數學活動經驗精選(九篇)

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第1篇：數學活動經驗范文

一、經歷幾何概念的操作活動，積累數學活動經驗

在幾何概念的教學中，設計有效的操作活動，可以讓學生積淀起豐富的數學活動經驗，從而更加深刻地理解新知。

例如學習“軸對稱圖形”內容時，為了讓學生更好地獲得數學的直接感受與體驗等經驗，我設計了一系列的操作活動。一是折一折。將教材中的軸對稱圖形剪下來對折。二是剪一剪。把兩張紙分別對折，畫出圖案，再剪出軸對稱圖形。學生在這樣的操作活動中交流、回味，就有了比較充分的活動經歷，積累了一定的活動經驗，進一步加深了對軸對稱圖形特征的認識。

再如在教學“圓的認識”時，為了突破“圓”與“球”混為一談的難點，我設計了這樣幾個教學環節。第一，摸一摸。出示兩組物品，一組是光滑的杯子蓋、餅干盒蓋，另一組是地球儀、乒乓球，讓學生分別摸一摸，說出感受。第二，搓一搓。在教師的指導下，擠搓課前準備好的乒乓球，追問：能像這樣搓硬幣和圓形紙片嗎？第三，切一切。小組合作切圓形蘿卜，展示圓形截面。在這樣的操作活動中，學生積累了第一手的感性材料，較好地把握了“圓”與“球”的區別與聯系。

二、經歷數學結論的探究活動，積累數學活動經驗

在數學結論的產生過程中，精心設計探究活動，有利于學生積累鮮明豐富的數學經驗，主動建構數學的基本模型。

例如在“圓周率”的教學中，我們開展了一些數學活動。第一，觀察。在引導學生猜想“圓的周長與直徑有關系”的基礎上，讓學生通過觀察比較，認識到圓的周長比正六邊形的周長大，比正方形的周長小，進一步得出4>>3的結論，總結出圓的周長是直徑的3倍多一些。第二，測量。引導學生用“繞”或者“滾”的方法測量圓的周長，通過反復測量，分析數據，發現規律：圓的周長是直徑的“3.1……”倍。第三，欣賞。怎樣求出圓周率的準確數值呢？引導學生觀察用內接正多邊形的周長逼近圓周長的過程，了解割圓術。實踐證明，這樣的數學活動，不僅有利于學生理解圓周率的含義，掌握圓周長的計算方法，更重要的是有助于學生積累觀察、測量等活動經驗，感悟“化曲為直”和“極限”的數學思想。

在數學結論的探究過程中，要引導學生動手操作，通過不斷嘗試搭建、分拆拼補等活動來豐富其經驗，獲得對數學結論的深刻領悟。

例如研究“三角形的內角和”問題時，當學生進行了三角形內角和是180度的猜想后，我設計了小組操作活動：小組任選一個三角形（每組三角形中有直角三角形、鈍角三角形、銳角三角形），利用手中的量角器量一量、算一算，看看有什么發現。學生通過測量活動，初步驗證了猜想的正確性，但測量中還存在一些誤差，只能得到三角形的內角和大約是180度的結論。于是，筆者又進行了一系列的跟進：第一，選擇剛才測量的三角形撕一撕（或者剪一剪、折一折），想一想，該撕三角形的哪里？第二，采用平移旋轉的方法把撕出的三個角拼一拼，想一想拼的時候要注意些什么？第三，比一比，三個角拼成了一個什么角？在這樣的探究活動中，學生測量、撕分、拆拼、思考，親身經歷了數學結論的產生過程，獲得了豐富的數學活動經驗。

三、經歷知識運用的思維活動，積累數學活動經驗

在運用知識解決問題的過程中，要精心設計數學思維活動，鞏固和加深學生對知識的理解，拓展學生思維，讓數學活動經驗進一步得到完善、深化與提升。

例如在“長方形和正方形的周長”的練習課上，為了讓學生進一步熟練掌握這兩種圖形周長的計算方法，我選用了一張長方形紙作為教具和學具，設計了這樣的數學活動：一是利用手中的長方形紙，測量相關數據，計算出它的周長。二是在這張長方形紙上剪出一個最大的正方形，算出這個正方形及剪下的小長方形的周長。三是比一比，剪開以后的兩個圖形的周長之和與原來長方形的周長相比，有什么變化？動手拼一拼、拉一拉，探尋其中的奧秘。

有時，學生的經驗生成是在思維層面進行的，不一定借助任何直觀材料，其獲得的經驗往往更側重于積累與提升，也更為理性。例如“三角形的內角和”一課，我設計了“如果給出一個三角形，要知道三個內角各是多少度，你準備測量幾次？”的數學思維活動。學生通過思考，完成了由測量三次到測量兩次，再到特殊三角形中只需要測量一次的思維遞進，對知識的理解逐步在加深，充分感受到思維活動挑戰的樂趣，體驗到數學知識的價值，經驗也在這樣的數學活動中得到升華。

第2篇：數學活動經驗范文

一、聯系生活實際，感受應用價值

1.挖掘教材內容自身的魅力

學生數學應用意識的淡薄，其中有一個原因是課堂教學內容嚴重脫離了實際生活。現行新教材的內容則有了很大的改變，滲透了教學在現代生產、生活和科技中的應用，特別是“用數學、統計、找規律、生活中的數、數學樂園”等內容都是從實際出發，在解決問題的同時，讓學生學會了實際的應用。

2.從生活實際中捕捉素材

根據學生身心發展的特征，教師要善于挖掘生活中的數學素材，選擇學生身邊熟悉的、感興趣的事物為學習內容。如教學“數數”時，可以讓學生數一數自己周圍物體的數量，有幾個同學、幾本書、幾支筆、幾塊橡皮、幾盞日光燈、幾張課桌、幾條凳子，回家也可以數數自己家里的具體事物。又如：認識“方向和位置”后，在教室中辨認方位或在校園中辨認方位等。將數學知識與學生的生活實際緊密地聯系起來，讓數學貼近學生實際生活，使學生發現數學就在身邊，從而真正感受數學的價值。

