中日教育論文精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的中日教育論文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：中日教育論文范文
素質教育不是一種單一目標的教育，幼兒的素質教育應是一種幼兒素質全面發展的教育，因此，幼兒素質教育的實施不是一種單一內容的教育，具體到教學上，不應指望通過一門課或幾門課就能搞好素質教育。體現幼兒素質教育的教學是一種以知識學習為途徑，通過豐富的教學活動的開展，通過多樣的教學形式，來促進幼兒素質全面發展的教學。教師在日常教學中要把素質教育的各項目標細化到日常教學的具體活動中，通過各項教學活動的有效開展，使幼兒們在活動的參與中掌握知識、發展能力，促進身心和諧健康地發展。如在各項活動的開展過程中，教師可根據不同幼兒個性才能與興趣愛好的不同，安排差異化的活動，像在合唱活動中，教師可以讓愛唱歌、有唱歌特長的擔任領唱，給幼兒充分表現的機會，讓幼兒在活動中培養能力、提升素質。
二、在日常教學中要發揮整體功能，促進幼兒素質的整體發展
任何教學活動的開展都不只是單一方面的，教師在日常教學中要注意教學活動整體的發揮，教學的具體實施要充分體現整體意識，使幼兒在思維、德育、理解力、動手實踐能力、情感體驗能力以及語言能力等方面都獲得全面發展，促進幼兒素質的整體提升，發揮素質教育的實效性。如教師在教學中組織兒童開展主題活動時，教師可圍繞這一主題活動開展相關的游戲，通過游戲培養幼兒團結協作的精神，促進幼兒道德素質的提升，也可以在活動中穿插美術、音樂等藝術教育活動，促進幼兒藝術素質的發展，還可以在活動中加進一些動手的活動環節，促進幼兒動手能力的發展。
三、在日常教學中要發揮幼兒的主體地位，促進幼兒的個性發展
素質教育一個重要的特征就是要在不同的教育環節中，都要做到尊重幼兒的主體地位，激發幼兒學習的積極性和主動性，讓幼兒真正成為學習的主人。這就要求教師在日常教學中，要充分地關注幼兒的自身特點，關注幼兒的學習興趣與需要，根據實際的需要對教學的內容進行大膽地取舍，以幼兒的意愿為出發點，設計相關的教學環節，安排與幼兒需要相適應的教學內容，充分調動幼兒的學習興趣，力求讓幼兒活潑主動地參與到教學活動中來，并根據不同幼兒的個性特點，設計教學互動內容，促進幼兒基本能力素質發展的同時，也發展幼兒的個性化的能力素質。
四、在日常教學中要發揮家長的配合作用，促進幼兒的素質發展
幼兒在幼兒園接受教育的時間是有限的，幼兒大部分時間都是在家中度過的，各種行為習慣的養成以及能力的發展都與家長的培養密切相關，因此，教師在日常教學中要注意發揮家長的教育作用，及時地與家長溝通幼兒在幼兒園的基本表現，需要家長及時配合的方面要及時地爭取家長的積極配合，要與家長共同探討孩子教育的相關問題，讓家長在溝通和討論中，也懂得素質教育的內涵，并且了解自己在日常的教育中存在的問題，對存在的問題及時加以糾正，讓家園形成合力，共同促進幼兒素質的發展。
五、結束語
第2篇：中日教育論文范文
一、前言
多年以來我國在實際的日語教學中，嚴重忽略了文化引入的問題，基本上都只是強調語言知識的傳授，使得學生在語言運用能力方面有所欠缺。但是國內與日本的跨文化交際越來越頻繁，這就需要學生更加的了解日本文化，這樣才能盡快的提升語言運用能力，因此文化引入在日語教學中的具有非常重要的意義。此時教師需要調整基礎日語課程的教學思路，在高級階段的學習中適當的引入文化知識，這樣才能有效激發學生學習興趣，進一步擴大學生的視野，從而增強學生的文化交際意識，這是當前基礎日語課程教學中迫切解決的問題。
二、基礎日語課程的主要特性
在基礎日語課程的學習中，一方面涉及語音、詞匯以及語法等最基本的知識，另一方面還涉及聽、讀以及譯等語言運用的技能，這是非常重要的課程學習。一般來說在大學本科課程的設計中，一、二年級的課程主要是學習基礎日語知識，而三、四年級的課程主要是學習高級日語，這個階段的課文選材具有很高的格調，文章表現力比初級以及中級階段強，內容非常的豐富，題材的選擇也非常廣泛。課文中不僅有隨筆以及小說等，而且還涵蓋評論以及古代詩歌等，之所以選擇了這么多類型的作品，主要是希望學生在學習不同類型的文章中，能夠學會運用更多的日語表達方式，熟練的掌握各種類型的語言使用方法，此外還希望學生在學習具有不同深度的文學以及思想性文章后，能夠更加熟練的使用日語進行深層次的交流與寫作，這樣可以在很大程度上提升學生的語言運用能力。
在高級階段的課程學習中，基礎日語的學習具有一定的難度，這時不需要再繼續學習詞匯以及語法等基礎知識，而是學習更加復雜的語言知識，具有很強的抽象性，要求學生能夠更加靈活的運用所學知識進行交流。因此在對日語進行學習的時候，需要深入的了解日本文化，這樣才能取得更好的學習效果。
三、文化引入的意義及原則
（一）文化引入在高級階段教學中的意義
對于文化的定義還沒有形成統一的概念，統計相關資料后發現廣義上的文化包括了兩個方面的內容，其中一個是物質財富，另外一個是精神財富。而狹義上的文化所指的范圍相對比較狹窄，主要是指精神財富。從以上的定義中可以看出文化不僅凝結在物質之中，而且還涵蓋物質之外，歷史發展過程中傳承至今的宗教、信仰以及學術思想等都可稱為文化。任何一個民族的語言都離不開文化，兩者之間是相互依存的。語言通常都是在當時一定的文化背景下形成的，而文化則需要經由語言才能在歷史發展過程中不斷的傳承與發展。一般來說在日語的學習中，如果教師只是要求學生機械的學習詞語以及語法等相關的內容，將會使學生感到枯燥，從而降低學生的學習熱情，如果教師能夠在日語的學習中適當的將文化引入課程中，就可以使學生認識到與本國不同的文化知識，能夠在很大程度上提高學生的學習興趣。興趣能夠帶動學生積極主動的學習日語，使學生能夠在語言的學習中更加了解日本文化，這樣學生就會對基礎日語課程具有強烈的學習欲望，這樣將會取得意想不到的學習效果。
從另一方面來看在理解日本文化的情況下，可以更容易學會日語，因為了解日本文化后能夠深入的體會語言現象，這樣有助于提高學生的語言運用能力，例如在基礎日語課程中學到夏目漱石某篇小說的時候，教師可以先想學生介紹文章的作家以及流派，并向學生介紹文章當時的創作背景以及作品風格等，然后再向學生分析、講解課文，使學生在教師的帶領下能夠體會不同表達中詞語的運用方法，深入的分析為什么文章此處需要用到這樣的表達方式，感受不同表達方式的作用。這樣學生就能在日常的課程學習中使用日語思考不同的語言現象，從而熟練掌握純正的日語。
（二）文化導入過程中應當遵循的基本原則
將文化引入基礎日語過程中需要遵循以下的四個基本原則：首先是圍繞文本展開。在文化導入過程中，引入的文化內容不能脫離課文。其次是準確把握好文化導入的“量”。教師在對學生進行日語教學的過程中，需要在恰當的時機引入適量的文化內容。然后是文化的導入的內容應當保證客觀、真實。教師在高級階段的教學中不能將帶有個人色彩的文化內容隨意的插入課程中，一定要引入真實、客觀的文化內容。最后是尊重文化的差異。教師應當教導學生以開放、寬容的思想看待不同的文化。
四、將文化引入日語教學中的策略
（一）教師應不斷提升自身綜合素質
