實訓半期總結精選(九篇)
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第1篇：實訓半期總結范文
【關鍵詞】高校 團隊拓展 課程理論模式
拓展訓練是一種借助于精心設計的特殊情境，以戶外活動的形式讓參與者進行體驗，從中感悟出活動所蘊含的理念，通過反思獲得知識改變行為，實現可趨向性目標的教育模式。拓展訓練起源于二戰時期的英國，到了1942年德國一個叫漢斯的教育家創辦了海上訓練學校，該學校成為了拓展訓練的雛形。1962年拓展訓練又傳入美國，直到20世紀60年代后半期，美國一些中小學校開始引入拓展訓練的模式，對學生進行短期訓練活動，但仍然只是教師個人的科研與實驗，作為一種大膽的嘗試而已，并沒有列入正規的教學大綱。而隨著教育體制的不斷發展與演變，越來越多的教育者發現拓展訓練這一種新型的體驗式教學模式對學生的各方面素質的提高均有相當程度的影響，于是有更多的教育者投入其中進行研究與實踐工作，并使得拓展訓練漸漸走進學校課堂。
一、構建團隊拓展實訓課程理論模式的意義
在我國，拓展訓練是從商業培訓開始的，由于在商業領域的良好發展，國內的一些高校也瞄準了拓展訓練帶來的價值和對學生心理素質以及團隊合作精神的培養，便紛紛開始引入。目前來看，一些高校雖然引入了拓展訓練課程，并將其作為體育課程的組成部分，但并沒有真正形成一門完整規范的課程理論體系，或作為一門單獨的實訓課程納入到教學計劃中。
另外，目前大多數高校都希望通過教學過程提高學生個人能力和培養他們的團隊意識，但在整個教育內容體系內，涉及個人挑戰、團隊合作及團隊精神的教導太少，而且模式單一，形式簡單，基本起不到教育效果。目前我國高校教育對象的主體是獨生子女，其對團隊合作、團隊精神的理解和體驗比較缺乏。團隊拓展訓練以它“先行后知”的體驗式學習方式，走入了許多高校專家、學者的視野。其在體驗學習、體能鍛煉、毅力培訓、團體合作等方面與學校一些課程有一些互通的地方。將團隊拓展實訓引入課程體系，變成高校教育體系的一部分將極大地促進學生個人能力和團隊意識的提高。因此，在高校的實踐環節引入團隊拓展訓練就顯得非常必要，不僅能夠培養學生的團隊精神，而且為高校課程發展提供新動力。
二、團隊拓展實訓課程理論模式的構建
北京大學素質拓展訓練師錢永健先生在國內率先出版了關于拓展訓練的相關專著，他在專著中簡單提到了拓展訓練的課程模式，包括：前期分析、課程設計、場景布置、挑戰體驗、分享回顧、引導總結、提升心智、改變行為，并列舉了各模式項目下的具體操作內容。本文認為該模式有待于改進和加強，并在其基礎上進一步完善，最后設計成一個適合我國高校特征、針對學生特點的團隊拓展實訓課程的理論模式，見圖1。
該理論模式分五大部分，分別為前期準備、挑戰體驗、分享總結、提升心智以及改變行為，核心部分是改變行為。這五部分形成兩個環，外環和內環。外環是前四部分的循環，在每一次拓展實訓結束后，教師都要總結經驗以便更好地完善下一次實訓，如此循環往復，不斷提高。內環是核心部分改變行為，團隊拓展實訓的目的就在于通過這種體驗式學習，使學生的行為發生改變，打破原有的思維模式，注重團隊合作的重要性。
（一）前期準備
任何一項活動或課程的開展或多或少都需要進行前期準備，對于團隊拓展訓練這種偏向戶外體驗的活動來說，前期準備是非常必要的。
1.前期動員。高校開展團隊拓展實訓課程的目標人群是大學生，學生在得知要進行這門課程的學習之時，由于以前沒有接觸過類似的課程，首先的反應會是一連串的好奇和疑問：“這門課到底是要做什么？”所以，拓展訓練教師的首要任務就是讓學生對此課程在認知上有個基本的了解，這就是進行前期動員的目的。具體的動員內容包括：團隊拓展訓練課程的簡單介紹，開展課程的目的和意義，具體的時間地點的安排，實訓課程要求，安全教育以及學生成績考核辦法等。
2.學情分析。學情分析即是對學生基本情況，如學生人數、所在班級專業、男女生比例、有無特殊病等情況進行調查和了解，以便按照人數和專業進行分組。分組原則如下：一組人數控制在20～25之間；各班級各專業打亂，由教師來隨意分組，避免學生跟自己熟悉的同學一組；盡量使各組男女生比例一致。如果有特殊病不能參加某些高難度項目時要提前預知，以免造成不良后果。
3.課程設置。如今高校的大學生多以“80后”“90后”為主，他們是在新世紀的環境中成長起來的，獨生子女居多。他們思想開放，崇尚個性發展，往往致使他們團隊合作意識略顯薄弱。因此，針對這一特征，實訓課程的設置應多以團隊合作項目為主，從起始的組隊“破冰”，到最后的分享總結，都是以團隊形式進行的，從而增強學生對團隊合作意識的領會和踐行。
4.場景布置。每個拓展訓練項目都需要使用相應的器材和道具，因此，在進入活動之前，需要準備所需器材和道具，并對活動場景進行布置，以保證項目能夠正常進行。當然，最基本的條件是有個拓展實訓基地。實訓基地盡量選擇在自然環境優美、空閑場地足夠大且相對穩定的地方，同時還需要保證學生住宿和飲食的供應以及安全。
（二）挑戰體驗
前期準備工作完成后，下一步就該進入實訓基地進行真實的挑戰體驗了。根據拓展實訓課程的項目設置，分階段讓學生進行挑戰體驗（如圖2）。
