心理學二級論文精選(九篇)

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第1篇：心理學二級論文范文

會議期間，首先由沈德立教授受國務院學位辦委托傳達了今后一個時期有關學位與研究生教育工作的思路，與會代表對此進行了認真的討論。隨后，中國科學院心理研究所、北京大學、北京師范大學、華東師范大學、浙江大學、西南師范大學、華南師范大學和天津師范大學等8個單位的心理學一級學科博士點和南京師范大學、首都師范大學、遼寧師范大學等3個單位的心理學二級學科博士點的代表分別介紹了各自學位點建設及研究生培養(yǎng)的經驗；華中師范大學、東北師范大學、陜西師范大學、上海師范大學、山東師范大學、湖南師范大學、江西師范大學、中南大學湘雅醫(yī)學院、第四軍醫(yī)大學等9個單位的心理學二級學科新增博士點的代表也匯報了各自今后的工作設想。與會代表還圍繞博士生導師隊伍的建設、博士點科研條件的改善、博士生科研能力的提高以及如何把好博士生招生和培養(yǎng)質量關等問題進行了廣泛而深入的交流和討論。

與會代表一致認為，完善博士生導師遴選與博士生招生機制，是心理學博士點建設的重要環(huán)節(jié)。在博士生培養(yǎng)方面，要重視思想品德教育和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，同時，還應根據心理學科的特點，加強對研究生研究方法與實驗技術的訓練，提高他們從事高水平研究的專業(yè)技能。部分培養(yǎng)單位的代表還就博士生培養(yǎng)的年限，以及通過中期考核、開題報告、論文答辯等環(huán)節(jié)嚴把博士生培養(yǎng)質量關等問題，提出了各自的設想和思路，得到了與會代表的熱烈響應。

與會代表認為，本次會議求真務實，不僅總結了過去培養(yǎng)博士研究生的經驗，而且對今后如何培養(yǎng)高質量的博士研究生進行了卓有成效的探索。會議決定，第二屆全國心理學博士點建設工作會議將在明年適當時候在江西師范大學召開，會議的主題是加強博士生導師隊伍建設和保證高質量的博士學位論文。

第2篇：心理學二級論文范文

論文關鍵詞：課程教學改革；研究生教育；教學策略

與生機勃勃的基礎教育新課改和百家爭鳴的大學外語教改相比，有關外語專業(yè)研究生教育的改革研究相對較少，而且目前國內研究主要集中于研究生的培養(yǎng)理念和學術論文規(guī)范上，對于微觀層面的教學模式、教學策略問題仍缺乏深入探索，這在一定程度上影響了外語專業(yè)研究生的培養(yǎng)質量。（戴煒棟、王雪梅，2005）鑒于此，本文在結合筆者多年執(zhí)教研究生課程的基礎之上，對一門重要的研究生學位課程的教學談談自己的探索與感悟，以期與同行共同探討研究生教育改革，構建新型教學模式。

“英語教學論”是課程與教學論碩士研究生和教育碩士的一門非常重要的學位課程。主修這門課程的研究生將來多數會從事基礎外語教學工作。由于碩士是目前我國中小學師資中學歷較高的群體，他們對推行中小學外語教學改革和提高基礎外語教學質量所起的作用不可低估。為此，我們對這門課程的教學進行了長期的、全面的探索：從課程教學大綱的制定到課程內容的抉擇，從教學方式的更新到教學評估體系的變革。經過多年的努力，一門充滿活力的、動態(tài)的、開放的研究生課程已經建立?；仡櫸覀冏哌^的歷程，主要在如下五個方面進行了探索。

一、精心制定課程教學大綱

課程教學大綱在教學中起到指揮棒的作用，因此，課程教學改革首先從這方面入手。在課程與教學的運行當中，第一步也是最關鍵的一步是確立課程教學目標。（Tyler，1949）在考慮我國外語教學，特別是中小學外語教學的實際與未來發(fā)展趨勢的基礎之上，把“英語教學論”這門課程的教學目標確定為：培養(yǎng)研究生的外語教學理論素養(yǎng)和外語教學方法。此課程教學目標的確立，一是考慮了碩士生未來職業(yè)的需要，二是考慮了他們將來從事基礎外語教學工作后的可持續(xù)發(fā)展。外語教學方法的訓練是他們的立身之本，教學理論素養(yǎng)是他們可持續(xù)發(fā)展的源泉。