教師只有具備良好的綜合素質，才能使基礎日語課程變得更加的有趣，因此教師需要在教學以外的時間不斷地積累與學習，注重提升自身的專業水平。文學主要來自于生活，同時又高于生活，這是一個民族的文化最為重要的一部分，在學習不同類型的文學作品學習的時候，可以更全面的了解日本文化。教師可以通過閱讀日本文學作品或文學評論，也可以通過網絡資源不斷的積累與學習，網絡資源比較方便獲取，而且內容也十分豐富，教師可以關注有關日本的雜志以及新聞等相關的信息，逐步拓展眼界，了解更多的日本文化知識。
（二）改變單一的教學方式
教師在對學生進行教學的時候，應當改變單一的教學方式，應用多種教學方法。比如教師可以利用多媒體等設備，在課程學習中給學生播放有關日本文化的圖片、視頻信息等，這樣可以使課堂變得更加生動，容易激發學生對基礎日語課程的興趣。當然在使用新型教學手段的同時，也不能忽略傳統的講解法，教師應當在課前做好課件，篩選與文章內容相關的資料，理清教學的思路。
（三）文化導入與引領學生思考并重
教師在課程中引入日本文化內容的時候，應當適當提出相關的課題，給予學生思考與分析問題的機會，引導學生對中日文化的差異進行比較，要求學生自己去查找信息，并進行分析總結，此時教師只要點撥到即可，這樣學生才具有神秘感，使學生能夠主動的尋找資料，思考中日文化的差異。
（四）在課余時間舉辦文化類活動
教師在課余時間組織學生舉辦文化類活動，可以在很大程度上激發學生的學習興趣，使學生能夠積極主動的學習相關日語文化知識，在主動學習的情況下，學生才能學到更多的日本文化知識，了解中日文化存在差異。在舉辦文化類活動的時候，可以采用日語表演或者演講比賽的形式，當然還可以采用日語知識競賽等多種多樣的形式，使每個學生都能參與到活動中，使學生感受到樂趣，在活動中學習，加深學生對日本文化知識的印象，從而進一步提升學生的文化素養。
第3篇：中日教育論文范文
【關鍵詞】中小學教師；研究心理；剖析；矯正
中圖分類號：G633.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）19-0045-03
盡管當前中小學教師研究工作已經廣泛開展，但我們在基層教育科研管理中，發現中小學教師對教育教學實踐疏于研究或研究不深入的現象仍然比較突出。究其原因，這固然受中小學教師的科研素質、科研環境等客觀因素的制約，但更與他們在研究心理上的偏差直接相關。本文試圖通過對教師幾種典型的消極研究心理的描述和案例剖析，提出一些矯正方法，借此對中小學教師實踐研究的價值、特點、方法、成效、精神等方面作一些詮釋。
一、怠惰心理
教師囿于自己的經驗與慣性進行教育教學，面對新的問題不求甚解、更不想通過探索和創新改變工作現狀，追求卓越，對科研工作沒有熱情，甚至漠視。如余老師，工作10年，為評職稱，偶有縣級教學比賽獲獎，主持縣級課題已結題，縣級論文也有獲獎。但是，前后跨度幾年的課題和論文都是同類內容，且同一主題前后兩篇論文，無論新度、廣度、深度都無太大差別，獲獎等次不高。
以上現象反映了中小學教師研究的怠惰心理。造成這一心理的主要原因可能是教師還未達到把自己作為教育實踐研究主體的境界，對研究的價值沒有深刻的認識。在中小學教師研究意識上，普遍存在3種偏差：①唯功利性。如余老師為了比賽和評職稱而申報課題，一旦課題結題，論文過關，對研究就開始產生惰性，思維定式，陷入“被動研究”的泥潭。②成果意識錯位。把課題、論文的獲獎當作科研的唯一成果，而忽視了研究主要成果――教師實踐行動的改善及在研究過程中的專業成長。③研教不相融。如余老師滿足于憑借積累的學科專業知識和經驗進行日常的教育教學工作，卻不能直面自身工作的新問題而開展能動研究。即使有研究，也只是在同類內容、同一水平上打轉，難以產生好的實踐成效。隨著工作年限的增加他會越來越缺乏研究的動力。
怎樣矯正中小學教師研究的怠惰心理呢？
（1）教師要激活從事實踐研究的主體意識。愛因斯坦說：“全部的科學不過是日常思考的提煉。”教師要充分認識自身研究對于教育實踐和理論的獨特價值，以及對于教育生活的意義，使自己不至于在日復一日的單純教學中日漸懈怠。實際上，只要在教學的同時堅持研究，就會明白“我要研”的真正意義。表面上看過程很辛苦，實際上享受了思考的樂趣、成功的愉悅，還有那種油然而生、無法用語言表達的工作激情。這與職稱、榮譽無關，而是教師自我價值的一種體現，是自身能量的一種釋放，這種釋放會隨著工作年限的增加而增強。按照馬斯洛的需要層次理論，當研究獲得成果時，則超越了外部物質獎勵，得到了精神激勵（效能感和成就感），這恰是人的高層次需要。
（2）要擬訂循序漸進的長期科研規劃，以積極主動的態度投身于科研工作。在研究中，教師修煉自己的研究能力，從而為創新工作、提高教學效益和實現自身價值奠定堅實的基礎。
二、恐懼心理
教師把科研神秘化，對完成研究工作表現出畏難情緒；或者對于自己、他人的點滴成果不屑一顧，盲目攀高，眼高手低，導致研究的自信心不足。如新手教師毛老師，剛畢業三年，熱情、開朗、深得學生喜歡。但如果讓他申報一個課題進行研究，他會說：“課題啊，這么難，那是專家學者們所做的事。”跟他同一辦公室的李老師也會說“我都教了很多年了，還沒有做過一個課題研究，要做就做個像模像樣的，過幾年再說吧。”
以上現象反映了中小學教師研究的恐懼心理。造成這一心理的主要原因可能是教師在入職起始階段，對教育實踐研究的特點還不能很好地把握。具體表現為：①無科研入門動機。如毛老師畢業頭三年忙著“適應”教育教學生活，也缺乏科研操作的基本知識，說是做課題研究與己無關，其實是心里膽怯。他若讓這種畏難情緒蔓延下去，必定會影響其專業成長。②科研意識偏頗。在新手教師看來，科研是高大上的。課題研究要經過申報立項、開題論證、中期檢查、成果提煉、結題鑒定等環節，整個是“像模像樣”的，而自己所做的日常工作則極其普通，跟研究劃不起等號，于是自然地把教學與研究割裂成兩張皮。若不從日常實際教學生活入手，而想以憑空臆想的研究改變教學生活顯然是不現實的。對科研的偏見必然會影響研究工作的自信心。這樣，教育教學實踐中出現的問題就會從眼皮底下溜走。日復一日，年復一年，他們很難有一個適合自己的研究課題。
怎樣矯正中小學教師研究的恐懼心理呢？
（1）教師對中小學教師實踐研究特點應有一個清楚的認識。布克漢姆說：“教育工作是一門研究和實踐聯系十分緊密的科學化程度很高的作業。”教師基于對自己真實的教育教學生活的觀察、思考、探究和改進，生成教育智慧，去解決實際問題，既是一種工作，也是教師的一種研究，兩者相互依賴、相互促進。教師的研究不僅能深化教育教學，還能增強自信和力量，并且教師對自身的研究實踐具有獨特的優勢。知道這一點，教師就不會排斥研究，也不會把研究神秘化。
（2）要努力提高自己會“成為一個研究者”的信心。可以通過兩條途徑達成“教”與“研”的融合：一是學中做。教師研究除做課題外，還包括諸如理論學習、教研活動（集體備課、公開課等）、經驗交流、論文撰寫、專題講座、學術報告、教育論壇、成果展示、文集編印等，每一次完成“作業”，都可看作是教師的實踐研究過程。而教師最主要的研究應是課堂研究，如教師有目的地學習某一教育理論、反思內化，并將其運用于課堂；觀察學生在課堂上的反應，收集反映有關教學效果的數據，與以往教學進行對比分析、得出結論等。這一過程把教學和研究緊密地聯系在一起。二是做中學。蘇霍姆林斯基寫成的《帕夫雷什中學》被世人奉為教學的經典之作，而他稱該書是“根據我個人經驗寫成，在某種程度上是筆者在帕夫雷什中學任教33年、其中包括26年任校長工作的總結”。確實，這是蘇霍姆林斯基每天早上花3個小時，記錄平時點點滴滴體會的結果。事實上，研究不是專家學者的專利，每一位一線教師都可以在做中研。只要教師真正行動起來，養成一種事事觀察、思考、總結、反思的良好習慣，他就是一個研究者。