1.基礎項目。基礎項目包括組建團隊、“破冰”游戲等。意在讓學生打破隔膜，互相熟悉，融入團隊。分組后各組組建團隊，包括起隊名，選隊長，創隊歌，想口號，在以后的各項活動中會帶給隊員歸屬感。隊長的責任重大，起到領導、鼓勵、調節隊員情緒和團隊氣氛的重要作用。團隊組建完畢后，需要各隊員進一步互相熟悉和了解。由此設置一些“破冰”游戲，比如縮小包圍圈，一個也不能少等游戲活動，讓學生在輕松的游戲氛圍下打破隔膜，以良好的狀態進入接下來的挑戰項目中。
2.提高項目。提高項目包括動力火車、穿越電網、信任背摔等。意在讓學生擁有團隊合作意識，主動提高團隊合作意愿。動力火車和穿越電網著重磨煉學生的作戰技巧和抗挫折能力。當一次次接近勝利邊緣而由于某種原因不得不又重新開始的時候，學生如何調整心理狀態是此項目的意義所在。信任背摔是考驗學生對同伴的信任程度，當毫無顧忌地背對倒下去的時候，在被接住的一瞬間相信學生的心情都是無比地激動。當然，所有項目的前提都是良好的團隊合作精神在支持。
3.升華項目。升華項目包括合力跳繩、合力顛球、不倒森林等比賽項目，還有畢業墻這種高難度挑戰項目。意在讓學生的團隊合作意識進一步提高，能夠明確自己在團隊中的位置，積極和其他同學合作共同高效地完成任務，并能深刻認識到團隊榮譽的重要性。這些項目對團隊合作的考驗更加明確，每個隊員都需要同時發力，齊心協力，有一個人落下就會影響團體成績。而且以比賽的形式進行，更加強調了每個人對團隊榮譽的影響力。畢業墻是全體學生參加，而不進行分組。學生們站在3米高的墻下面，從起初望而生畏，哀嘆不可能完成，到最后很快成功地完成，站在高墻上面，這個心理落差也使學生深刻認識到世界上沒有不能完成的事情，只要有意志堅持下去。
（三）分享總結
每個項目之后都要分享一下彼此的體驗和感受，總結各自存在的問題以及團隊的成功與失敗之處，使得下一個項目能夠更好完成。并且在項目都完成之后也要進行一次整體的大總結，由拓展訓練教師引導學生完成。
1.分享體驗。每個團隊拓展訓練項目完成之后，無論是順利完成還是經歷多次失敗之后才得以完成，每個人都會有不同的體驗和感受需要彼此分享。學生可以把在項目中自己所處的位置和在項目活動當中的心路歷程說出來，隊員之間可以相互指出對方出現的問題，彼此給出解決方法。
2.總結經驗。總結經驗是在分享體驗之后，是體驗的進一步提升。體驗只限于表面的感受和體會，而經驗是經過思想上的消化吸收之后得出的結論。分享體驗和總結經驗可以交叉進行，在交流感受的同時對活動的成功或失敗的原因進行分析，并總結成注意要點，對下一個項目的開展有積極的指導和借鑒作用。
3.教師引導。教師引導顧名思義就是拓展指導教師對學生活動中出現的問題和認知感受進行引導，用符合拓展訓練理論基礎的理念進行科學的總結，使其理論更加嚴謹與體系化。這部分主要是在所有拓展項目做完之后進行的，學生在之前的分享總結過程中也許會出現偏差，這時候教師就要正確地引導學生。
（四）提升心智
正如前文所說，團隊拓展訓練是一種體驗式學習，學生在做中學，更有效地從各方面提升學生的心智，學生在經過一輪訓練之后能把前所未有的潛能挖掘出來，心理素質有所增強，團隊合作意識也會相應提高。
1.潛能挖掘。每個人體內都蘊藏著為人所不知的無限潛能。在團隊拓展實訓課程中，當一些稍有難度的項目擺在學生面前的時候，他們的第一反應大都是不可能完成的任務。隨著項目的進行，在必須完成的壓力下，學生的潛能就會被挖掘出來，最后把看似不可能完成的任務順利完成，連學生自己都覺得不可思議。
2.心理素質提升。拓展訓練可以提高學生面對困難時自信心，尤其是在高空項目或者團隊挑戰較大難度的困難項目后，學生面對通常是陌生的、新鮮的、具有挑戰性的，與平常生活方式不同的經歷與體驗。在面對這些從未經歷過的活動時，將會產生心理壓力和生活中少有的危機感，由此而產生的心理體驗，必將帶來特有的經驗，提升自我意識和自我概念，從而促使學生的個人成長。
3.團隊合作意識。高校開展團隊拓展實訓課程的根本意義在于培養學生的團隊合作意識，拓展項目也基本以團隊形式開展，意在讓學生從實際活動中認識到團隊力量的無限可能，從而使學生在未來的學習生活以及工作中積極尋求團隊合作，與他人共同完成任務。
三、結論
綜上所述，根據我國教育現狀和教育改革方向，將團隊拓展實訓課程引入高校勢在必行。這種從做中學的體驗式教學方式對于學生的思維和心理的轉變有立竿見影的功效。本文構建的團隊拓展實訓課程的理論模式，將五大部分設計成一個環，以改變行為為核心環，外環套內環，形成一個循環往復的環形模式。沈陽理工大學應用技術學院經濟與管理學院通過不斷地理論實踐研究，已將該模式應用于本院的團隊拓展實訓課程中，并取得了非常好的成效，得到了廣大師生以及學校的一致好評。當然，這個模式并不是一成不變的，在未來的實踐過程中未免會出現新的問題和思路，這就有待于進一步的實踐和研究了。
參考文獻
[1]王海棠.“共享心智模型”體育課程的教學實踐與探索[J].現代企業文化，2010（14）.
[2]沈營.戶外拓展培訓對個人能力及團隊能力的提高[J].湘潭師范學院學報，2008（4）.