3.創設有利于學習的實際情境

（1）創設生活化的問題情境

在教學中，教師應努力把問題情境生活化，將學生生活中熟悉的事例引入課堂，讓學生看到生活中的數學問題。如加減混合運算時，就可以采用“公共汽車上下車的這個問題引入，通過汽車到站后下車幾人，上車幾人，現在車上有幾人呢？”產生問題，從而讓學生進行思考，這樣將日常生活問題數學化，使學生在教師的引導下，逐步具備在日常生活和具體問題中學習的本領，認識到數學是生活的組成部分，養成從生活中發現數學問題的好習慣，并學會主動運用數學知識解決一些生活問題。

（2）創設模擬的現實情境

創設教學情境模擬生活，使課堂教學更接近現實生活，使學生身臨其境，激發思維，引導學生自己發現和掌握有關規律，在模擬現實情境中體悟數學。從教學方法看，要堅持啟發式，教師要善于提出問題引導學生思考，所提出的問題應緊密結合教學內容，并模擬成科學的探究程序，使學生能形成一條清晰的思路。為挖掘學生的創造力，應鼓勵學生大膽猜想，敢于質疑，自覺地進行發散思維訓練。另外要特別重視學法指導，使學生學會自我學習、自我發展。從教學手段看，要重視觀察和實驗教學，努力提高學生的觀察能力、實驗能力和動手操作能力，培養他們嚴肅認真、實事求是的科學態度和科學習慣。如“購物”數學活動實踐一課，可以讓學生模擬生活中在超市購物現實情境，在售貨員、顧客角色中，不僅認識了元、分、角，還體悟到數學中的整數、小數計算在生活中的應用。

二、解決生活問題，提高應用意識

1.用數學眼光去觀察和認識周圍生活

在教學中可以指導學生收集生活中的數學實例，盡可能讓學生有一雙會觀察生活的眼睛。如在初步認識加法的含義后，讓學生舉例在你的平常生活中碰到過哪些用加法計算的問題，學生積極開動腦筋，提出了好多問題。如“媽媽給我買了5個蘋果，爸爸又給我買了4個蘋果，我一共有幾個蘋果？”“我有紅鉛筆6支，黃鉛筆3支，一共有幾支鉛筆？”“奶奶做肉團，先做了6個，后來又做了5個，你知道我奶奶一共做了多少個嗎？”等等。教學中，我經常讓學生從買東西、玩游戲、放學路上見到的事，家庭里的情況等多方面的生活中“找”數學，培養學生從數學的角度去觀察生活的意識，把所學的知識與生活中的事物聯系起來，讓學生養成有意識的觀察、認識周圍事物的良好態度。

2.用數學知識解決生活問題

教師必須樹立大課堂理念，努力為學生提供所學的數學知識運用到實踐中去的機會，引領學生深入生活實際，使數學課堂教學向前后延伸、向課外拓展，幫助學生了解數學的價值，增進對數學和運用數學的信心。教學“統計”后，我讓他們運用所學知識調查統計身邊的事。有的統計馬路上的汽車；有的統計天氣情況；有的統計同學們喜歡穿什么顏色的衣服；有的統計哪個小朋友得到的小紅花多……在這個過程中，學生充分體驗到了學習統計這個內容的重要性，又運用統計的知識解決了想知道的問題。

三、精心設計練習，發展應用意識

第3篇：數學活動經驗范文

生活與數學

小學數學具有現實的性質，所以教學要基于學生的生活現實，基于學生的生活經驗。學生學習的是與他們生活實踐、活動經驗有著密切聯系的數學。

【案例1】《軸對稱圖形》情景導入

1.課件出示：學生欣賞各種對稱圖形。

2.引導學生觀察圖形，交流匯報：這些圖形都有什么特征呢？把你的發現在小組內說一說。

師：你發現了什么數學問題？

生1：我發現它們左右都是一樣的。

生2：我發現它們都很美。

生3：我發現它們是對稱的。

師：你是怎么理解對稱的？

生3：對稱就是左右兩邊是完全一樣的。

【思考】數學基本活動經驗有別于生活經驗，是具有數學目標的學習活動的結果。小學數學知識相當一部分直接來源于日常生活現實，應設計源于實際生活的數學活動，讓學生體驗其中的“數學味”并獲得相應的數學活動經驗。《軸對稱圖形》導入中運用多媒體創設情境，尋找新知識的切入點，目的是為了激發學生興趣，調動學生情感。我們有必要對他們的生活經驗進行數學化，進行經驗提升，以生成新的經驗，促進學生的經驗從一個水平上升到更高水平，實現經驗改造或重新改組。

過程與經驗

親身經歷知識形成的過程，是新課改倡導的學習方式。很多數學知識是對生活問題的抽象，如果沒有具體的感受，就成了枯燥乏味的知識。因此教師要為學生提供豐富的活動，讓學生親身親歷，獲得經驗，形成技能。

【案例2】《我們認識的數》猜一猜 數一數

請組長抓一把花生米，不要數，先猜猜大約有多少粒？再數一數，填在表格內。

師：仔細觀察表格，你發現什么？小組里先討論。

生1：一把花生米比一把蠶豆的個數多。

生2：一把蠶豆的個數比一把花生米的個數少。

師：為什么一把花生米的個數比一把蠶豆的個數多呢？請思考，并在組內討論。

生1：因為花生米比蠶豆小。

生2：因為花生米比蠶豆小，它占的地方小。

生3：因為一個蠶豆有兩個花生米那么大，所以一把花生米比一把蠶豆多。

生4：因為花生米比蠶豆小，所以一把花生米比一把蠶豆多。

師小結：因為一粒花生米比一粒蠶豆小一些，所以一把花生米的粒數就要比一把蠶豆的粒數多一些。

【思考】 活動經驗積累要有活動，要注重過程，需要學生參與其中的數學探索活動，是在具體的問題情境中“做”數學的活動。在這個環節中，小組合作，人人參與,從而獲取直接經驗。“一粒花生米比一粒蠶豆小一些，所以一把花生米的粒數就要比一把蠶豆的粒數多一些”這個知識點對學生來說，實在過于抽象。這需要學生親自搜集真實的數據，再把數據按恰當的方式記錄和整理出來，從中找出有價值的信息，發現普遍存在的規律。在這個過程中，學生要用到數學的知識技能去估計“一把黃豆大約有多少粒”。估計在日常生活中的應用范圍遠大于準確計算，讓學生通過估計“一把黃豆的粒數”初步培養了估計意識，學生能體驗到數學就在身邊，對數學產生親切感。