三、盲從心理
教師未能把教育理論本土化、個性化處理，只是照本宣科、依樣畫瓢地進行研究，導致研究與實踐對接不上，收效甚微。如擅長聲樂的黃老師，自己及所帶的合唱團曾在省市許多歌唱比賽中獲獎。當她得知她在外省的一位同學做了一個關于校園舞臺劇的課題，曾獲得省教育科學優秀成果二等獎時，她想，自己與這位同學水平不相上下，同學能做好的事自己也能做好。于是，借鑒同學的研究課題，她也去申報校園舞臺劇的研究課題，結果沒有立項。
以上現象反映了中小學教師研究的盲從心理。造成這一心理的主要原因，可能是教師對教育教學問題復雜性的認識和科研方法素養的欠缺。如黃老師對她的同學校園舞臺劇研究課題獲大獎比較迷信，且歸因單一。其實這一課題獲獎肯定是各種因素綜合作用的結果――這不僅與她的同學的素質特點（擅長舞蹈）和良好的研究品質直接相關，而且與其所在學校濃厚的舞臺劇研究氛圍和組建的研究團隊等因素分不開。黃老師認為同學在做課題，她也要做一個，沒有考慮自己的實際情況，就直接進行“借鑒研究”，申報了課題，這樣生搬硬套，只能是“形”似“神”傷。做課題研究不僅需要借鑒他人的先進經驗，更需要自己在實踐中體悟，找到適合自己的主題和方法。黃老師若能借鑒她同學校園舞臺劇研究的成功經驗，然后再在自己擅長的合唱團建設問題上展開研究，那是可取的。
怎樣矯正中小學教師研究的盲從心理呢？
（1）教師在實踐研究中要有所突破，需要根據自身條件選擇可能做好的研究主題，不盲從。教育問題的復雜性之高，需要更廣闊的思考，不能局限于狹隘。研究，其實是一個不斷發現問題、分析問題和解決問題的過程。在這一過程中，教師要在背景分析和自身條件分析的基礎上選擇合適的主題和切口，制定切實可行的研究計劃，并在研究實施中根據反饋情況不斷調整，直至取得較好的研究成效，從而找到解決問題的合適方法和措施。研究工作，認真、謙遜和獨立思考都是必需的，不應采取簡單化的態度。
（2）重視掌握、運用科研方法。適合教師實踐研究的常用方法有經驗總結、行動研究、個案研究、調查研究等，觀察、訪談、敘事等是常用手段。重要的是，各種方法運用要適宜。世界上不可能有兩片完全相同的樹葉，即使同一個問題發生在不同時間、不同地域、不同學生身上，其處理方法也會不一樣。作為一種實踐研究，必須以實踐為導向，要選擇適合研究主題又適合研究者自己的研究方法，并做到揚長避短。同時，在研究中若發現方法選擇不當，要及時調整，在失敗中學習，不斷提升自己的方法論素養，最終實現教育研究的個性化。
四、敷衍心理
教師滿足于完成日常工作，對于研究任務，應付了事。甚至有時為了粉飾，投機取巧，將他人的研究成果挪為己用。如有這樣一些老師，從教多年，教學成績還不錯，但搞起研究，就是藏著力氣使不出。還有一些老師，雖然教學成績平平，在課題申報時，卻未見用力就拿出“漂亮”的研究方案。一問，是“借”的，只是稍稍改動了其中幾個字而已。
以上現象反映了中小學教師研究的敷衍心理。造成這一心理的主要原因，可能是教師對研究的任務和功效沒有強烈的認同，還沒有把研究轉化為自己內在的需求。客觀上看，大致有3種情況：①研究任務與工作時間相矛盾。一線教師，工作具體繁雜，不愿花更多的時間搞“耗時巨大”的研究，能應付即是。②研究任務與工作實際脫鉤。有時學校為了完成一定的研究任務，要求教師參與研究，而非教師實際所需，教師往往是被動應付。③研究任務與現成資料相重合。偶爾發現需要解決的問題與現成資料有較高的一致性，有時就虛化研究過程、抄襲他人研究成果。當然，“外向型”任務強制教師研究已經偏離了中小學教育科研的方向，應予以糾正。但從主觀上看，教師還沒有感受到研究給自己帶來的變化和力量，缺乏研究所需的內在的自覺性和責任感。抄襲則暴露了某些教師職業道德的缺失。
怎樣矯正中小學教師研究的敷衍心理呢？
（1）教師要增強“教育科研是教育的第一生產力”的認同感。創新能力已成為教師的核心能力，教師應借助研究力量推進對教育教學實踐的創造性探索，因為它很大程度上決定著教師教書育人的高度、思路和方法。“高瞻”才能“遠矚”，“要給學生一杯水，教師必是長流水”。同時，教師只有不斷研究，才能在忙碌中擁有這份高遠，永葆教育教學的熱情，享受學生成長和智慧傳遞的幸福。
（2）學校要加強對科研工作的管理。教育科研是學校發展的“推進器”。科研興校，是不爭的事實。學校在把科研作為教師任務規定下來的同時，還要注重科研的專業引領。樹立科研典型，培養科研骨干，引領教師找到研究的正確方向。合理安排教師的研訓工作，不做偽培訓、偽研修、偽學習。建立科研誠信責任制，以避免教師胡亂應付、投機抄襲等不良行為，增強科研成果的信度和效度。
五、浮躁心理
教師想研究，會研究，但不能靜心，缺乏毅力，對研究或淺嘗輒止，或在“瓶頸”前泄氣，或在“高原”中倦怠，最終不能形成好的成果。如時常可見學校的一些骨干教師，有能力，但研究水平起伏很大。有時選題精準，但缺乏事實分析；有時數據充足，但缺乏嚴密邏輯；有時方案堪稱完美，但操作不夠詳實；有時成果有特色，但統而概之、人云亦云。很少做到真問題，真研究，真問題，深研究。
以上現象反映了中小學教師研究的浮躁心理。造成這一心理的主要原因，可能是教師對自己的目標定位偏低和對實踐研究缺乏鉆研精神。沒有高遠的目標追求，成就水平偏低，在研究上就會缺乏“挖深井”的韌性，也很難有所建樹。實踐研究如西天取經，需歷經“九九八十一難”。教師可能面臨的困難有：①缺一雙“火眼金睛”。“跟風”選題，缺乏個性，跟著感覺走，也鮮有科學性。②缺一場“面壁參禪”。教師不能靜心潛沉下來，閱讀源頭性書籍和材料，從大量源頭信息中分析、篩選、厘清問題，從表面深入到本質，悟出禪意。③缺一副“三頭六臂”。因大量的繁雜事務需要處理，對研究實施過程中的觀察調查、個案收集、數據整理、改進討論等各個環節難以顧全。④缺一次“打坐誦經”。清靜內心，將研究手稿中淺層經驗、個案特色進行理性提升，提煉成可誦讀可推廣的“經文”。研究缺少以上任何一項磨難，哪怕你是“科研骨干”，也只能草就成果，難得“真經”。
怎樣矯正中小學教師研究的浮躁心理呢？
（1）教師要從不辱育人使命的高度提升精神氣質，使自己保持激情不老的心態。教育是一種慢的生活，教育研究更是一種慢的藝術。開展實踐研究，應有長遠的眼界，求真務實、鍥而不舍的精神，尋找自己在實踐中有深刻體悟的專題突破，做到從真問題出發、長期性跟蹤、嚴謹性收集、規律性探索，取得成果必定是水到渠成。有人說：能夠在一個行業做出點名堂的人，往往不是什么特別聰明的人，而是能夠堅持不懈做下去的人。只有樹立教育研究有所作為的境界，才能摒棄浮躁。
（2）加入到科研團隊中去。同伴之間的思想交流和思維碰撞，有利于開拓研究的信息源，更新理念，打破思維“瓶頸”；也有利于共享研究智慧和樂趣，形成“共振”效應，以獲得更大的發展。
參考文獻：
[1] 楊瑛.教師排斥課題研究的原因分析[J].寧夏教育，2014，（2）.