第2篇：實訓半期總結范文
【關鍵詞】 應用型財會本科；實踐教學；改革
應用型本科是以培養應用型人才為目標的本科層次教育。隨著我國高等院校招生規模的逐年擴大，高等教育也從過去的“精英教育”向“大眾化教育”轉變。本科院校依據招生層次有“一本”、“二本”和“三本”,各層次院校的培養目標不再是過去單一的研究型，一些“二本”和“三本”院校依據自己院校的特點提出了以應用型作為學生培養目標，以適應社會對人才的需求。而應用型財會人才與普通財會人才相比，最大的區別點在于，應用型人才是具有較強的實踐動手能力、自學能力、分析問題、解決問題等方面綜合能力的人才。為了實現這一培養目標，很多應用型本科院校都對此進行著有益的探索和實踐。
據有關院校對全國13個省、市、自治區財會專業學生應具備的能力進行問卷調查，顯示財會專業學生應具備以下能力：一是較強的語言與文字表達、人際溝通和合作共事能力；二是計算機操作能力;三是遵紀守法、具有較強的自我控制能力；四是財務分析決策能力；五是終身獨立自學能力、信息獲取及處理能力；六是經濟業務處理能力。這是應用型財會本科學生應具備的綜合素質和能力。為了將學生培養成具有以上素質與能力的人才，應用型本科院校必須在課程的設置體系、課程的內容和教學的各個環節上都要體現實踐性，強調應用型和創新性。但很多應用型本科院校教學模式卻存在以下缺陷。
一、現行的財會教學模式存在的缺陷
主要表現在四個方面：
(一)培養方向存在偏差
目前，應用型本科財會專業學生的培養方向，大都定位在大中型企業，忽略了多數應用型本科院校也包括當前財會畢業生大量地服務于小企業這一現實。
(二)課程設置不夠合理
體現在“兩課”與專業課的課時比例、專業基礎課和專業課的課時比例、各門專業課的課時比例、課堂教學與實習實訓的課時比例等方面存在的課時結構不盡合理。表現在會計專業課程設置過多過濫，不明確會計專業的核心課程，造成會計專業學生掌握的會計知識面寬，而深度不夠的局面。
(三) 實訓手段比較欠缺
主要表現在實訓手段以仿真為主，少有實戰的訓練；實訓資料中存在仿而不真，與實務操作存在較大的差異，實訓規范有待加強。
（四）實訓指導教師素質有待提高
主要表現在財會教師隊伍中相對注重的仍是教師的專業職稱、文憑等，而具有雙師、兼職、企業工作背景的教師比重仍不理想。這一方面源自具有較好的企業背景的財會專業人才向高校流動的動力不足；另外，繁重的教學和科研任務，使得校內教師無暇顧及外面的兼職及考取會計職稱證和注冊會計師等證書，即使有有限的閑余時間也不如進行再深造，以此取得高校師資的文憑為重。具有實戰經驗的實訓教師的匱乏必然會影響實踐教學的效果。
二、實踐教學改革措施
針對上述應用型財會本科教學模式未能很好地體現其應用型、實踐性和創造性，經過多年的理論與實踐教學探索，筆者認為應作如下改革：
（一） 加大財會實踐課程比重
由于財會實踐課程是體現應用型教育的核心課程，它可使學生把所學的財會理論知識及時轉化為實際應用能力，為學生從學校到工作崗位之間架起了橋梁，是培養應用型人才的重要途徑。因此，在制定教學計劃時，應將財會實踐課程的比重由過去的10%提高到30%以上，這樣才能使財會專業畢業生不斷更新財會知識，適應千變萬化的環境，在工作崗位上發揮作用。
（二） 建立多層次的財會實踐課程體系
科學、合理地設計財會實踐課程是實現良好教學效果的可靠保證。財會實踐課程不僅有利于學生逐步鞏固所學的理論知識，而且有利于對所學知識全面系統的理解，達到系統掌握、融會貫通的目的。筆者認為財會實踐課程應包括單項實踐、綜合實踐、社會實踐、畢業實習與畢業設計等形式。具體設計如下：
1. 單項實踐課程設計科目與時間安排
單項實踐課程是以理論教材章節為試驗單位，按理論進度分別組織實踐，科目包括會計學基礎、財務會計、成本會計、會計報表分析、財務管理、審計、會計電算化等專業能力試驗課程。一般安排在每門理論課講完的那個學期末，時間大約2周，這樣可以乘熱打鐵，提高課堂理論教學的效果，使財會理論與實踐很好地結合。
2. 綜合實踐課程設計科目與時間安排
財會綜合實踐課程是將幾門相關課程的知識融合在一起進行的實踐，目的是達到綜合運用知識的能力。如在學習《中級財務會計》、《成本會計》時分別安排了單項實踐。在《中級財務會計》、《成本會計》兩門課程都學習完之后，再安排2～3周的時間會計綜合實習課程，重點進行工業企業的綜合會計業務實踐，實踐的目的是熟悉企業會計賬簿的登記、成本的核算和會計報表業務。試驗的內容一般選用一個工業企業12月份的業務進行試驗。實驗時只提供原始憑證,要求根據所提供的原始憑證編制記賬憑證、登記賬簿、年終結賬和編制會計報表等一整套會計處理業務，以培養學生的動手和應用能力。
又比如在財務管理、中級財務管理學完之后，可以安排2~3周理財綜合實習課程，選擇相對來說籌資、投資業務較多的某些上市公司或其他成長性較好、較有活力的企業為考察研究對象，進行該企業、該行業的籌資、投資、營運資金管理、股利分配等業務實習，以更深入地進行具體的財務預測、財務決策、財務分析和財務控制。在這一課程中可以很好地利用現代信息技術進行資料的采集、處理和分析。達到學生對財務管理知識的融會貫通，而避免只拘泥于每一個孤立章節的單項實踐，以提高學生進行較為綜合和較復雜的財務決策能力。
3. 社會實踐課程
筆者建議，除以上的實踐課程主要集中在每一學期末之外，為了與畢業實習和畢業論文有一個很好的銜接與準備，在學生大四第一學期后半期進行為期十周左右的社會實踐課程。這一階段是在學生已將校內所開課程全部修完，而在大四第二學期畢業實習和畢業論文之前開設的。這一階段讓學生真正融入到社會，帶著任務到企業、事業或會計師事務所進行社會實踐。單位主要由學校來聯系，主要是學校的校外實習基地，這樣便于實習指導教師對學生的統一管理。這樣可以將財會專業的所有重點理論課，如財務會計、財務管理、審計、成本會計、會計電算化、管理會計、稅務會計等內容，真實地融入到企業財會工作的綜合實務中。當然在最后一周可以將有關實踐數據結果，帶回到學校，進行財務分析和審計，并運用有關財會理論知識，提出管理建議。這個成果可以形成學生的社會實踐報告。