在課程教學目標確定之后，我們對教學內容進行了改革。由于外語教學理論與實踐的時間、空間跨度很大，（Richards & Rogers，1986）外語教學理論、教學方法種類繁多而且日新月異，加之這門課程的學時有限，常常會給我們帶來很大的挑戰(zhàn)，教學中往往會出現(xiàn)顧此失彼或只見樹木不見森林的現(xiàn)象。基于這種情況，我們把教學內容分為剛性內容和彈性內容。剛性內容是指研究生必須掌握的課程知識，包括中外外語教學流派的評析、各種外語教學方法的語言學和心理學基礎等等。彈性內容主要體現(xiàn)在對外語教學中的熱點問題、前沿問題的分析討論，這部分內容是動態(tài)的、開放的，隨著外語教學改革的深入而變化的。

在教學方式的選擇上，我們克服以“講授為主，討論為輔”的“本科化”課程教學方式（羅堯成，2006）的弊端，采取“學生主題發(fā)言和教師講授相結合，課堂學習與課堂討論并重”的新型教學模式。例如，我們常常要研究生輪流在課堂上作主題發(fā)言，精要介紹一種外語教學流派或外語教學方法，然后教師在此基礎上再補充完善。這樣做可以培養(yǎng)研究生的自學能力和表述能力。教師講授的主要是難點、疑點和重點問題。存在爭議的問題和熱點問題就構成了課堂討論的內容。這種新型的教學模式能充分發(fā)揮學生的主體作用和教師的主導作用，兩者相得益彰。

在教學評估方面，改變了以往單憑學期論文評定成績的方法，而將研究生的權威著作閱讀效果、課堂主題發(fā)言、課堂討論、學期論文四項內容作為成績考核的依據。這樣做有利于促使研究生積極主動地學習。

二、指定必讀權威著作，嚴格檢查閱讀效果

實踐證明，對于任何一門碩士學位課程來說，要選擇一本內容全面、對問題闡發(fā)深刻的教材十分困難，因此我們常常給研究生指定幾本有關外語教學與研究方面的權威著作，如J.Richards和T.Rogers所著的Approaches and Methods in Language Teaching（1986），H.G.Widdowson所著的Teaching Language as Communication（1996）以及Peter Skehan所著的A Cognitive Approach to Language Learning（1998）等權威著作。教師可以先在課堂上對這些著作進行綱要式地介紹，然后要求研究生必須在規(guī)定的時間內讀完，以便于系統(tǒng)地把握外語教學的歷史與現(xiàn)狀，了解外語教學的基本概念（fundamental concepts），深刻領會外語教學法不斷發(fā)展演變的軌跡和緣由。為了檢查研究生閱讀權威著作的效果，我們經常和研究生的導師積極配合，采取靈活多樣的方式進行嚴格檢查，如提交讀書報告或組織討論交流。

三、師生共建課程參考文獻庫

眾所周知，學術期刊是反映學科領域最新研究成果和研究動態(tài)的主要載體之一（另一主要途徑是學術會議），它在培養(yǎng)研究生的學術素養(yǎng)和撰寫學位論文方面具有不可替代的重要作用。因此，研究生除了要學習指定的權威著作之外，還必須經常閱讀外語學術期刊。事實上，很多研究生對此非常迷茫。一是不知道應該閱讀哪些期刊，二是閱讀過的文獻七零八碎，缺乏歸納整理的方法。為了解決這個問題，首先要確定參考文獻庫所收錄的論文必須來源于國內外外語類核心期刊。然后根據這門課程的教學內容和教學目標，把參考文獻庫進行逐級分類并逐年更新。一級分類包括：國內外外語教學流派及其批判與繼承、語言學理論與外語教學、心理學與外語教學、詞匯教學研究、語法教學研究、閱讀教學研究、口語教學研究、聽力教學研究、寫作教學研究和中國外語教學改革研究等十大類。一級分類類別不宜過多、過細。在一級分類的基礎之上，我們又進行了二級分類。例如，在一級分類參考文獻庫“詞匯教學研究”下設了七個二級文獻庫：詞匯量調查研究、教學大綱詞表研究、詞匯學習策略研究、詞匯水平研究、寫作詞匯研究、口語詞匯研究、心理詞典研究和詞匯搭配研究。研究生還可以根據自己的研究興趣對二級參考文獻庫進行進一步分類，以構建個性化的參考文獻庫。為了及時更新參考文獻庫，我們對每屆研究生進行了分組，每組負責及時更新一個一級參考文獻庫，教師定期查看更新情況并給予相應指導。