[2] 戴建國.理性看待中小學教師的“教科研倦怠癥”[J].校長參考，2014，（2）.
[3] 劉永和.教育研究不能缺失科學精神[N].中國教育報，2013-9-13.
第4篇：中日教育論文范文
關鍵詞：初中歷史 審辯式思維 教學策略
自從“錢學森之問”提出，全民對教育的關注和批判一直不斷，應試教育已經成為過街老鼠人人喊打。但另一方面，衡水中學這樣的學校教育在我們身邊還是比比皆是。身為教育者，眼見西方國家的課堂充滿自由和思維的碰撞，我們卻還在對學生進行知識的記憶和運用訓練深感遺憾。令人覺得慶幸的是筆者所在地方最早開始拋棄歷史學習的死記硬背，注重能力和情感的培養，雖然實施中還有很多未必盡如人意之處，但是一種進步。另一方面也在不斷思考，當歷史教師面對學生，給他們什么樣的教育才是最好的教育？
學習歷史最重要的目的是以史為鑒。如何才能讓學生在歷史的學習中學會以史為鑒，這不是把書本知識學會就能做到的，筆者認為最重要的是要培養學生的審辯式思維。
什么是審辨式思維？關于這個概念，最早來自美國的critical thinking一詞，大多數情況下它被翻譯為批判性思維，但筆者認為，學習歷史光是批判是不夠的，也不是所有歷史都需要批判對待的，這樣的字面直譯并不能很好表達原詞的含義，因此本文采用宋國明先生提出的譯法“審辯式思維”一詞。其實在中國古代的《中庸?第二十章》中就有讀書需“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之” 的論述，與審辯式思維正是異曲同工。在歷史學習中，每一段歷史都可以帶給我們思考，這種思考可以是正向的，也可以是逆向的;這種思考可以用于國家的發展、民族的進步，甚至可以指導我們的人生乃至生活的選擇。因此本文試就初中階段歷史學習過程中學生審辯式思維的培養提出個人之見，以供討論與參考。
一、初中歷史學習中審辯式思維培養之適契性
1.歷史學科的特點適合進行審辯式思維的培養
“歷史本身是客觀存在過的事實”，但歷史知識具有間接性。歷史研究的對象是已經過去了甚至消失了的人類活動，對這些研究的對象無法進行直接的觀察和接觸，也不能借助任何技術和手段使其真實重演和再現，只能依據遺存的材料進行研究。學生要了解和認識過往的歷史進程，只能借助有關的學習材料進行間接的認識。歷史記錄是人們對過去的存在加上他們自身的認識書寫而成的，這樣的認識往往帶有書寫者的主觀性。不同的階級、不同的立場，對同樣的歷史的書寫是完全不同的。同時歷史也是不斷發展變化的，一旦有新的史料或史政出現，原有的史論可能就會被。因此，歷史知識具有間接性、多維性、導向性、互動性、發展性等特點。學生在對歷史認識的過程中需要也更適合進行審辯思維的鍛煉。
2.初中階段是一個人理性思維形成的初始階段，是審辯式思維培養的重要時期
初中階段學生的思維批判性明顯增長，一方面，他們不愿輕易地接受別人的意見，對別人的思想、態度及意見，經常要做一番審查，甚至有時持過份懷疑和批評的態度;另一方面，他們思維的片面性和表面性非常明顯，思維的獨立性和批判性還處于起始階段。從初一到初三正是學生理性思維成形的時期，在這個階段建立起來的思維習慣對一個人良好思維習慣和思維方式具有重要的不可替代作用。
3.時展的特點需要我們在教育中讓學生建立起審辯式思維能力
當今時代是一個高速發展的信息時代。大量的信息充斥著人們的生活，有正面的內容，也有很多負面內容。沒有質疑、反思和批判，處于青春期的孩子極易被蒙騙。比如當前電視劇中的“正說”、“品說”、“戲說”歷史很多，但其中不少采用張冠李戴、無中生有的手法，如果沒有批判性思維能力，學生就會先入為主接受錯誤的歷史信息。而審辯式思維的培養有助于學生學會質疑和反思，學會獨立思考和獨立判斷，培養他們不惟書、不惟師、不媚俗、不惟專家是從的審辯思考能力。
二、歷史課堂教學中培養學生的審辯式思維之策略
基于以上思考，筆者在初中階段的歷史教學中圍繞培養學生歷史審辯式思維展開教學實踐，從以下三個角度進行深入：
1.情境沖突，激發“審問”能力
思維的展開，以“問”為首。但在我們的日常教學中，更多的是接受式學習，學生沒有質疑的習慣，在閱讀和學習的過程中往往以是否理解為考量。筆者在多年的課堂教學實踐中，通過各種方式激勵、引導學生在學習中提出自己的問題。但從實踐結果看，大多數的問題停留在對歷史概念或歷史名詞的理解方面，而更多的同學在學習中沒有問題。只有個別同學能發現教材中一些前后矛盾的內容，這已經屬于比較高質量的思考。學生難以提出問題，固然有學生歷史知識基礎不足的原因，但更多是學生思考習慣的不足，是學生質疑能力的缺失，這就需要教師在教學中進行加強。基于這種情況，教師在教學中可以通過創設認知沖突的情境，為學生搭建“審問”能力的橋梁。
例如，在2011年版人教社九年級上冊第二單元第四課《中國的開始》中“”一目中：
學生通過圖文等各種形式資料的學習，了解發生的前因后果，學生對五四青年學生痛打賣國賊、火燒趙家樓事件往往抱持一種肯定與認同，因為教材中的導向也正是如此。當老師問：你覺得當時的青年學生采取的行動有沒有不妥的地方？說說你的理由。學生回答的角度幾乎全部都是“沒有不妥”的依據，認為青年學生采取這樣的方式也是無奈之舉，要對抗當時的北洋軍閥政府需要這樣的過激行動，而且最后也正是因此才迫使北洋軍閥政府沒有在合約上簽字，等等。隨后筆者給學生補充了一個材料：中的視頻記錄，然后提問：你覺得這兩個事件有什么異同？學生觀看之后沉默了片刻，然后陷入了沉思，他們發現了行為的相似性。于是老師進行了追問：你覺得這兩個事件之間有沒有聯系？雖然初中學生的學識、思維深度等方面還較淺，對這個問題無法完整地回答，但初三同學的回答中已經把問題挖掘出來，他們對自己的發現比較興奮且充滿探索的興趣。隨后教師補充了《重說近代史?北洋大時代》中的“解密文化反思錄”視頻，讓學生接觸了與自己原有認知相沖突的史實。
這節課讓學生印象深刻，他們發現自己看到和學到的也許只是歷史的一面，而歷史是有另外一面的。因此在后面的學習中，他們不再抱持“全面接受”的認同心理，而是對歷史在接受的過程中多了質疑和反思。