有人認為，這一階段的社會實踐與畢業環節的畢業實習會有所雷同，對此，筆者不敢茍同。經過多年的畢業論文的指導工作，認為雖然要求學生進行為期八周的畢業實習，但個別學生由于就業壓力，畢業論文的壓力，聯系實習單位的積極性不高，或聯系了和自己專業無關的實習單位出具相應的證明以敷衍了事，這樣，使我們的畢業環節的實習效果大打折扣。因此，在就業形勢日益嚴峻的今天，筆者認為在大四第一學期就安排這樣的一個社會實踐課程，一是對學生畢業實習單位的聯系、論文選題的把握有了一個提前的準備，二是對就業的壓力有一定的緩解。因為越早一點接觸社會，對我們的學生就越有好處。
對這一環節的實施，需要合理制定教學計劃，將有關非核心專業理論課程進行適當壓縮，以保證這一階段較大的實踐課時數。
4. 畢業實習與畢業論文
應用型本科財會專業的論文，要求具體分析某個企業或某行業會計、財務、審計等的具體問題等為內容，培養學生運用所學專業基礎理論、專業知識和基本技能，提高分析和解決實際問題及從事科學研究的能力，培養學生刻苦鉆研、勇于創新的精神和認真負責、實事求是的科學態度。
（三） 完善校內模擬試驗和建設校外實訓基地
1. 校內模擬試驗的完善
校內財會試驗室在傳統手工賬務處理的基礎上，應大力開展利用現代信息技術的會計電算化實習和綜合的財會實習內容。比如會計電算化課程，教研室可以選派相關教師到財務軟件公司掛職鍛煉，去實際參與企業會計電算化系統的設計與實施工作，然后把經驗和技術帶到課堂，用企業的實際數據來解釋教材中的原理。
還可與財務軟件公司合作，引入ERP（企業資源計劃）（用友版）網上虛擬實驗（包括五大系統：財務會計實驗系統、管理會計實驗系統、供應鏈管理實驗系統、生產制造管理實驗系統、人力資源管理實驗系統）組成。ERP案例引入到課堂教學，采用多媒體與案例教學相結合方式，在用企業的實際數據強化基本層（賬務處理、報表管理、工資管理、固定資產管理等模塊）的教學上，開展采購管理、庫存管理、存貨管理、財務分析、成本管理、生產計劃等環節的教學，加大對學生實踐動手能力的培養。此外，還有財務軟件公司開發的沙盤對抗賽、銀行證券等多樣化的虛擬試驗，以此來提高學生的實踐能力和綜合素質。
2. 積極開拓校外實訓基地
學校可以聯系行政事業單位、工業企業、商業企業、房地產企業、外商投資企業、外貿企業等的財會部門，作為本專業的專業實踐基地。盡管在一個單位的財會部門建立實習基地會有一定的難度，這畢竟涉及到企業的商業秘密，這就需要學校的支持和教師對實踐的勇于參與。
（四） 高素質的實訓指導教師的培養與聘請
學校應鼓勵財會專業教師參與社會各類財會專業職稱和注冊會計師等能力考試，以提高“雙師”教師比重，同時建議教師更多地進行校外兼職。當然，這些措施需要學校有充足的師資，教師的教學任務得以減輕的情況下才能得以實現。此外，在鼓勵教師走出去的同時，還可聘請校外較高層次有著豐富實踐經驗的財會工作人員來學校作短期的實訓指導教師，這樣可以將其切身的工作經驗、業務能力傳授給學生，這樣必將大大提高學生的實踐教學效果。
通過以上財會實踐教學的改革，將會使培養應用型財會類專業畢業生具有過硬的業務水平，嫻熟的財會實務操作技能，使其所學與所干零距離，畢業與就業零過渡的目標盡快實現。
【參考文獻】
[1] 徐經長.“會計學”精品課程建設的探索與實踐. 中國大學教學， 2003年12期.
[2] 李瑞生. 新經濟時代對《會計電算化》課程的認識 .河北建筑科技學院學報(社科版)， 2002，(2)：56.
第3篇：實訓半期總結范文
[關鍵詞＼]公共事業管理；實踐教學體系；專業建設
[中圖分類號＼]G642 ＼[文獻標識碼＼]A ＼[文章編號＼]2095-3712（2014）25-0042-03＼
2005年教育部《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》指出：“大力加強實踐教學，切實提高大學生的實踐能力。高等學校要強化實踐育人的意識，區別不同學科對實踐教學的要求，合理制定實踐教學方案，完善實踐教學體系。”在此背景下，以“出口”為導向，改革專業實踐教學課程，是提高公共事業管理專業人才培養的質量和提升專業人才的就業競爭力的關鍵環節，也是更好地推動公共事業管理專業發展的路徑選擇。
一、公共事業管理專業實踐教學體系的內涵
廣義的實踐教學體系是由實踐教學活動中的各要素構成的有機整體，具體包含實踐教學活動的目標體系、內容體系、實現途徑體系、管理體系和保障體系等，它們各自發揮作用，又協調配合，實現實踐教學體系的總體功能。狹義的概念是指實踐教學的內容體系，即圍繞專業人才培養目標，在制訂教學計劃時，通過課程設置和各個實踐教學環節的配置而建立起來的與理論教學體系相輔相成的內容體系。＼[1＼]對實踐教學體系的研究主要有三種：一是從不同的角度闡述實踐教學體系的構成，從而明確實踐教學體系的內涵、構成特點和發展趨勢；二是對學校的實踐教學體系進行案例分析，對實踐教學體系的目標、內容、運行機制、評價指標等一系列原則性的問題進行梳理；三是分析專業特點，改革專業實踐教學體系，提出符合專業人才培養需求，更加具有專業針對性和適應性的實踐教學體系構建方案。本文從目標體系、課程體系、基地建設及保障體系四個層面來探討以“出口”為導向的公共事業管理專業實踐教學體系的建設。
二、公共事業管理專業實踐教學體系存在的問題
公共事業管理專業由于專業建設歷史不長，其實踐教學體系的研究和發展尚屬一個比較新的課題。盡管本專業自1999年開始招生，但是從已有的研究來看，2007年才出現相關方面的研究成果。從現實情況來看，公共事業管理專業實踐教學體系主要存在以下問題：
（一）目標體系不明確
2012年《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》中規定公共事業管理專業的培養目標是，“培養具備現代公共管理理論、技術與方法等方面的知識以及應用這些知識的能力，能在文化、體育、衛生、環保、社會保障、公用行業等公共事業單位、行政管理部門、非政府組織等公共部門從事管理工作和綜合管理工作的復合型人才”。由于學校在各自專業發展的過程中，沒有及時確立人才培養的目標以及有效地凝練專業方向和特色，導致實踐教學目標不明確，不能針對目標有效地開設實踐課程和展開社會實踐，實踐流于形式。＼[2＼]