建構與發展

通過建構獲得經驗，同時憑借經驗也獲得建構。建構主義認為知識由認知主體主動地建構起來的，建構是通過新舊經驗的相互作用而實現的。

【案例3】《找規律》做一做 想一想

1.小組操作，自主探索。

師：從圖中你能觀察到哪些數學信息？你會怎樣選配？

學生活動，展示自己所想的。

師：請你選擇一種方法有條理地說一說。

2.創新展示，感受符號思想。

師：請你想一想怎樣在本子上把這幾種方法表示出來？

學生動手嘗試。

師：你更喜歡哪種方法？你是怎么想的？

師小結:符號真是我們的好朋友。有順序地連線更是個好方法――能不重復又不遺漏。

3.觀察比較，尋找解題規律。

師：如果是4個木偶2頂帽子，有多少種搭配方法呢？請動手畫圖。

師：4個木偶和2頂帽子的搭配呢？ 3個木偶和3 頂帽子的搭配呢？

師：請你觀察這個表格，你能發現什么？

師小結：木偶的個數×帽子的頂數＝選配種數。

第4篇：數學活動經驗范文

關鍵詞：幼兒教學；活動經驗；發展水平

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）05-0177-01

一、在教學方面

1.確實把握本班幼兒的發展水平。這里所指的發展水平是指幼兒在數學教育方面的發展水平。有的教師認為，自己天天接觸幼兒已經很熟悉了，對幼兒的了解肯定很透徹，很深刻，其實不然。為什么這么說呢？這是因為，幼兒的身體、心理的發展和成人是不一樣的，盡管我們許多教師長期從事幼兒教育工作，但對幼兒的了解往往還是從成人的角度來揣摸。要想真正了解幼兒，隨時掌握他們的所思所想，教師就應該和他們保持密切的聯系，和他們進行交談（包括集體、小組和個別的交談），也可以通過傾聽幼兒的談話來了解幼兒。通過對幼兒的了解，我們才能掌握大多數幼兒在數學知識和技能方面哪些掌握得好，哪些還有欠缺；幼兒最喜歡哪種形式的教學活動，最不喜歡哪種形式的數學活動；幼兒最喜歡哪些數學學具，不喜歡哪些學具；哪些幼兒有哪些長處，哪些幼兒有哪些不足之處等等。只有了解和掌握了幼兒的發展水平，教師才可考慮具體活動的目標，考慮所選擇內容的范圍和多少，考慮設計的合理性與新穎性，才能胸有成竹地去設計幼兒數學教育活動。

2.注重情境的創設引導孩子進入角色，激發其探究的欲望。眾所周知數學是一種抽象而又枯燥的東西，怎樣去引導幼兒去進入這個領域呢？在摸索的過程中情景數學給了我們一個很大的啟發：“情境創設互動教學”。在幼兒園里角色游戲是孩子們的最愛、是孩子們的首選。根據這特點我們老師在每個數學活動中都非常注重情景的創設，讓情境把整個教學活動完美地連成一個故事，使孩子們在學中玩、玩中學激發其探究的欲望。例如在小班的一個活動中創設了“小動物與大獅子”的情景游戲，目的在于引導幼兒根據動物的種類、顏色進行分類，讓孩子們在趣味中發現事物的特征、規律。而中班的活中創設了“小瓢蟲找朋友”的情景游戲讓孩子們掌握點與點的對應，然后再進一步引導孩子掌握點與數字的對應。在整過創設的過程中都以尊重幼兒為主體，選擇適合幼兒年齡階段的情景游戲內容和方式方法；為發展幼兒的思維空間而創設、為孩子的學而創設，而并不是單純為老師的教而創設。

3.在教學中運用多種手法引導孩子進行探究。例如在小班的活動《送小動物回家》，老師運用了操作法讓孩子感受樂趣的同時去發現動物的顏色、特征，根據這些規律再進行有趣的情景游戲《小動物與大獅子》，讓孩子在游戲中驗證自己的看法與判斷能力。而中班的活動中老師根據孩子的年齡特點運用了“飄蟲找葉子”的情境游戲引導幼兒感知數量與數量對應；運用操作法讓孩子利用豐富的學具進行數量與數量的對應、數量與數字的對應。并且在操作中充分的體現出孩子的高、中、低水平的發展。在最后的部分老師還引導孩子們相互間進行操作成果的交流、共享，讓孩子的情感得到了舒展。

通過以上的活動，我們在教學中體會到情境的創設會讓孩子更投入到活動中去，讓整個教學活動串聯得更緊密。而引導的方式方法靈活多樣性將會把孩子引領到生活中去、感知生活中的數學現象，使孩子的思路不斷發展延伸。同時，我們在設計活動的具體步驟時，還要考慮活動的新穎性，并力求使自己教學的特點和優勢體現出來。如有的教師善于用語言引導幼兒，在安排活動時就可以多考慮如何運用生動、形象的語言啟發和引導幼兒去理解和掌握數學知識。需要提醒的是，設計的新穎性不是要教師玩花樣，不是要教師絞盡腦汁想出什么驚人之舉。新穎性是與合理性、可行性相結合的，離開了合理性和可行性的新穎只能導致教學活動的失敗。

4.教學目標要清晰具體、引導手法要有層次性。幼兒數學教育的目標包括總目標、單元目標、年齡階段目標和具體活動目標。在選擇具體的活動目標之前，教師首先要了解幼兒數學教育的總目標，將總目標時時放在心上，在每一個具體的數學教育活動中都要體現這個總目標。具體地說，就是在設計數學活動時，要合理地安排有關內容，使每個活動設計都包含著知識或技能方面的要求、培養幼兒學習數學的興趣和良好的學習習慣方面的要求、培養幼兒智力方面的要求、促進幼兒身心和諧發展方面的要求。