在第二單元第四課《中國的開始》中“”一目的學習中，當學完了當時“打倒孔家店”，反對舊的儒家文化提倡新文化的內容，課堂上已經有學生在竊竊私語，覺得這樣絕對的否定儒家傳統文化是有問題的。當教師出示當今中國重現“傳統文化熱”的材料，學生馬上聯系到熱播中的“漢字大賽”等新聞，加強了對自己獨立思考所得的肯定。有學生在為此而開展的歷史小論文中寫到：“誠然，儒家學說有它的消極一面：壓抑人的個性、漠視性格，使得人們愚忠愚孝，三綱五常更是維護封建等級制度，規范、禁錮人們的思想、行為。但數千年下來，我們所為之自豪的民族精神，卻也都來自儒家文化――責任、正義、勤奮、孝順、誠信……。”有學生敢于說：“中華民族是個經常反思并自責的民族，而我們就應該為自己當年不顧及后果的舉措自責，同時，我們也應該去努力重拾當年毀去的東西。……我們應當將傳統優秀文化繼續傳承下去，不能再走當年的老路，犯犯過的錯誤。”
盡管學生的表述語句還很稚嫩，但它們充滿思維活力，這正是基于“審問”能力的體現。通過這樣的對比學習，創設認知沖突情境，學生在歷史學習中具備了最初的質疑、審問進而明辨的能力，建立起初步的審辯式思維習慣。
2.問題分析，讓“慎思”從單一走向多維
初中階段的學生的思維方式正處于從感性思維走向理性思維，從具體形象思維走向抽象邏輯思維的發展階段。這個階段的學生考慮問題往往容易片面化、單一化，在思維上呈線性思維。在歷史學習中，單一性思維表現從單一的角度思考歷史，往往形成片面的認識。多維型思維則在思維的過程中有多個思維指向、多個思維起點、多個邏輯結論。在歷史的學習中表現為對歷史背景、歷史事件、歷史人物或歷史影響等的認識是多維指向，一個歷史現象的出現往往是多個因素的聯合作用才導致，一個事件或人物造成的影響往往是多方面的，所謂歷史的發展有其必然性。這種看待事物從多個事實依據、多種觀察角度、呈多樣性結果的思維可以突破學生原有的單一思維方式，建立起多維思維，更快地抓住事物的本質，同時多維思考更容易實現創造和創新。
在2011年版人教社九年級上冊第五單元第二課《當代資本主義的新變化》“西歐的復興與聯合”一目的學習中，針對“促進西歐各國走向聯合的因素有哪些？”這個問題，學生一開始的思維是很單一的：西歐各國為了避免戰爭、促進發展。這是基于二戰結束后的背景得出，學生比較容易理解，但沒有考慮到當時西歐各國面臨的美蘇兩強帶來的壓力、冷戰局勢帶給西歐的戰爭威脅等多方面的要素。在教師的引導下，學生對問題內部因素和外部因素兩方面展開了分析，在內外部因素的分析中又分別從避免戰爭和發展經濟兩方面進行了分析。在內部因素上，因為單個國家的力量不夠強大，面對來自蘇聯為首的社會主義陣營的威脅，為避免戰爭各國希望聯合起來;因為各國經濟發展受本國條件制約，所以希望通過聯合起來實現經濟聯合，從而實現經濟的發展;在外部因素上，由于西歐同時面臨蘇聯等社會主義陣營的政治威脅、美國的經濟滲透和控制，各國認識到只有聯合起來才可能恢復西歐的實力，才可能與美蘇競爭。在外部因素的考量中，由于美國和西歐的復雜關系，既有西歐為主體對美國抗衡的需求，也有美國為主體出于抗衡蘇聯而對西歐的支持。通過這樣的問題分析，學生學會了思考該問題需要從內外部因素、政治需求、經濟需求、主客體不同等多維角度分析和概括。在隨后的“歐洲聯合發揮了什么樣的作用？”這一問題的探討中，學生馬上能進行學習遷移，學會從政治、經濟、對外等方面展開思考。有一個同學還忽然冒出了一句：看來團結很重要！教師馬上追問了一句：說得非常對！你覺得我們國家有沒有在這方面有所作為啊？學生馬上聯想到我國在區域合作中的一些作為。
可見，通過對問題的深入探究，打開問題思考的角度，對培養學生從單一思維向多維思維逐步轉變非常有效，可使學生在審辯式思維能力上獲得質的飛越，在分析問題和解決問題的過程中產生思想的火花，進而提高創新能力。
3.深入歷史，在換位比較中“明辨”
歷史是一門人文社會學科，對歷史事件、歷史人物的分析評價，如果站在不同的階級立場，用不同的世界觀，從不同的角度去觀察、分析，往往會有不同的結論。深入歷史可以讓學生置身于歷史發展的環境中去觀察歷史，站在歷史人物的立場上去研究歷史。深入歷史的過程，其實就是一種探究的過程，就是把學習者自己置入當時特定的歷史人物的立場和歷史事件中去考察。課堂教學中，學生在老師提供的歷史情境和史料中體驗與理解處于不同時期和不同立場的歷史人物，在換位中辨析歷史，從而學會分析和理性思考。
在人教版九年級上冊第三單元第一課《中國》“全面的爆發”一目學習中，在對比分析東史郎承認戰爭罪行和當代日本右翼分子在教科書中否認的行為這一環節中，除了書上給出的材料，教師又補充了三組圖片：一組是日本首相和右翼勢力參拜靖國神社、占領;一組是日本民眾抗議靖國神社參拜、到南京懺悔和請罪;還有一組是日本岐阜和杭州互為友好城市、杭州有多家中日合資企業。面對以上現實，我們應該如何認識和回應？在第一次教學中，教師直接拋出這個問題，學生有些無從著手，不知道該從哪個角度開始分析。隨后教師在教學中先呈現了“為什么會出現以上不同的行為？”讓學生站在不同人物的立場上換位思考，然后再討論如何面對的問題。這給了學生思考的路徑，開始站在不同人物的立場上分析其行為，由其行為探究其立場，從而思考我們該如何應對。從日本右翼政府和右翼勢力到日本民眾，從中日政治對立到民間往來和經濟合作，學生認識到歷史不能簡單做出判斷，需要進行辨析思考。
可見，通過對人物基于不同立場、不同角度、不同利益而出現不同言論與行為的分析，使學生能夠辨別面對中日之間事件表象背后的原因，既認識到軍國主義的危害、對日本右翼勢力提高警惕，也避免走上極端的思維。通過聯系現實交往不同方面的圖片，學生認識到：不同身份、不同的立場的人對同一個事件會有截然不同的觀點和態度，進而遷移到不同人書寫的歷史也是需要辨別對待的。
三、歷史教學中培養學生審辯式思維之困境
筆者在教學實踐中發現，學生審辯式思維的養成不是一朝一夕的事情，需要一個長期的過程。同時在實踐中也遇到一些問題亟需解決。
1.創設有利于學生審辯式思維發展的課堂
正如費克米蘭曾說：“學生批判性思維能力的培養最終取決于老師是否能為學生創造一個能刺激學生進行批判性思維的環境。”培養學生審辯式思維的過程是學生獨立思考、自由表達的過程，教學民主是提升學生審辯式思維的前提。但長期的應試教育把學生變成了被動接受知識的“容器”，他們對老師傳授的知識不思考、不質疑、不提問，更不敢批判。因此教師在教學中要營造師生平等交流討論的氛圍，保護學生的求知欲和探究欲，善于傾聽學生的觀點，積極肯定學生的發言，在總結和引導中不輕易評論觀點的是非對錯，讓學生在各種思想的交流中碰撞思維，獨立進行選擇和判斷，這樣才能使審辯式思維不斷延續和深化，最后真正成為學生的思維習慣。
