習；如果只有學生的主體地位，教師自身在教學活動中的教育價值就會被弱化，學生朦朧的、不成熟的主體地位很難健康、有效地培養和發展。
學生參與式教學是浸潤性課堂雙主體的一個重要體現。在學生參與式教學中，教師和學生在教學活動的不同階段所需承擔的角色、任務各有側重，因此教師和學生的主體地位在不同階段有強弱變化，需要相機轉換。如在課前設計階段中，教師的主體地位表現在為學生提供研究的問題、提出任務及有關資料，學生的主體地位表現在學生自主學習和自我設計。在教學實施階段，以學生討論、“授課”為主，大部分時間突出了學生的主體地位，教師是監控者、是“聽眾”和“配角”。在總結階段，教師建構框架、梳理知識、查漏補缺和拓展延伸，又體現出其引領性的主體地位。在課后評價延伸階段，學生自我命題、自我解答、自我評價，又當仁不讓地成為主角，主體地位得到加強。[5]
2.資源維度：資源的選擇與教材的二次開發
能否讓學生自覺自愿去體驗、感悟知識和培養能力，教學資源和學習資源起著重要的作用。教學資源是教學中信息的傳遞的主要載體，但它并不能直接有效地形成知識的建構，建構的過程是學生根據自身已有的經驗、知識背景來分析新知識的合理性并通過與他人的溝通、互動，建構自己的理解。因此，教師需要將教學資源有效地轉變為學生的學習資源，以創建適宜學生浸潤的資源環境。
（1）選擇合適的資源。資源的選擇應以開放性、浸潤性和互動性為原則。第一，資源應是開放的。教學資源的獲得渠道開放多樣，不局限于教材，還包括社會生活、網絡資源、校本資源等。學習資源同樣開放形式多樣，由教師提供、學生自己獲得、師生共同加工得到等。同時，學習資源的開放性也要求為學生的自主探究留有空間，要允許學生有不同的選擇和回答。第二，資源應該具有浸潤性。教學資源，一方面要與學生的生活經驗緊密聯系，并密切聯系社會熱點；另一方面要與學生的已有知識體驗聯系，接近學生的最近發展區。通過情境的鋪墊和素材的整合，創設一個學生喜歡學習、利于探究的資源環境。從學習資源的角度看，浸潤性意味著學生與資源的融合，教師可以提供相對豐富、成熟的學習材料來加深學生對文本的理解，然后，教師引導學生根據材料提出問題，放手讓學生自主合作尋找相關資源。學生對資源的篩選及梳理過程就是學生與自己的一場對話，是自我探究、自我內省的過程，因而具有浸潤性。第三，資源應是能夠互動的。這種互動可以表現為師生互動、生生互動。教師若沿用教材資源，在課堂中根據教材內容提出的問題往往是一種要點化、抽象度高的問題，學生容易根據預習在教材中順利找到答案，這種所謂的師生互動是淺層次的，不是真正的互動。教師在教學資源的獲取中，注意多提取原始資料，多提出原始問題，這樣既可以拉近師生的距離，又可以拉近課堂與生活的距離，更利于學生思考的深入，因而也有利于師生之間的真正互動。在學生自主獲得資源時，教師引導學生對其他學生整合的資源進行交互性的價值判斷、甄別、選取，這種篩選的過程就是生生互動的過程。
（2）教材的二次開發。教學資源具有多樣性，教材不再是唯一的、“圣經式”的教學資源。根據課程標準和學生的需要，教師需要對教材進行二次開發，以解決教材統一性和學生需求多樣性的矛盾，激活課堂，使其煥發生命活力。根據浸潤性課堂的特征，教材的二次開發不是簡單的教材內容的裁剪和拼接，而是具有基于課程標準和學生實際需要的整體把握和課程創新。美國學者古德萊德把課程劃分為5個層次，即觀念層次、社會層次、學校層次、教學層次和體驗層次。[6] 基于浸潤理念的教材二次開發實質就是面向學校層次（校本資源）、教學層次和體驗層次，特別是著力于教學層次和體驗層次，以實現教師、學生與資源的浸潤。例如，人教版高中地理模塊三“區域工業化和城市化”一節中，教師以一位從皖北農村遷移到珠江三角洲的李守銀一家的生活變遷為例，將教材重新開發，形成貼近生活的新的案例資源，讓學生在探究普通外來民工生活、工作變化及歸因的過程中體悟區域工業化、城市化的特征及產生的問題。這種對教材的二次開發沒有拋棄教材（教材的案例是珠江三角洲的工業化和城市化），只是作為教材的補充，是教材走向學生的橋梁，為浸潤性課堂提供了資源保障。