第5篇：數學活動經驗范文

關鍵詞：課程標準；數學思想；活動經驗

新修訂的《義務教育數學課程標準》在繼承我國數學教育注重“雙基”傳統的同時，明確提出讓學生理解和掌握“基本的數學思想和方法”，獲得“基本的數學活動經驗”，并以此“四基”作為數學課程總目標。如何幫助學生在數學學習中感悟數學思想方法、積累數學活動經驗呢？近日，本人承擔的校級公開課――西師版小學數學四年級下冊第六單元“探索規律”，磨課的經歷給了我很多啟示。

課前閱讀

從某種意義上講，數學學習是一個個規律的建構過程。學生不斷地經歷“發現―猜測―驗證―應用”的建構過程。在建構的過程中，發展學生抽象概括、歸納等能力，感悟數學思想方法，積累數學活動經驗。因此，探索規律，重要的不是知識的結論，而是重在一個“探”字，學生探索規律收獲的不是某個具體的知識點，而是數學學習的方法、數學活動的經驗以及基本的數學思想和數學學習的情感體驗。

課中實踐

通過對課標的解讀、教材內容的研讀以及學情的分析，我將教學目標定位為（1）通過操作活動，學會用比較的方法探索規律。（2）經歷探索規律的過程，提高觀察、歸納、概括及空間想象能力。（3）在活動中感受數形結合與變與不變的數學思想，積累學習經驗，獲得成功體驗。在教學目標的指引下，我開始了教學嘗試，大致流程如下：

一、猜數游戲，引入新課

游戲：猜數字――1、4、7、10、13、16、19……

師：為什么猜得又快又準確了？

師：你是怎樣發現規律的？根據學生回答相機板書：比較

師：比較是探索規律的好方法，這節課我們就用比較的方法繼續學習探索規律。（課件出示課題）

二、組織活動，探索規律

1.示范引領，激發興趣

出示1個平行四邊形，給出數據（長2短1），口算周長。

再擺一個平行四邊形拼在一起，計算周長，方法引領。

師：平行四邊形的個數和拼出圖形周長有什么關系？我們一起來研究。

2.同桌合作，探究規律

3.匯報交流，認識規律

小組匯報，并說一說發現了什么規律？是怎樣發現的？

預設：每增加一個平行四邊形，周長就增加4。每增加一個平行四邊形，周長和就減少2。

從表中數據和拼圖過程中發現規律。

小結：我們不僅可以通過比較數據發現規律，還可以通過比較圖形變化發現規律，這是一種很重要的數學方法：數形結合。

4.借助課件，深入理解

規律一：每增加一個平行四邊形，周長就增加4。

（1）課件演示

1個平行四邊形的周長是6；

2個平行四邊形拼在一起，跟1個比較，個數增加了1個，周長就增加了1個4；

3個平行四邊形拼在一起，跟1個比較，個數增加了2個，周長就增加了2個4；

……

8個平行四邊形拼在一起，跟1個比較，個數增加了（ ）個，周長就增加了（ ）個4，這時的周長可以怎樣計算？

按照這樣的規律，10個平行四邊形拼成的圖形周長怎么計算？100個？很多個呢？

逐步得出：6+（n-1）×4

（2）驗證規律

師：當n為5時，6+（5-1）×4=22，與表格數據核對。

（3）變式深入

圖形數據改變、拼的方式改變、拼的圖形改變（長方形、梯形、三角形）

師：你發現了什么？

預設：每次增加的總是上下兩條邊的長度之和，左右兩邊不變。

順勢引導在變化中發現不變。

規律二：每增加一個平行四邊形，周長和就減少2。

5.學習回顧，感悟方法

師：我們是通過怎樣的方式發現規律的？

小結：比較；數形結合、變中抓不變；多角度思考。

三、運用方法，鞏固練習

四、全課小結

課后所思

1.研究教材、充分理解教材是上好課的關鍵。“探索規律”是一個嶄新的教學內容，需要仔細研究、深入理解、準確把握。理解和把握教材要做到：理清探索規律的教育價值所在，才能讓自己站得更高，為學生的未來發展想得更遠。

第6篇：數學活動經驗范文

《現代漢語詞典》對“經驗”是這樣解釋的：“經驗”有兩種詞性，作為名詞，指由實踐得來的知識或技能；作為動詞，指經歷，體驗。

杜威曾指出，片面地以兒童的經驗和興趣為中心的做法也是不對的，因為“兒童現在的經驗絕不是自明的。它不是終極的，而是轉化的。它本身不是完成了的東西，而只是某些生長傾向的一種信號或標志。”

這就提醒我們，一方面要重視兒童經驗的價值，另一方面也要注意到兒童的經驗、興趣只是一種發展的傾向，不能將它們看成是絕對的標準。也就是說學生在學習數學的過程中，教師應該通過引導和復習，激發兒童的已有經驗，然后借助已有經驗學習新知，從而使舊經驗轉化為新經驗。教學中我們可以抓住新知識或新觀念與原有認識或經驗之間的聯結視點組織教學，從而建構數學基本活動經驗。

視點一：親歷了

【鏈接教學片斷一】

一上課這位教師就告訴學生： “中國的錢叫人民幣”，并且從口袋里抓出一大把人民幣放在講臺上，讓學生說一說自己認識哪些人民幣，學生憑借自己的生活經驗，走到講臺上來“教”臺下的學生認1元的人民幣，教師有意地追問“你怎么知道這張是1元的人民幣呢？”學生就要說出1元人民幣有哪些特征，加深學生對人民幣的認識。就這樣，學生自己認識了1元、2元、5元等人民幣后，最后有兩類人民幣的面值學生不認識，一類是大面額的人民幣，例如100元的，家長一般不給孩子；另一類是分幣，學生沒有見過。這些人民幣都超越了學生的生活經驗，在學生都不認識這些人民幣的基礎上，教師再教學生認識100元的人民幣和分幣，學生學習起來就特別認真。

首先教師通過設置情境讓學生借助已有經驗來認識1元，2元，5元的人民幣，再通過制造疑問激發學生已經認識的百元和幾分的人民幣，通過學生的猜想和交流和原有經驗進行重組。在學生的生活經驗上組織人民幣的教學，不但能更好地發揮學生學習的主動性，還使教學變得輕松、愉悅，收到較好的教學效果。

脫離兒童經驗的教學不能激發兒童的內在的、原始的興趣，不能使兒童獲得真正的意義。教學的組織必須基于兒童的需要和經驗，并通過這種課程使兒童能夠發揮自己的主動性和創造本能。