2.加強教師審辯式思維能力的提升和知識更新
由于歷史知識有不斷更新發展的特點，教師原有的知識儲備在教學中會越來越捉襟見肘。隨著教育的發展，學生的學習方式、學習途徑都在多樣化，學生的信息接收量越來越大。這些因素都要求教師需要不斷地加深加寬自己的知識儲備，并不斷進行知識更新，時時關注學科研究的最前沿。同時教師自身經歷的學習方式往往是接受式為主，因此在教學中也需要不斷加強學習，提升自己的思考力和審辨力，才能更好地開展對學生審辯式思維的培養和鍛煉。
3.改變傳統的教學觀念和評價方式
傳統教學評價方式基本上是一種總結性學習終端評價，它以甄別學生對知識掌握的水平與選拔優秀學生為導向，只注重學生最終對知識的掌握程度，評價內容統一、評價標準統一。雖然能夠準確地評價學生對某一規定范圍內的知識的掌握程度，卻無法對學生的學習過程進行動態的評價，無法反饋學生在真實的學習情境中對學習者的高級思維能力、反思能力、合作能力、信息搜集能力、處理能力和創造能力等進行評價。不利于真實地評價學生的潛能、學習成就，沒有真正把學習過程與評價過程結合在一起;不利于調動學生針對自身的特點，認真參與學習過程的積極性。因此，需要建立重視知識以外的綜合素質的發展，尤其是創新、探究、合作與實踐等能力的發展的綜合化評價;需要建立促進個體發展，淡化甄別和選拔功能，關注學生、教師、學校和課程發展中的需要，突出評價的激勵功能。
總之，學會歷史知識不是教學的終極目標，教學的目標是讓學生變得更聰明，即讓學生面臨問題時能運用正確的思維方法來對各種信息進行綜合處理，從而找到解決問題的有效方法。每個人的思維都有深刻性、敏捷性、靈活性、系統性、批判性和獨創性等品質與特征，教師可以通過有計劃的精心設計來訓練學生的思維品質，在教學中可以運用各種方法和材料來訓練和提升學生的審辯式思維。
參考文獻
[1]朱慕菊 《走進新課程――與課程實施者對話》.北京師范大學出版社，2003年版。
[2]于友西 《歷史學科教育學》.首都師范大學出版社，1999年版。
[3]趙恒烈 《歷史思維能力研究》.人民教育出版社，1998年版。
第5篇：中日教育論文范文
美、日、韓學校 核心價值觀教育 內容特色 比較研究
今天，在全面深化改革的進程中，煥發什么樣的精氣神，才能引領思潮、凝聚共識、攻堅克難？在追逐中國夢的偉大奮斗中，弘揚什么樣的價值觀，才能使我們的國家、民族、人民在思想和精神上更加強大？學校作為社會主義核心價值觀教育的重要陣地和有效載體，如何使學校核心價值觀教育富有更強的時代性、更好的現實性與更大的實效性，是學校教育工作者當下的迫切任務與重要研究課題。當今國外學校核心價值觀教育經過多年的理論建設、多元發展和實踐探索，形成了一套系統性可靠、操作性較強的學校核心價值觀教育體系。他山之石，可以攻玉。研討當代美國、日本、韓國學校核心價值觀教育的主要做法與基本經驗，對于不斷鞏固社會主義主流意識形態，深入改進新時期我國學校核心價值觀建設具有借鑒意義。
一、美、日、韓三國學校核心價值觀教育比較研究
1.以培育富有愛國主義的責任公民為主要目標
美國教育多元化的特征決定學校核心價值觀教育目標沒有統一要求，但核心價值觀教育目標的基本特點就是要求培養合格的、強調健全人格以及培育愛國主義精神與遵紀守法的責任公民。美國平時注重宣揚愛國主義的民族凝聚力和價值觀教育，在教育中，“‘他如何獲得價值觀’這一問題比‘他獲得了什么價值觀’更為重要”[1]，“旨在通過核心價值觀教育，使學生熱愛美國，形成對美國政治制度的忠誠，遵紀守法，成為具有健全人格，掌握現代科學文化知識的積極進取的‘責任公民’”。[2]美國前總統里根在1987年的國情咨文中曾特別強調學校應培養美國人的“國民精神”，主要指愛國、修養、諾言、恢復倫理道德、紀律等，以適應美國發展對人才的需要。[3]美國政府以法律形式明文規定小學、中學、大學必須開設美國歷史課程，培養青少年的愛國情懷；學校核心價值觀教育平時注重愛國主義精神和守法精神的養成教育，極力宣揚“在法律面前人人平等”，從而“培養學生具有合乎美國社會政治經濟制度所要求的遵紀守法的觀念和行動，明確公民的責任和義務，使全體國民具有‘美國精神’”。[4]
1890年，日本明治政府頒布了《教育敕語》，強調以忠孝、信義、義勇、守法等“忠君愛國”精神的學校核心價值觀教育目標。20世紀90年代后，日本確定了21世紀的學校核心價值觀教育目標：“寬廣的胸懷、健壯的體魄、豐富的創造力；自由、自律和公共精神；面向世界的日本人”。[5]其核心要義就是要培養一種堅韌、勤奮、勇敢、守紀律，忠于國家、人民和集體，重視發展個性化、創造性和多樣性，培養具有一定的創造力與想象力，寬廣的胸懷與健康的體魄，面向世界的“忠臣良民”。其目標主要體現于“虔敬天皇教育”、“忠的教育”、“鄉土教育”三個方面。其中“虔敬天皇教育”來鼓舞國民愛國主義教育、凝聚國民民心；“忠的教育”就是要求團體成員同呼吸、共命運，做到“忠德”，貢獻“忠誠”；“鄉土教育”即以本地區的歷史、地理、經濟、文化為主要內容，利用各種機會培養青年學生熱愛祖國的真摯感情。
20世紀上半葉，韓國雖然“飽受日本殖民主義的奴化教育，但始終沒有丟失其民族性”。[6]韓國政府歷來重視學校核心價值觀教育目標建設，把思想政治教育和核心價值觀教化放在突出的重要位置上。韓國現行《教育法》規定：教育要培養熱愛國家與熱愛民族的精神，為維護、發展國家的獨立自主和為世界和平作出貢獻；教育要為創造和發展世界文化而努力。韓國政府頒布的《國民教育》指出：“愛國家愛民族是我們的求生之道。作為一個有信念、自信勤勉的國民，應匯集民族智慧，創造嶄新歷史”。政府強調把“國民精神教育”貫穿于一切教育教學活動之中。韓國原教育部長Rhee Kyu-ho深刻指出，精神教育就是指核心價值觀教育和政治教育，其核心在于讓民族自豪感和對祖國的愛深入人心[7]。尤其從小學到大學，學校核心價值觀教育中“國民精神教育”內涵逐級提高，相互承接、逐級提升的梯級教育教學架構，對青少年學生的道德實踐能力和水平要求不斷加強。因此，韓國培養了一代又一代“精忠報國”的韓國人，為韓國的迅速崛起與迅猛發展奠定了良好的核心價值觀精神基礎。