3.過程維度：黃金分割原理與教學過程最優
浸潤性課堂強調知識和能力的“逐漸滲透”，不代表在課堂用時方面可以隨意浪費。浸潤性課堂同樣要求在教學過程中合理分配時間，讓高中階段寶貴的課堂時間向學生自主學習、自主探究傾斜，讓學生成為時間的主人。“黃金分割”是教學過程優化的重要參考指標，這個分割在數學上與美學上代表一種最佳的比例關系在課堂中的運用，是追求教與學用時的科學分配，更是指追求以時間為衡量標志的課堂的各種關系的和諧，這種和諧是浸潤性課堂的重要保障和表現。
例如，在學生參與性教學中，45分鐘的課堂分為四個階段。第一階段（5分鐘），同小組學生對預學內容進行討論。第二階段（22分鐘），教師隨機抽取2～3位學生，依次完成2～3個內容要點的“教學”任務。學生的任務，一是講解相關內容，可以利用多媒體、實物投影儀及板書協助講解。二是對其學生進行提問和接受其他學生的質詢。三是其他學生根據自己的理解程度及對“授課”學生的表現進行即時評價。在此階段，教師坐在學生的座位上做好記錄。一是記錄學生表述知識點的邏輯順序，二是記錄學生講解中存在的遺漏甚至錯誤，三是記錄聽課學生的反應。第三階段（10分鐘），教師的補充和梳理、評價和矯正。第四階段（8分鐘），課堂訓練或學生進行自我命題、自我評價。在上述四個階段中，學生控制的時間為5+22+8=35分鐘，教師控制的時間為11+10=21分鐘（在第二階段教師退居幕后，但仍進行教學輔助工作，時間減半計算），學生占總時間比例為35÷（35+21）=0.625，接近于0.618的黃金分割律，因此整個課堂表現得比較和諧，學生的參與和探究時間比較充裕，教師的主導地位也能夠有時間保證。
當然，黃金分割律只是作為課堂過程優化的一種理念追求，實際上，課堂教學中“教”與“學”的黃金分割永遠無法達到0.618那樣精妙與準確，“預設”僅僅是黃金分割的預想假設，離“生成”的現實的黃金分割還有不可預知的距離，這或許是課堂永遠的遺憾，也是促使我們不斷追求的永遠的黃金分割魅力。[7] 因此，我們可以這樣理解，“黃金分割原理”在應用上具有動態性和辯證性，它的意義不在于對一堂課的時間或對一個教學環節的教學時間作機械的分割，而在于對課堂時間實行科學的管理，最終的目的是達到把課堂還給學生，讓學生養成自主的習慣，讓教與學實現一種時間上的和諧，實現過程上的優化。同時，課程文本、學生的千差萬別，也決定了教學過程“最優化”的方法一定是最個性化的方法，需要每一位教師根據自己的教學特點、學生的差異等方面進行一個自我的探索。
總之，在高中新課程教學實踐中，浸潤性課堂是解決目前存在諸多矛盾的重要策略措施，通過課前、課中、課后的問題創設、資源整合、教材開發、過程優化、師生互動等形式，讓學生浸潤于“課程之水”中，自由呼吸，自由暢游，讓學生在樂學、善學的基礎上獲得發展。同時，浸潤性課堂的實施也有力地促進了教師的專業發展，促進了教學質量的提升和學校內涵的發展。
【注：本文系江蘇省教育科學“十一五”規劃課題《高中主體浸潤性課堂的實踐研究》（課題編號：D/2009/02/040）的研究成果。】
（作者單位：常熟市常熟中學，江蘇 常熟，215500）
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