視點二：獲得

別讓指令操作取代了主動探索，注意引探結合 ，實踐活動表面似乎都有“動”，其實卻有主動與被動之分。如果把學生看成操作工，讓學生簡單、機械、被動地模仿操作，只有實踐的“形”，少了“探索”的神，是無多大意義的形式化實踐活動。

數學活動與數學思考有效地結合起來，在這兩者之間的結合點上進行巧妙設計，使數學實踐活動課能夠對所學的數學知識進行合理的整理與應用，真正提升學生的數學能力。如，在設計《有趣的七巧板》時，教師應自問“不學學生會不會”，答案是肯定的學生會，學生在幼兒園期間已經能用七巧板拼圖形了，那我們還學什么？

【鏈接教學片段二】

1.觀察七巧板，說一說有哪些我們學過的基本圖形，這些圖形之間有什么關系。

2.分小組整理平行四邊形、梯形、三角形的相關知識，然后向全班匯報。

3.利用七巧板，移動一塊或兩塊，成為另一種圖形。

4.解決由七巧板組成的圖案面積問題，一是解決香港第34屆數學競賽會標的面積（給出用字母表示的一個圖形的面積，算出整個會標的面積），二是給出用七巧板拼成的正方形的面，求出每一個圖形的面積。

四個層次的活動設計，讓學生擺脫了原有的簡單操作，而是結合面積知識、分數知識主動地應用其中，而且培養了學生梳理知識的能力，讓學生在解決較難問題時有了一定的策略，讓學生始終在活動中不斷地思考，而且使他們的思維層次不斷地在提升，實現了日常數學課與數學綜合實踐活動課的有效結合。只有這樣帶有自主思考的探索，才能形成數學基本活動經驗。

視點三：提煉了

愛因斯坦語：方法背后如果沒有一種生機勃勃的精神，它們到頭來，不過是一種笨拙的工具。

從這個角度去看知識，知識是什么，是思考的結果、經驗的結果。僅僅結果的教育是不能教智慧的，智慧往往表現在過程中。過程的教育能夠培養我們的孩子正確的思考方法，最終培養孩子數學的直觀，從而在學生的頭腦中建立數學模型。

要真正體現好這種教學，就需要老師認真地讀懂教材背后蘊涵的思想，在學習“圓錐體積計算”之前學生已經學過三角形、平行四邊形面積的計算，有了轉化思想的基礎，那就應該在課前讓學生通過預習然后回顧方法，從而在課上再結合具體的教學來引領點化，學生掌握的知識才是生動的、鮮活的、可遷移的。

如教學“圓錐體積計算”，可以通過類比、化歸、猜想、驗證思想的滲透。

預習：1.用字母表示三角形的面積計算公式。2.回憶它是怎么推導來的？3.它與平行四邊形的面積公式推導有什么不同？

課堂交流：學生發現兩個推導過程是不一樣的，前者用兩個完全一樣的三角形拼成平行四邊形后轉化而來的，后者是通過切拼轉化來的。這為圓錐體積通過等底等高的圓柱體積來推導提供類比邏輯。

觀察：老師出示等底等高的空心圓柱和圓錐模型，讓學生觀察、比較兩個體之間有什么關系？

猜測：老師將圓錐放入空心圓柱中，讓學生說說它們的體積有什么關系？學生認為可以是圓柱的二分之一、三分之一或四分之一。

實驗：學生設計實驗，在空心的圓錐體里放滿水或沙子，倒入圓柱，幾次能倒滿，形成實驗思想。

這個案例，讓學生經歷了回顧、猜想、驗證、分析、歸納、抽象、概括的數學思維過程。學生從原有的轉化思想化歸到新知的學習，從對結果的猜測到自己設計實驗，來自覺地驗證自己的思維活動，通過整個思維活動的實現也幫助學生真正建立了數學模型思想。這個活動經驗累積的過程是思維提升的過程，對數學的理解也會由量的積累發展到質的飛躍。

第7篇：數學活動經驗范文

關鍵詞： 生活經驗 數學活動 認識遷移 認知建構 認知完善

《數學課程標準（2011年版）》指出：通過義務教育階段的數學學習，學生能獲得適應社會生活和進一步發展所必需的數學的基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗。這是課標修訂中第一次把數學“基本思想”和“基本活動經驗”明確地寫進總體目標中，由過去強調的“雙基”擴大到“四基”，體現了數學教育目標的不斷完善，數學教學理念的不斷發展，為新課程背景下的數學教育注入新的活力。

那么，什么是“數學基本活動經驗”呢？現在專家比較一致的理解是：在數學教學中，數學活動的一個主要目的是讓學生經歷探究的過程、思考的過程、抽象的過程、預測的過程、推理的過程，以及反思的過程等，獲取豐富的過程性知識，最終形成應用數學的意識。數學活動經驗可以這樣理解：數學活動經驗是指學習者在參與數學活動的過程中所形成的感性知識、情緒體驗和應用意識。張奠宙與趙小平大致將數學基本經驗分為：日常生活中的數學經驗，社會科學文化情境中的數學經驗，以及純粹數學活動累積的數學經驗。由于小學生的數學學都是基于學生的生活現實，基于學生的生活經驗，因此，通過關注學生生活經驗，豐富和積累數學活動經驗，是小學階段數學教學的一項重要任務。

一、依托生活經驗，促進認知遷移。

《標準》指出：教師教學應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎，面向全體學生，注重啟發式和因材施教……使學生理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，得到必要的數學思維訓練，獲得基本的數學活動經驗。

也就是說，數學教學應該是從學生的生活經驗出發，向他們提供充分從事數學活動與交流的機會，幫助他們在自主探索、合作交流的過程中，真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想與方法，同時獲得廣泛的數學活動經驗，真正成為學習數學的主人。

因此，數學教學要強調加強數學與學生生活的聯系，而且這個聯系必須自然貼切、合乎學生的生活情趣。由此可見，在先進的教學理念下，教師不僅僅是為了設計與生活相關的資源，更注重的是學生的生活情趣、生活體驗、生活經驗、生活實際。