2.以注重營造核心價值觀教育環境的文化滲透為基本途徑
美國學校倡導追求核心價值觀教育目標和社會價值，注重文化環境對青少年的潛移默化作用，將核心價值觀教育有機地滲透于文化環境之中，以潛在的形式影響青少年的思維方式，使青少年在潛移默化中不斷受到教育、鍛煉能力；提升素質、增長才干。如學校非常注重創建整潔、文明、幽雅的校園文化環境，使青少年學生受到文化環境熏陶影響；美國處處飄揚的美國國旗，以重要歷史人物命名的街道，難以數計的博物館、紀念館，充分展示著美國的物質文明和精神文明，標榜著“美國精神”，是美國學校進行核心價值觀教育的鮮活教材。[8]此外，美國學校還通過國慶、校慶、入學與畢業儀式、社團等系列活動，從而使青少年的思想觀念、價值觀念產生重要的影響。
二戰后，日本學校普遍采用各學科課程教學，對青少年加強核心價值觀教育滲透，發揮綜合教育作用。日本教育權力機關通過多種文件要求學校發揮核心價值觀教育功能，以提高學校核心價值觀教育水準。日本政府頒布的《學習指導要領》指出，國語科需要培養語言的實感，必須尊重國語的態度，培養團結、有禮貌、謙遜、愛勞動、智慧、同情弱小、見義勇為等品德。歷史課從歷史的角度看待日本的發展及前景，并將日本置于國際大環境中考察它的歷史作用。數理學科通過歸納推理數學能力的培養從而形成合理的生活態度。地理課要求學生對國土的認識，增加對保護環境、利用資源的認識。音美體課培養學生愉悅的生活態度和欣賞美的高雅情操。此外，通過播放日本動畫片，傳播日本民族文化、闡述各種世界觀、人生觀和價值觀以及對道德倫理的判斷等，使學生核心價值觀教育在娛樂片中進行。
韓國學校通過一系列教育活動宣傳歷史上愛國主義英雄事跡，以此培養青少年學生的愛國主義精神與民族自信心。韓國政府建立一些愛國主義英雄塑像，把英雄的事跡撰寫成文學作品或者搬上銀幕對青少年進行鞭策與教育。在日常生活中實行潛移默化的儒家倫理教育，如通過正月春節、十五元宵節、觀燈節、五月端午節、七夕節、中秋節等一些傳統節日營造文化氛圍，使青少年每時每地接受儒家思想的熏染，感受到習俗中儒教倫理所散發的價值觀教育作用。在韓國社會生活里，“身土不二”的核心價值是強調人的自身發展以及國土的不可分離性，來號召人們支持民族產業的發展。另外，學校經常組織學生參觀博物館、故居遺址、紀念碑、建陵園廟宇等進行歷史文化教育。
3.以注重開展核心價值觀教育的實踐活動為基本途徑
美國學校重視校內外各類社會實踐活動的開展，其實踐活動形式多樣，既可以是有組織的、有目的的活動，又可體現在學生日常生活中。主要做法有：美國大學本科總學時比中國少33%～40%，講授只占總課時的25%～34%，平時通過組織學生參加各種入學儀與畢業儀式、國慶、校慶等方面的活動，來增強學校核心價值觀教育的實效性；組織一些學生參加有關活動，如為吸毒者、無家可歸者的幫助活動，為老年人、殘疾人的服務、競選宣傳、慈善募捐、教堂服務等活動，來不斷增強學生的社會責任感。[9]通過參觀科技館以及社交、文體、宗教、志愿等課外活動，培養青少年學生的愛國、愛校之心。
日本學校開展“特別活動”主要目的是培養青少年的核心價值觀意識和社會責任感，培養其“豐富的人生、個性和創造力、自我表現能力”。20世紀80年代后，日本政府為了讓青少年學生了解社會，提高核心價值觀實踐能力，要求大學生參加“有組織的校外教育活動”[10]。比如日本文部省大力提倡并推行“體驗學習活動”，讓學生通過“自然教室”、“森林之家”等集體活動，加深對大自然的理解和熱愛。學生自治會組織學生考察家鄉歷史文化、傾聽歷史故事；收集鄉土資料，了解本地經濟產業；了解企業、農村中生活；到社區參加社會服務活動或承擔家務勞動；參與各種有益于身心健康的政治活動，為他們充實內心世界，養成核心價值觀品行創設實際條件。
韓國學校積極開展形式多樣、內容豐富、風格迥異的核心價值觀教育活動方式來支持學校核心價值觀建設，消除學生在擁擠課堂中產生的不良心理；通過舉辦各種報告會、演講會、展覽會、論文成果評比會、社會問題調研、民意測驗以及“讀書節”活動，舉辦關于反對性別與種族歧視、暴力、吸毒專題研討會，開展文藝節、音樂節及傳統藝術活動，不斷增加青少年學生參加鍛煉的機會，豐富他們的業余生活，以期取得核心價值觀教育的最佳效果。
4.以注重凸現心理健全的人格教育為主要內容
心理學課是許多美國學校的必修課程，是對青少年進行心理健康教育的重要手段。如美國哈佛大學等選修心理課程，進一步增進學生心理健康方法、指導健康成長、消除心理疾患、提高學生自助能力。美國學校設有心理咨詢機構，平時在課堂教學、團體訓練以及日常生活中開展一些心理教育活動，為青少年學生進行心理咨詢、學習與生活、職業生涯規劃等方面的教育指導。學校心理咨詢機構相對有固定的編制、專項經費、工作制度與工作規劃以及心理咨詢專家隊伍，為學生提供心理與發展咨詢、適應與障礙咨詢、輔助與治療等多形式的服務。
日本學生家長、學校老師從小就教育孩子怎樣學習、如何到名牌大學進一步認真學習與深造，從而導致整個日本學校核心價值觀教育偏重智育，忽視學生身心健康發展，由于注重知識的傳授而忽視心理健康教育，導致了嚴重的“教育荒廢”和“心理亞健康”。有些學生畢業后，他們頻繁地改變工作或者不上班，讓父母養活到20～30歲，日本學者稱他們為“寄生蟲”或“消沉的一代”。[11]因此，日本政府于2003年，在學校設置心理咨詢和青少年健全活動俱樂部等機構，還在每年的11月份舉辦“全國青少年健全培育月”等系列核心價值觀教育活動。
韓國學校心理咨詢室作為教師與學生就某一問題共同探討與實踐，最終幫助學生正確選擇、健康成長、排除各類心理障礙，其作用可謂舉足輕重。韓國學校心理咨詢室具備必要的設施及基本的資料，讓學生敞開心扉傾述煩惱與憂愁。學校心理咨詢室根據其功能的不同，可以設立學生生活指導設計企劃室、學生個體指導研究室、提供及保存情報資料室、教師繼續教育基地等場所；根據不同情況也可以冠以其它名稱，如知心屋、指導室等。心理咨詢一般安排在下午或課后，學校對咨詢機構的經費與教師的聘用都有明確的規定。