（二）課程體系不科學
多數學校公共事業管理專業的教學實踐主要是兩個環節：入學時的認識教育和畢業實習或綜合實習，內容過于狹窄。實踐課程往往不能針對某項具體的知識或技能進行操作性練習或培訓，這對于管理類專業的學生來說是遠遠不夠的。實踐課程體系應配合理論教學，通過校內模擬或虛擬的實踐環境，在教師的指導下，結合相關案例，有機地安排觀察實習、模擬實驗、技能訓練、咨詢服務等實踐活動。＼[3＼]
（三）基地建設滯后
在2012年教育部的專業介紹中，公共事業管理專業是針對事業單位、行政管理部門和非政府組織培養管理復合型人才的專業。由于我國的社會體制改革和政治體制改革在緩慢推進中，落后于經濟體制改革，事業單位改革不徹底，沒有明確單位性質與主要責任；非政府組織缺乏相應的法律制度的保障，發展緩慢。這些使得社會中公共事業管理組織的發展遠遠滯后于公共事業管理專業的發展，使得本專業有針對性地尋求對口實踐基地、發展潛在的就業基地的行動舉步維艱。
（四）保障體系不健全
有了師資隊伍建設、經費保障以及實習時間的合理安排才能讓專業實踐教學不虛化，避免“放羊式”和“趕鴨式”的現象。＼[4＼]公共事業管理專業發展歷史比較短，專業教師大多數較為年輕、職稱較低，尤其是年輕教師從學校畢業后直接走上講臺，缺乏相關的職業技能培訓和管理實踐，教師自身實踐教學能力不足，不能提供高質的實踐指導，影響實踐教學效果。＼[5＼]學校實踐經費多年沒有提升，實踐教學時間安排不足或者結構不合理的現象普遍存在。
三、“出口”導向的公共事業管理專業實踐教學體系基本框架
我國事業單位的人事制度以及公共事業管理專業知識的“大雜燴”，公共事業人才培養發展過快，公共事業發展緩慢，非營利組織和第三部門不成熟等問題都使得公共事業管理專業學生陷入就業“出口”困境。＼[6-7＼]在應對“出口”困境的策略上，學校普遍采用控制辦學規模，科學定位專業方向，加強師資隊伍建設，改革課程設置，改變就業觀念，加強就業指導等方式。＼[8＼]除了以上方面，面對就業困境，有針對性地改革實踐教學體系對提高學生就業能力有著不可或缺的作用。對此本文提出建立“四位一體”的實踐教學體系框架。
圖1 公共事業管理專業“四位一體”的實踐教學體系框架（一）“出口”導向的目標定位
公共事業管理專業實踐教學體系的構建首先是對實踐教學目標定位。公共事業管理專業是公共管理下的二級學科，其本科畢業生的就業方向分為四類：政府和事業單位、公司和企業、高校、其他。＼[1＼]學校可在“考研”“考公務員”“企業就業”“自主創業”等目標中，根據本校辦學特點合理選擇，明確專業建設的基本導向。
誠如以上分析，公共事業管理專業畢業生的就業已經陷入一個困境。其培養規模和社會就業崗位有限之間的矛盾，專業能力培養與技術崗位需求之間的矛盾使得專業學生往往在專業與就業之間只能擇其一而不能兩全。如果說前一個矛盾期待事業單位改革的推進和社會的成熟來緩解，那么后一個矛盾則是要通過學校對學生專業技能的培養提高來解決。而學校也不可能做到“大而全”，必須分析自身特點和環境優勢，有針對性地選擇某一目標為重點進行實踐教學體系建設。
（二）有的放矢的實踐教學課程體系
在確立了學生培養的基本目標后，需要根據目標確立公共事業管理專業實踐教學課程體系內容，有的放矢，增強課程內容針對性。如果要針對公務員、村官系統培養人才，則需要增加基層實踐教學的內容，以及進行政策分析實訓。如果“出口”目標是企業，則可以在專業實踐課程中強調人力資源管理、財務管理等方面的實踐和實訓。
在進行實習課程之前，要讓學生明白實習的目的是什么，在實習過程中要注重小組學習和討論。一位指導教師帶領6～8人的實習小組，在實習前期做好實習準備，讓學生對“為什么選擇這門實踐課程”“在這里準備學習些什么”等問題有明確的認識；在實習之中需要組織各個小組的學生對實習實踐的過程、內容、體會、難點、問題進行交流討論和解惑；在實習課程結束后，要及時進行綜合交流和總結，讓實踐課程發揮它應有的作用。
（三）開發性地建設實踐教學基地
人才培養需要學校、政府和社會力量聯動和合作。許多高校公共事業管理專業的實踐實習流于形式的重要原因之一是學校沒有挖掘足夠的社會實習崗位提供給在校大學生，實踐實習采用的是學生分散實習的方式，不利于學校教師進行指導和聯系，也無法保障實習內容和效果。因此，需要開發性地建設合理的實踐教學基地，構建適應目標的多元化的實踐教學基地。政府、社會和企業的支持是實踐教學重要的社會資源保障，和實習單位確立長期穩定的合作需要雙方建立共贏機制。例如學院整合力量，有針對性地為簽訂實習基地協議的公共部門、非營利組織或企業提供管理咨詢；協調實習時間，解決實踐基地臨時項目用人需求等。
充分發揮實踐教學基地的作用，離不開充分的準備和細致的管理。平時要建立與實踐基地的日常溝通機制，明白他們什么時候需要人，需要什么樣的人，并結合雙方要求，制訂細致的實習任務或實習課題，提出明確的目標要求。這樣去實踐基地實習的學生才能有計劃、有目標、有秩序地完成實習任務。
（四）落實好實踐教學保障體系
建構公共事業管理專業實踐教學保障體系，主要以師資保障、時間保障和經費保障為抓手，確保課程教學內容落到實處。首先，在教師隊伍建設上，要鼓勵教師針對自身擅長的方面并結合學生培養目標有計劃地進行培訓和實踐鍛煉，增加教師實戰經驗。例如，以培養企業人力資源管理人才為目標，教師則可以有針對性地到企業參與人才管理實踐或者經常性地要求一線人力資源管理人員舉辦講座，與教師進行交流，切實加強教師隊伍建設。
其次，在時間上也需要進行優化安排。對于校外實踐基地的實習必須結合校外組織的用人需求，盡可能地安排比較集中并保證一定的時長。一般而言，實習時間選擇在第六學期的后半期進行可以和暑假銜接起來，形成長達3個月左右的集中實習期，有利于學生真正掌握一門實踐技能。對于校內的實訓實習，則需要注意與理論課程的銜接和連貫性問題。