例如，在教學“可能性”一課的導入時，老師先出示一段動畫：在風和日麗的春天，鳥兒在飛來飛去。突然天陰了下來，鳥兒也飛走了……

這一變化使學生產生強烈的好奇心。

這時老師立刻拋出問題：“天陰下來了，接下來可能會發生什么事情呢？”

學生很自覺地聯系他們已有的經驗，回答這個問題。有的學生認為“可能會下雨”；有的認為“可能會打雷、閃電”；還有的認為“可能會刮風”、“可能會一直陰著天，不再發生變化”、“可能一會兒天又晴了”、“還可能會下雪”……

老師接著邊說邊演示：“同學們剛才所說的事情都有可能發生，其中有些現象發生的可能性很大，比如下雨。有些事情發生的可能性很小，比如下雪。在我們身邊還有哪些事情可能會發生？哪些事情根本不可能發生？哪些事情發生的可能性很大呢？”

運用這一情境導入，學生對“可能性”的含義有了初步的感覺。因為學習“可能性”關鍵是要了解事物發生是不確定的，事物發生的可能性有大有小，而讓學生聯系自然界中的天氣變化現象則為“可能性”的概念教學奠定了基礎。這樣，通過學生生活中的經驗，促進學生認知的遷移，后續的學習也就水到渠成了。

二、利用生活經驗，促進認知建構。

小學生數學學習與他們的生活實踐、活動經驗有著密切聯系。學生并不是入學后才接觸數學，也不只是在學校中才接觸數學。他們在上小學之前，已經遇到許多數學，積累了一些初步的經驗。譬如他們玩過各種形狀的積木，能夠對比物體長短、大小、輕重、厚薄、寬窄，他們知道幾點起床幾點睡覺，他們隨著父母一起外出購物，等等。這些活動都使得他們獲得了數量和幾何形體的最初步的感性認識。盡管這些粗淺認識往往是零散的、不系統，甚至是模糊的，或許還有錯誤隱藏其中，但對于小學生來說，正是這些近乎原生態的生活經驗，為他們的知識建構起著無以替代的作用。教師應該善于利用學生的這些生活經驗，促進學生知識的建構。

例如，在教學一年級上冊《比較——高矮》一課中，有這樣三幅圖：

有一位老師是這樣上的：

師：誰來說說，這些又是讓你比什么呢？你來說第一幅圖讓我們比什么？

生：第一幅圖讓我們比較兩條繩子的長短。

（師帶孩子讀題）：最長的畫鉤，最短的畫圓。

生：第一條繩子長，畫鉤。第二條繩子短，畫圓。

師:第二幅圖比什么？誰知道？你來說。

生：比高矮（師帶孩子讀題），最高的畫鉤，最矮的畫圓。

師：第三幅圖誰來讀題？你來。

生：選哪個釘子好？

師：題目的意思是要讓我們做什么呢？哪個同學懂的舉手？

學生全部舉手……

師：你來。

生1：意思就是要讓我們選長的釘子。

生2：就是讓我們把最深的畫鉤，最淺的畫圓。（根據前兩幅圖的思維推出）

師：現在你能幫他們比比嗎？

生（異口同聲）：能。

第8篇：數學活動經驗范文

關鍵詞：小學生；數學；活動經驗；累積中圖分類號：G623.5文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）16-0184-021.在驗證性操作活動中積累數學活動經驗

驗證性操作活動是先由教師講解、演示、歸納，再由學生通過實物或圖片進行操作驗證從而獲得數學知識的一種形式。其操作的目的在于促進學生對已學到知識的鞏固、理解，并最大程度促進知識的內化。

案例：面積和面積單位

教師提問：你覺得1平方米大概有多大？

學生猜測：自由發表自己的觀點。

教師提問：1平方米到底有多大？（教師出示教具：1平方米的模型）誰能用數學語言來描述一下這個模型？

學生描述：邊長為1米的正方形，面積就是1平方米。

師生合作測量邊長，驗證學生的描述是否正確。

教師提問：你能從生活中找到1平方米的影子嗎？

學生舉例：餐桌的面板、地面瓷磚的一個方格……約1平方米。

游戲：1平方米的地面上大約能站多少個小朋友。

結論：1平方米的地面大約能站15名三年級的小朋友。

教師提問：估測一下黑板的面積大約有幾平方米？

學生估測：3平方米左右。

驗證：用1平方米的教具量一量，加以驗證。

在這個課例中，教師先讓學生根據自己的生活經驗去猜測，然后提供模型讓學生自己去測量，并到生活中去尋找它的影子，再在游戲中強化，從而逐步加深認識，建立起了"1平方米"的正確表象。猜測、測量、游戲、估測這一系列活動其實就是一個典型的積累數學活動經驗的過程，學生就是在這種多種感官參與中直觀地建立起了"1平方米"的概念。波利亞曾說過："學習任何知識的最佳途徑是由自己去發現。因為這種發現理解最深刻，也最容易掌握內在規律和聯系。"在這個課例中，教師不惜耗費大量時間為學生提供充分的探究、操作的空間，突出了學生的主體地位，讓學生在驗證的過程中感悟，在驗證的經歷中體驗。

2.在生活性操作活動中積累數學活動經驗

生活性操作活動是指教師要善于捕捉生活中的數學現象，將數學與生活緊密聯系起來，讓生活經驗與數學經驗有效對接，使生活經驗數學化，讓學生將生活經驗轉化為數學活動經驗，并將感性的經驗逐步上升到理性的過程。

案例：大樹有多高

教師提問：如何量出校園里一棵大樹的高度呢？

學生聯系自己的生活經驗想到：可以利用影子的長度來推算大樹的高度。（此時，學生已經將生活經驗轉化成了數學活動經驗。）

組織學生經歷實踐活動：在4個不同的時間里分別測量了40厘米長的竹竿和10厘米長的鋼筆的影子長度，并作記錄。

結果發現，9：45和14：15的影長是差不多的，中午的影長最短；影子的長度隨著時間的變化而呈"U"字形變化。通過進一步分析，學生還發現：在同一時間、同一地點，不同物體的長度和其影長是成正比例的。可見，只有結合操作活動多實踐，才能把書本上的知識化為自己的知識。學生在生活性操作活動中深化了對數學知識的理解，積累了解決問題的方法和活動經驗。