二、對推進我國學校核心價值觀教育的啟示
美國、日本與韓國等學校核心價值觀教育是在特定的歷史傳統、民族背景中產生的意識形態教育，有許多值得我國借鑒與吸收的東西，但不能簡單地套用來踐行指導。當今社會在迅猛發展與高速前進，在長期的教育實踐中已積累了優秀傳統，但由于受許多因素困擾，阻礙著我國學校核心價值觀教育建設，一些核心價值觀教育問題亟需我們解決。在新的歷史條件下，研究美國、日本與韓國學校核心價值觀教育的特點，通過比較、鑒別、融合，堅持從建設有中國特色的社會主義核心價值觀教育需要出發，進一步推行學校核心價值觀教育夢的改革進程，同時考慮中外教育觀念的不同性，既要大膽借鑒其方法又要謹慎觀察其態勢，不能盲目地引進而應根植于我國的優良文化傳統，走以本土化為主體、國際化與現代化相融合的后現代學校核心價值觀教育之路。
1.大力弘揚時代性的精神價值觀教育
2011年，在100周年紀念大會講話中指出：“實現中華民族偉大復興，必須堅定不移高舉愛國主義偉大旗幟”。縱觀當今美國、日本與韓國等國家，核心價值觀教育致力于培養本國青少年學生的民族精神。當前，我國學校開展了富有實效性的核心價值觀教育實踐活動，取得了卓有成效的效果，但一些教育問題仍不盡人意：如愛國主義教育內容枯燥，缺乏時代感；教育效果形式化，缺乏針對性與有效性。因此，我國應把培養愛國主義教育和弘揚民族精神，作為學校核心價值觀教育的核心目標與根本靈魂。如通過紅色影視、紅色網絡、紅色歌謠等形式開展精神價值觀主題教育活動，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；通過載人航天精神、抗震救災精神以及圍繞重大的歷史事件活動，增強青少年民族精神的現實感和認同感。在全球經濟日益“一體化”的今天，世界各國更加注重培養具有全球眼光與富有民族精神的新一代，我們應把學校的精神價值觀教育植根于源遠流長的民族文化傳統之中，開創富有中國特色、具有時代性的精神價值觀教育之路。
2.不斷營造滲透性的環境價值觀教育
西方國家注重校園環境作用，充分利用校園教育環境等資源使學生受到價值觀念影響、獲得價值觀情感體驗。為此，我國學校應優化物質環境建設，如重視校園文化景觀、食堂、校舍、圖書館、實驗室、操場與其他公共場所的布局，努力發掘校園環境的“隱蔽性”、“滲透性”等熏陶和啟迪作用。把學生核心價值觀教育精神遍布在大自然的環境氛圍中，把抽象的理論寓于解決實際問題的過程中，對增強學生的核心價值觀認知、核心價值觀教育效果必然會產生無形的影響與輔助的作用。同時，我們還應重視精神文化環境建設，如提倡名人核心價值觀教育基地建設與社會教育網的建立、加強社會主義法制建設、抓學校教師的師德與師風建設、開展校園活動來增長學生的價值觀認知。此外，我們在報紙書籍、影視與網絡媒體、網絡游戲等傳播符號中嵌入核心價值理念，通過文化產品的形聲性、娛樂性以及審美性等特點，使學生在不知不覺中接受文化產品中的價值理念。因此，我們要優化校園物質文化環境，營造精神文化氛圍，“實行無形教育，推行無聲管理，進行無聲語言”。
3.不斷強化實踐性的內化價值觀教育
美國、日本與韓國學校核心價值觀教育實踐告訴我們，實踐可以使學生獲得新的核心價值觀認知。課外社會實踐活動的功效在于可以培養學生“自我教育、自我管理、自我生存”的基本素質與綜合能力，樹立“尊重他人、為他人服務、與他人合作”的協作精神，樹立“愛祖國、愛社會、服務他人”的核心價值觀信念，不斷促進學生“在實踐中受教育、在教育中長才干、在奉獻中作貢獻”。近些年來，我國非常重視學生社會實踐活動的開展，讓青少年在社會實踐活動中體驗生活、得到鍛煉。但我國學校核心價值觀教育在實踐性中明顯存在著不足之處，對我國學校核心價值觀教育的針對性、實效性有較大的影響。因此，我國學校領導要高度重視實踐活動，加強實踐性研究與貫徹落實；要開展一些校園文化、社會服務、勤工助學、社會調查等系列活動，增強學生社會責任感與價值觀教育的使命感，強化學生實踐性的價值觀教育內化。
4.不斷加強專業性的心理價值觀教育
近年來，學校屢屢發生的校園暴力、學生自殺等一些事件，不得不引起人們對當下學生心理教育工作進行全方位的反思。盡管我國一些學校相繼開展了心理價值觀教育系列活動，但因為一些學校對心理教育的重要性認識不足，心理學科的專業化程度不夠，專業教師的專業化水平不高，學生對心理價值觀教育存在認識誤區等系列問題，在某些學校還流于表面形式，借鑒美國、日本、韓國等國家的理論觀念以及方法手段無疑具有重要意義。學校心理價值觀教育離不開社會大環境，社會大環境的心理氛圍相應制約著學校心理價值觀教育。因此，青少年學生的心理價值觀教育是一項社會系統工程，全社會應重視學生的心理教育問題，實施全方位、多層次的心理價值觀素質教育。如需要當地政府部門領導的高度重視、充分協調與有力支持，需要學校、家庭、社區的有機聯系與密切配合；學校要加強心理課程的建設，高度重視心理隊伍建設力度，不斷提高心理價值觀教育的專業化水平。
參考文獻
[1] Raths，L，Harmin，M，Simon，S.，Values and Teaching，Second Edition，Columbus，Ohio：Merill，1978.
[2] [4]賈仕林.中美高校德育實施目標、內容的比較及啟示.思想政治教育，2010（4）.
[3] 朱永康.中外學校道德教育比較.福州：福建教育出版社，1998.
[5] [日]岸根卓郎.我的教育論―真?善?美的三位一體化教育.何鑒，譯.南京：南京大學出版社，1999.
[6] 教育部社政司組編.比較思想政治教育學.北京：高等教育出版社，2001.
[7] Gay Garland Reed，Sheena Choi：Korea：Confucianlegacy，Global Future.Values Education for Dynamic Societies：Individualism or parative Education Research Centre，2001.
[8] [9]賈仕林.美國高校德育現狀及對我國學校道德教育工作的啟示.思想政治教育，2008（1）.
[10] 王玄武編.比較德育學.武漢大學出版社，2000.