最后，在經費保障上，專業實習經費應按年度固定劃撥，并納入學校年度預算。除了基本課酬及基本硬件建設外，軟件開發以及實訓耗材的購買應允許另外申請經費。
參考文獻：
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第4篇：實訓半期總結范文
關鍵詞 工業4.0；技術技能型人才；能力；培養
中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）16-0029-05
以智能化生產為特征的“工業4.0”時代，大數據和物聯網（傳感器）融合系統在生產中大量使用，制造業的生產模式隨之發生全新變革，勢必要求新型的技術技能人才。職業教育作為我國培養技術技能型人才的重要體系，只有在厘清工業4.0時代技術技能型人才內涵和能力特征的基礎上，完善或者重構其培養體系、培養模式，才能培養出滿足工業4.0需求的技術技能型人才。
一、技術技能型人才的內涵及演變
自工業社會產生以來，隨著科技進步和工業文明的跨越式發展，制造業歷經了機械化的“工業1.0”、電氣化的“工業2.0”和自動化的“工業3.0”三個時代，現在正在走向智能化的“工業4.0”時代。相應的，企業的生產方式也發生了嬗變，先后出現了四種主要形式：單件生產、大量流水線生產（福特制）、精益化生產（豐田制）和工業4.0時代的智能化分布式生產。不同的生產方式對技術技能型人才會提出不同的要求。
技術技能型人才是技術型人才和技能型人才的統稱，是一個伴隨著科學技術產生和發展逐漸形成和完善的概念。技術是人類活動的一個專門領域，英文是“Technology”（技術）一詞，起源可追溯到古希臘，是古希臘文“lichen”（工藝技能）與“logos”（講話）的組合，意思是對造型藝術和應用技術進行論述。早期的技術僅指應用技藝。20世紀初，技術的含義逐步擴大至工具、機器及其使用的方法和過程。20世紀后半期，技術被定義為“人類改變或控制客觀環境的手段和過程”。現代社會中，技術不僅指工藝和技能，還包括運用科學知識，憑借可以復制的方式來解決問題的手段[1]。隨著科學技術的發展、工業化的演進、企業生產方式的變革，尤其是大量流水線生產方式的產生，人們根據生產實踐的需要，又對技術進行了細分。將科學原理演變為產品（或工程）設計、工作計劃、運行決策等所需要的技術稱為工程技術，對應的人才為“工程型人才”；將設計、工作計劃、運行決策等理念付諸實踐從而轉化為產品、工程等物質形態的人才統稱為“技能型人才”，他們以掌握經驗技術為主，工作特征主要表現為顯性的動作技能；而介于“工程型人才”與“技能型人才”之間的，即現在通常所說的“技術型人才”，他們以掌握理論技術為主，既要掌握理論技術，也要了解經驗技術，工作特征主要表現為隱形的智慧技能，屬于智力活動的一部分[2]。
（一）1.0時代的技術技能型人才
18世紀后期蒸汽機的發明引發了工業生產的機械化，自此人類社會進入工業1.0時代。這一時期，雖然出現了早期的工廠制度，但是制造業的生產組織方式仍以家庭手工業、手工工場為主，主要采取單件生產方式（Craft Production）。勞動者沒有分工，每個人都是全能工。他們根據顧客的需求，使用半機械化的設備，或者簡單、通用、低效的手工勞動工具，獨立完成產品的設計和制造過程。生產產品的數量、質量完全取決于生產者個人。這種生產方式的特點是生產效率低、成本高、質量難保證，但能夠滿足市場不同的個性化需求。單件生產方式下，沒有技術、技能型人才的劃分，所有勞動者都是全能的生產經營者，擁有工業價值鏈再造需要的全部職業能力，包括原材料相關的知識、產品設計、生產操作、質量控制以及和顧客打交道的能力等。
（二）2.0時代的技術技能型人才
19世紀末到20世紀上半葉，伴隨著電力技術的發明和使用，制造業生產方式呈現分工明確、大批量流水線生產特征，標志著工業2.0時代的到來。在這一時期，制造業主要采取大批量流水線生產（Mass Production）。生產組織在勞動內容（水平方向）和勞動管理（垂直方向）這兩個維度上劃分成細致的條塊和森嚴的層級[3]。在勞動內容方面，復雜、完整的勞動內容被分割為零碎、簡單重復的工位操作，每個工人負責一個工位的操作；在勞動管理方面，生產過程中原本統一的計劃和實施、動腦和動手被分離開來，設置繁多的中間管理層級，做什么和怎么做都由上級計劃安排好，下級服從并執行。這種大量生產的方式縮短了生產周期，提高了生產效率，降低了生產成本，并使產品質量得到了保證，但不能滿足市場個性化的需求。在大量生產方式下，勞動分工明確，技術型人才和技能型人才嚴格劃分，一線技術工人指的是技能型工人，他們只需接受指令，擁有簡單的生產基礎知識和機械的單工種操作技能，不需要完整的產品設計、生產和檢驗等相關的知識和能力。
（三）3.0時代的技術技能型人才
20世紀下半葉，電子信息技術的迅速發展提高了生產自動化水平，大規模流水線生產轉向定制化規模生產和服務型制造，標志著工業3.0時代的到來。這一時期，企業作為一個獨立的生產單位，主要采取多品N、小批量的精益生產（lean production， LP）。這種生產方式，在勞動內容方面，取消了過細分工，很大程度上還原了勞動內容的完整性；在勞動管理方面，精簡中間管理層級，將生產的決策、計劃等原來屬于管理層的工作下放到生產小組中，并以小組為單位完成某個生產模塊，又在很大程度上還原勞動過程的統一性。精益生產方式綜合了單件生產與大批量生產的優點，既避免了前者的高成本、低質量，又避免了后者品種單一、不能滿足顧客需求的不足。精益化生產方式下，技術技能型人才呈現融合趨勢，他們需掌握大工種（例如從單一的車削工、銑削工、磨削工等轉變為復合的機床切削工）、跨專業（例如機和電、技術與經濟等）的知識和操作技能，需擁有社會交往和協作能力，具備一定的領導能力、決策能力、自我負責和解決問題能力，具有質量意識，有面對不斷變化的生產任務所需的靈活性以及自我組織、終身學習和創新能力等[4]。