3.在生活經驗的基礎上建立數學活動經驗

二年級"角的初步認識"上課伊始，老師讓學生找教室內存在的角，學生遠遠地指著物體的角說："這里有角。"比如音箱上有角。

老師在投影屏幕上出示三種物品：開口的剪刀、折后的吸管、彎頭連接的自來水管。學生用同樣的方法指出了其上的角。

教師會發現，學生指角的時候只指著角的頂點部分，這個細節里包含著豐富的內涵：一方面說明學生有角的生活經驗，可以支撐"角的初步認識"；另一方面說明學生是依賴于"生活中的角"，即"角落的角"來作判斷的，而不是"數學中的角"。數學源于生活，而不等于生活，生活經驗與數學知識不一定等同，這時生活經驗的負面影響也是存在的。教師引導學生突破"生活中的角"對數學中的角概念的初步建立所起的干擾作用。 突破干擾需要學生經歷多種形式的活動，運用多角度的強刺激，從而在大腦中形成"優勢興奮灶"，使得新的數學活動經驗強于長期積累的生活經驗，最后初步建立起形象性的角的概念。教師找準了這節課的關鍵，也花了大量時間，下了大力氣。通過對這節課的觀察，我感到教學效果也是好的。

4.在創造性操作活動中積累數學活動經驗

創造性操作活動是提供材料讓學生自己設計并開展具有多種選擇性結果的操作形式。其目的在于讓學生充分地進行想象和多角度地進行思考，培養學生的創造能力。

案例：觀察物體

問題：用4個同樣大小的正方體擺成一個立體圖形，從正面看是，從側面看是可以怎樣擺？學生獨立操作、交流，得出三種方法：

面對學生的這些"常規性思維"，教師啟發，這樣的擺法符合要求嗎？學生討論，發現這樣的擺法是符合要求的，通過動手操作又發現：只要前面擺3個，緊貼著后面擺1個就行了，而這1個的擺法會有無數種。在這一活動過程中，學生打破常規思維，積累了大膽嘗試、創造性解決問題的經驗。學生在反思中感悟數學思維活動的經驗，即邊操作邊思考，在創造性操作活動中想象、猜想和驗證。

5.在探究性操作活動中積累數學活動經驗

數學活動的主要形式是數學探究性活動。教師應精心創設問題情境，組織適度開放的探究性活動，拓寬學生思路，多方位、多角度地獲取信息，在探究性操作活動中積累豐富的探究經驗。

案例：圓的認識

五個環節：預習交流-問題質疑-探究解疑-思維拓展-檢測反饋。從學生質疑的問題中整理出三個探究性操作活動。

第9篇：數學活動經驗范文

關鍵詞：數學活動經驗； 積累； 思維； 發展

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）10-085-002

一、數學基本活動經驗的提出

《數學課程標準》（2011年版）在基本理念中明確指出：“教學活動應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎，面向全體學生，注重啟發式和因材施教。教師要發揮主導作用，處理好講授與學生自主學習的關系，引導學生獨立思考、主動探索、合作交流，使學生理解和掌握基本的數學知識與技能、體會和運用數學思想和方法，獲得基本的數學活動經驗。”從學習的內容上將“綜合與實踐”作為四大學習領域之一。由此我們明確了數學教育不僅僅要重視雙基的教學，還要重視對學生數學思想和方法的培養，積累廣泛的數學活動經驗，促進學生思維能力的發展。

二、數學基本活動經驗的界定

華東師范大學張奠基教授在他的高等教育“十一五”國家級規劃教材《小學數學研究》一書明確指出：“所謂基本數學活動經驗，意旨在數學目標的指引下，通過對具體事物進行實際的操作、考察和思考，從感性向理性飛躍所積淀下來的認識。”這一界定已經被海內外眾多教學研究者們認可。也就是說數學活動經驗具有以下的一些特征：

1.數學活動經驗有別于日常生活經驗，是姓“數學”的。它來源于日常生活卻高于日常生活。就拿折紙來說吧，學生在美術課上可以折紙，那是為了創造美，欣賞美；生活中也需要折紙，那是因為生活的某種特定需要；數學上也常常需要折紙，但數學上的折紙有明確的數學學習目標：從折紙中感受圖形的大小，圖形的對稱，圖形的變換，圖形的全等等，這是具有數學本質的，沒有數學目標的活動，不是數學本質的活動。例如：教學《確定位置》時，我們常常可以看到公開課上豐富生動的情境導入：電影院里找座位，同學們手拿電影票，在教室里模擬表演找自己的座位，課堂氣氛煞是“熱烈”，這種活動不具有數學本質的活動，它仍舊停留在生活經驗的水平。數學本質的要求是坐標原點的選定與坐標軸的架設，對于小學數學來說，雖不進行平面直角坐標系這一概念的描述，但一定不能脫離用坐標系的“模型”來表示數學對象，這個數學對象是用數字來描述，這樣的數學活動才是具有數學本質的，學生也只有在這樣的活動中才能獲取有價值的數學經驗。

2.數學活動經驗，專指對具體、形象的事物進行具體操作所獲得的經驗，它是區別于廣義的數學思維所獲得的經驗。數學的研究對象是思想材料，可以完全在抽象的層面上進行。例如：自然數為學習分數提供經驗，矩形為平行四邊形提供經驗。但是這類數學活動是純粹的數學思維活動，不是我們所要討論的與具體事物相關的“基本數學活動經驗”。例如，從小學低年級開始從格點圖中的方格認識正方形，用一個單位的正方形去拼擺長方形，得出長方形面積；通過剪切——變換（旋轉、平移）——拼接，得出平行四邊形的面積；將一個平行四邊邊剪成兩個全等圖形，獲得三角形（梯形）的面積，這種經驗的積累過程是建立在學生親歷動手操作的過程，獲得探索平面圖形面積的數學活動經驗，從而可以上升到較為抽象的層面。

3.數學活動經驗，是人們的“數學現實”最貼近現實的部分。數學現實像一座金字塔，從與生活顯示密切相關的底層開始，一步步抽象，直到上層的數學現實，可以在具體的生活現實找到原型，例如度量、平面、三視圖等等都是具有生活原型、具有現實意義的，而“歌德巴赫猜想”之類的是數學皇冠，已經沒有直接的生活原型了。