（四）工業4.0時代的技術技能型人才
進入本世紀以來，網絡技術、信息技術、計算機技術、軟件技術迅速發展，快速進入制造業并與自動化技術深度交織，人工智能技術、機器人技術和數字化制造技術等相結合形成智能制造技術，建立在智能制造技術基礎上的智能化生產，標志著“工業4.0”時代的到來。
1.工業4.0時代企業的生產特征
工業4.0時代，互聯網從“虛”的服務業大規模進入“實”的制造業，企業的生產方式在互聯網基礎上實現了人與人、人與機器、機器與機器之間的協同對話，從而實現“智能”生產、柔性制造和互聯制造[5]。工業4.0時代，受個性化需求和信息網絡技術的雙重推動，企業的生產組織方式必然朝著分散、分布式制造發展，即企業的生產系統更像單元化的工廠，形成所謂的“社會機器”，以類似于社交網絡的方式運轉，它們自動連接到云平臺搜索合適訂單，并上傳與生產相關的問題，征求專家的處理意見。專家將通過集成的知識平臺、移動設備，更有效地進行遠程維護和服務[6]。分布式生產能快速高效地滿足市場個性化需求，充分利用生產資源，降低生產成本，保證產品質量。工業 4.0時代，制造過程是個性化定制的過程，是一個將生產原料、智能工廠、物流配送、消費者編織在一起的智能網絡，消費者只需手機下單，智能工廠就能自動獲取訂單和產品的個性要求信息，進而組織原材料采購、產品的設計和生產，再通過網絡配送交付給消費者。工業4.0時代，為了對市場個性化需求（包括新產品或增值服務）作出快速響應，在信息網絡技術的支持下，企業間勢必建構動態聯盟，實現區域內的、跨企業的社會資源整合，使得勞動分工由企業內延伸到企業外，呈現動態化組合趨勢，即工業4.0時代的勞動組織體現為供應鏈范圍內（跨企業）的扁平網絡結構[7]。
2.工業4.0時代技術技能型人才的勞動內容及內涵
工業4.0時代企業的生產特征，決定了一線技術工人的勞動任務是操作和管理智能化、一體化的生產系統[8]，具體勞動內容包括：執行帶有參數的操作流程任務，進行設備調試，確保生產工藝過程優化，分析、整合和記錄生產數據，分析、監控、優化和改進生產網絡和系統，使用和共同設計IT支持下的幫助和診斷系統，理解和優化與上下游企業的關系及它們之間的網絡關系，進行設備故障排除、維護等。為了完成這些勞動任務，一線技術工人應該擁有：綜合任務的察覺能力；信息技術和生產技術知識、軟件結構知識；創建用戶友好界面、共同開發軟件的能力；生產工藝和生產技術的知識，能根據需求變化調整生產計劃、進行系統優化和獨立決策的能力；具備復雜的機電一體化設備操作、維護和維修能力；能正確讀取和評價機器數據并對機器進行干預；具備通過互聯網、手冊、數據表和知識論壇獲取知識的能力等[9]。總之，工業4.0時代，生產一線的技術工人必須是知識型工人，他們應該是融技術、技能于一身的技術技能型人才，純粹的以隱性智慧技能為特征的單一技術型人才、以顯性動作技能為特征的單一技能型人才將不存在。
縱觀人類工業化進程（工業1.0―工業4.0），可以將不同時代生產方式、勞動分工及技術、技能型人才工作崗位勞動特征總結如表1所示。
二、工業4.0時代技術技能型人才的能力特征
為了有效培養工業4.0需要的融技術、技能于一身的知識工人，便于職業教育培養體系、教育目標、課程內容和教學模式的建構和確立，從本文界定的技術技能型人才的內涵出發，借鑒 KOMET[10]（學生）職業能力測評模型的結構，我們可以建構面向工業4.0的技術技能型人才能力模型（如圖1所示），它劃分為三個維度，職業專業維度、職業素養維度和職業行動維度。
職業專業維度，包括通識知識、智能化的知識技術、工業生產鏈知識（理論與實踐）、職業專業領域的知識技能四個領域。它們既是技術技能型人才職業能力發展過程中需要學習的內容范圍，也是技術技能型人才職業能力測試開發的題目來源。
職業素養維度，包括職業操守、決策能力、創新精神和社交能力。首先，敬業、有職業操守作為一種最基本的職業素養，也是工業4.0時代技術技能型人才應具備的基本職業能力；其次，工業4.0時代生產方式的智能化、生產組織的分布式、制造過程的個性定制化，勢必引發生產流程再造、價值鏈重組、生產過程知識技術的密集性等特征，要求技術技能型人才不僅要敬業、有職業操守，還要具有決策、終身學習及不斷創新與接受創新的能力；最后，工業4.0時代勞動組織的扁平網絡化，要求技術技能型人才的工作態度趨于合作性、效率感，擁有與不同價值觀念、不同階層人群合作的涵養與技巧，有契約精神與時間觀念等。
職業行動維度，包括獲取信息、計劃、決策、實施、控制、評價六個方面，它們構成完成“生產任務”的完整的行動模式。完整行動模式是職業工作的實際運作規律，也是學生的學習活動應遵循的邏輯規律。是否遵循完整的行動模式，極大影響著學習者工作過程知識的獲得和綜合職業能力的發展[11]。
三、工業4.0時代技術技能型人才的培養
為了培養滿足工業4.0需求的技術技能型人才，我國職業教育要在人才培養體系、校企合作模式、課程設置和教學方法等方面進行重大變革。
（一）構建一貫制的技術技能型人才培養體系
工I4.0需要的是融技術、技能于一身、從事智能化生產的知識型工人。目前我國中高職貫通的職業教育人才培養體系，主要強調培養學生跨專業、大工種的綜合職業技能，無法滿足工業4.0對一線工人能力需求層次整體上移的要求。為此，必須改革職業教育體系，搭建職業教育人才培養立交橋，打通從中職、高職、本科至研究生的一貫制培養通道。整合各學制段在人才培養方面的資源優勢，發揮其整體效應。其次，要在系統論的視域下組織和協調一貫制培養體系的運轉，明確界定各個學段的人才培養目標，既要保證各學段在人才能力培養上有所側重，又要實現人才能力的持續積累與系統構建[12]。第三，各學段要建立健全質量控制體系，要明確自身在培養體系中的定位和作用，根據工業4.0的要求，開發規范的人才能力標準，并依據標準加強對人才培養質量的監控與考核，以保證面向工業4.0的技術技能型人才培養體系系統目標的實現。
（二）建校企雙主體的合作辦學模式