三、在日常數學活動中如何積累學生的基本活動經驗

歐拉說過：數學不但需要觀察，還需要實踐。《數學課程標準》也指出：“學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程。”這些都說明學生只有在“親身經歷”中才能獲得解決問題的方法，積累數學基本活動經驗。在日常課堂教學活動過程中，可以通過以下幾個方面促進學生基本活動經驗的積累。

1.直接獲取經驗

學生的學習材料應當是有現實意義，對學生預設的問題也應富有挑戰性的，要給學生探究的空間和時間，所謂數學活動經驗也必須在數學目標的指引下完成的。例如：在教學《立體圖形表面展開》前，讓學生收集各種各樣的包裝盒（圓柱、圓錐），同時對自己收集的材料進行展開與折疊并進行探究，初步感受對“側面積”的認識；學習《百分數的認識》時，課前收集相關商品、服裝等商標，從商標中尋找出百分數，結合基本生活經驗，初步感受百分數的應用價值，體會到學習的必需。在《數字與編碼》教學前，讓學生到生活中收集無處不在的數字編碼：如圖書編碼、汽車牌照編碼、火車票編碼等等，從而使學生感受到數字編碼為我們的生活帶來極大的方便，體會到數學的應用價值。這樣在數學目標的指引下，學生頭腦中不再是一片空白，而是滿載著獲取的資料、質疑的問題、對知識的初步理解。有了這樣的課前預設準備，學生獲取知識的過程將會輕松自如，能充分感受到數學活動經驗的積累源于生活的客觀現實中。

2.間接獲取經驗

親身經歷知識的形成過程，是新課改倡導的學習方式。僅僅只滿足于課堂上的體驗學習是遠遠不夠的。很多數學知識是對生活問題的抽象，而書本上抽象的知識，對學生來說，如果沒有具體的感受，就成了枯燥乏味的知識，甚至于有些還很不容易理解。而在課堂上，教師創設一系列數學活動，學生在自主探究、合作交流中經歷觀察、猜想、驗證、推理、歸納等一系列數學體驗。例如“設計一個長方體包裝箱，使它剛好能裝下24個小正體玩具盒”這一問題時，應該摒棄電腦課件的展示，盡可能讓學生實踐探索。①小組合作，各組堆放出不同形狀的長方體；②觀察長、寬、高，計算長方體的表面積，將數據填入表格；③為什么這樣設計，你發現了什么？對各種設計要給予肯定，各組交流設計的理由。在親身經歷探究的過程中，不僅發現了等體積的長方體，當長、寬、高越接近，表面積越小，說明越節省原材料，更是對學生情感、價值觀的一種教育。上述案例是在教師組織的數學活動中，學生親身經歷、操作、探究。最終都是以建模的方式，幫助學生獲取問題解決的數學活動經驗的。

3.擴大數學活動經驗獲取范圍

數學教學最終以使學生能夠探索和解決簡單的實際問題為目的。因此，在數學課堂教學結束后，教師應注重知識的課后延伸，努力為學生提供將所學習的數學知識運用到生活中去的機會，使其運用所學的知識去解決生活中簡單的實際問題，真正使數學活動經驗上升為數學思維的思考。例如，學習《有趣的七巧板》后，讓學生自行制作七巧板及設計拼圖，并與同伴交流自己所拼圖的含義，從中領悟創新設計的魁力和數學美；學習《分數》后，可以進行對分數的分子與分母的關系就是一種函數關系的滲透，教師可出示數列，讓學生思考，這樣寫下去，會接近哪個數？教師還可以結合數學文化的教育，“一日之棰，日取其半，成世不竭”，學生會在數學文化中感受趨向于0的“極限”思想。通過開展上述數學活動的適度延伸，更多的挖掘了學生的數學現實的源泉，擴大了學生獲取數學活動經驗的范圍。

4.反思總結，從感性上升到理性

初中數學教材主編董林偉曾說過：“數學課你要有三個問題問自己：一是我要把學生帶到哪里去，二是怎么把學生帶到那里去，三是我把學生帶到那里去了嗎？”在第三個問題中，實質上是教師的反思行為，當然也是學生反思的行為，學生也要問問自己：我到了那里嗎？我獲得了什么等問題。荷蘭數學家弗賴登塔爾指出：“反思是數學思維活動的核心和動力。”“通過反思才能使現實世界數學化”。通過反思，可以深化對問題的理解，優化思維過程，溝通知識間的相互聯系，使學生個體獲取的數學活動經驗上升到數學現實，從而建構模型，為可持續性學習服務。

翻開小學數學教材，從一年級到六年級，還專門安排了《表面積的變化》，《大樹有多高》，《算算普及率》等40個專門的數學活動課內容，這些活動課無一不是強調學生要親自實踐，這也是《標準》中提出的數學作為一種普遍適用的技術，有助于人們收集、整理、描述信息，建立數學模型，進而解決問題，直接為社會創造價值的一種理念實現。

數學課堂需要實踐，需要學生親身經歷，學生也主要從自己的生活經驗，已有的數學知識基礎，以及先天具有和后天培養的思維能力出發。通過數學實踐，讓學生感受“經歷”知識的形成過程，幫助學生獲取具有數學本質的數學活動經驗，建構數學模型、數學思想方法。雖然現代多媒體走進了課堂，教材中也注重應用數學知識解決實際問題的例題、習題、探究活動等。但無論問題情境設計的多么完美、新穎生動，學生只是從黑板上、大屏幕中、教師完美的敘述里去模擬構建，亦或與生活中的所見所聞進行對照、類比。學生的學習仍是從書本到書本，從習題到習題，從考試到考試。沒有學生參與的數學活動，本身就是一種失敗的教學行為。正如波利亞指出：“學習任何東西，最有效的途徑是自己去發現。”

作為一線數學教師，我們更應該站在為學生終身發展的高度，努力與學生一同實踐，在教學中開展一切有現實意義的數學活動，促進學生提升數學活動經驗，使他們思維的廣度與深度得以有效的發展！

參考文獻：

[1]義務教育數學課程標準（2011年版）

[2]張奠宙，孔凡哲等.小學數學研究，2009年