根據面向工業4.0的技術技能型人才能力模型，工業4.0需要的是具有職業行動能力的知識工人。而職業行動能力的培養必須有企業的深度介入，企業參與與否、參與程度直接關乎技術技能型人才培養是否滿足工業4.0的要求。但是，長期以來，由于諸多原因，我國校企合作中一直存在著嚴重的“壁爐現象”，這種現象已成為目前制約技術技能型人才培養的瓶頸。所謂“壁爐現象”是指在校企合作中，學校一方表現積極主動，試圖與相關企業合作，希望企業為職業學校學生、教師提供實踐學習的場所和環境以及建立相關實訓基地等，而企業一方表現比較消極被動，不愿意接受實習生，不愿為其提供必要的實習機會和條件。由此形成了“一面熱，一面冷”現象。究其原因，是我國職業教育制度設計中，忽視了企業作為職業教育利益相關者的利益。為了破解校企合作中的“壁爐現象”，學者們從不同視角，提出過不同的對策和建議。例如，從強制性制度變遷的視角出發，呼吁制定對企業具有一定約束力的法律法規，通過立法的形式強制企業參與職業院校的人才培養；從誘致性制度變遷的視角出發，建議制定相關政策法規，譬如通過政府減免企業一定稅收或給予一定財政補貼等方式，鼓勵企業參與職業教育的人才培養。但實踐效果都不佳，前者由于缺乏企業利益保障機制，影響到企業參與合作的積極性；后者則由于市場經濟中企業的趨利性，以及在校企合作監管過程中過大的交易成本，缺乏可行性[13]。
鑒于此，為了調動企業參與職業教育的積極性，不妨嘗試“企業作為第一主體”的校企“雙主體”辦學模式。比如，在工信部2015年和2016年啟動的100多項智能制造試點示范專項中，選擇條件比較成熟企業，采取“企業先招工，職校再招生”的管理方式，明晰企業對“準員工”的管理及勞動力支配權等，進一步完善校企合作的政策和法律法規，發揮政府行為的撬動作用，重視企業的利益訴求，調動企業參與校企合作的積極性與主動性。
（三）建構“職業行動能力”導向的課程模式
工業 4.0 的技術技能型人才需要具備智能化生產系統的操作管理能力、動態變化工作環境中的工作方法能力和社會能力。與之相應，職業教育課程體系應在課程結構和內容兩個層面進行適應性重構。課程結構層面，應在傳統課程體系的基礎上，增添智能化、信息化、網絡領域的某些知識，作為通識課程。例如增加《測試與傳感技術導論》《數字接口技術》《互聯網與物聯網技術導論》和《數據庫與云計算術》等課程，讓學生掌握先進的網絡技術和智能測試與傳感技術，為學生以后利用物聯網、互聯網和大網絡數據平臺進行生產打下扎實基礎。課程內容層面，傳統課程領域（包括通識課、專業基礎課）要進行知識更新和現代化；專業課程，不妨借鑒德國職業教育課程改革的最新研究成果，遵循工作過程的邏輯順序，建構典型職業情境導向的學習領域課程體系。因為工業4.0時代技術技能型人才要根據客戶的需求，對智能設備運轉進行決策、控制和協調，對虛擬網絡與真實機器進行組織協調，對控制系統與管理系統間交互作用進行協調，也就是說技術技能型人才要根據具體客戶的需求，用知識、信息進行生產規劃、協調、評估和決策，即他們的職業行動具有強情境導向的動態化特征。這就要求職業教育專業課程內容，最好是典型職業情境經過教學論處理后的學習領域，以確保學生獲得職業行動能力以及能力的可遷移性。
（四）建構“職業行動能力”導向的教學模式
職業行動能力是人類在職業情境中，合理思考，從事職業化的工作和對社會負責的行動能力和意愿。工業4.0時代，職業院校尤其要把培育學生的職業行動能力作為重點，已有研究結果表明，行動導向的教學模式是培養學生職業行動能力的有效模式。所謂行動導向教學模式，是通過設計“有意義的學習任務”或者“有使用價值的行動成果”，讓學生在完成具體（項目）任務的過程中，通過實際的“做”，即“行動”來形成職業行動能力，強調在“做”的過程中思考及總結經驗。設計“有意義的學習任務”要注意以下幾個方面：第一，學習任務（或者項目）盡可能來源于真實的典型職業情境，要完整且具有適當的問題成分，所反映的職業工作過程應該清晰透明。第二，應盡可能考慮學生的經驗和興趣，注重學生自主學習，調動他們全身心地投入學習。第三，包含開放性的問題，為學生創造盡可能大的決策和行動空間，以提高學生解決問題的靈活性。最后，學習任務應能促進學生間的交流與合作。
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Abstract The intelligent production mode， distributed production organization， customized production process and delayering labor organization in industry 4.0 era give frontline technical workers new meaning of labor contents and labor forms and ask workers to be skilled talents with both technology and ability. Referring to the KOMET model， skilled talents in industry 4.0 era is composed of three dimensions of professional ability， professional quality and action of vocation. From this point， training of skilled talents in industry 4.0 era needs integrative training system for technical skilled talents， dual-subject school-enterprise education mode and professional action ability oriented curriculum and education mode.