實踐證明，參考文獻庫的建立，不僅使研究生對該門課程的研究范圍、研究歷史和最新研究動態(tài)有了清楚的了解，而且極大地方便了研究生進行文獻檢索，使他們對某一具體問題的研究歷史與現(xiàn)狀有了清晰而全面的把握，為他們未來的碩士論文選題提供了有用的文獻資料。通過師生共建課程參考文獻庫，教師也把握了外語教學研究的概況及研究前沿，極大地開闊了師生的學術視野。

四、選擇重點、難點、熱點問題進行專題介紹和專題討論

如前文所述，由于外語教學理論與實踐的時間、空間跨度很大，所涵蓋的內容十分龐雜，加之這門課程的授課學時有限，我們不可能在教學中做到面面俱到，否則就會陷入以“講授為主，討論為輔”的“本科化”教學方式。（羅堯成，2006）因此，有必要對課堂講授內容進行抉擇，對課程教學方式進行改革。根據課程教學大綱對教學內容和教學目標的要求，我們選擇了一些外語教學中的重點、難點、熱點問題進行專題介紹，然后讓研究生在閱讀指定專著和課程參考文獻庫的基礎上，在課堂上就這些專題展開討論。就這門課程而言，我們把重點放在了對各種外語教學流派的歷史分析及批判繼承上；難點在于各種語言學理論和心理學理論如何催生了外語教學法的產生和流變；熱點問題是動態(tài)的，隨著外語教學改革和研究的深入而不斷變化。

為了使研究生能更好地進行專題討論，我們常常會提前公布討論話題，并讓他們根據自己的研究興趣選擇話題，組成研究小組，進行小組合作，這樣可以培養(yǎng)研究生共同發(fā)現(xiàn)式的、合作式的學習。（文秋芳等，2006；戴煒棟、王雪梅，2005）此外，我們會對每個研究生在討論中的的表現(xiàn)進行記錄評分，作為課程考核成績的一個重要依據。因此，研究生都會積極主動地參與學習和討論。我們發(fā)現(xiàn)，專題討論既可以以點帶面，又可以培養(yǎng)研究生的口頭表達能力、文獻綜述能力和理論思辯能力，同時還可以檢查和監(jiān)督研究生的學習狀況，增進師生之間的交流與溝通，增加同伴壓力（peer pressure），營造科學研究的氣氛和求實求真的科研精神。

有學者認為，研究生與本科生的最大區(qū)別就在于“研究”二字上，離開這一點，就談不上是研究生了。（林文勛，2005）而研究生的“研究”又集中體現(xiàn)在論文寫作上。要寫好學術論文，其關鍵是做好論文選題，因為“發(fā)現(xiàn)問題等于解決問題的一半”。過去，在研究生的培養(yǎng)過程中，發(fā)現(xiàn)多數研究生在論文（包括學期論文、學術論文和學位論文）選題方面比較茫然，要么選題太泛，要么重復別人的研究，要么把沒有人研究過的問題誤認為是學術創(chuàng)新，即把學術空白等同于學術前沿。（林文勛，2005）通過專題介紹和專題討論后，發(fā)現(xiàn)研究生在論文選題方面比較敏銳，選題通過率明顯提高，而且他們所提交的學期論文選題和碩士論文選題基本上都來源于師生課堂互動所探討的重點、熱點問題或與之密切相關的問題。這些問題涵蓋基礎教育課程改革中的“三維目標”、外語學習的最佳起始年齡、外語自主學習、我國基礎外語教學改革、任務型教學法的本土化等等。

五、理論與實踐互動，培養(yǎng)研究生的實際教學水平

我國研究生培養(yǎng)一直沿用“課程學習+發(fā)表文章+學術性學位論文”的基本要求，結果導致與社會需求脫節(jié)，學非所用，不少學生甚至遭遇畢業(yè)即失業(yè)的尷尬。（阮平章，2004）外語研究生的大多數課程都比較注重提高理論素養(yǎng)，（張德祿，2005）而研究生教育的實用性和應用性將會在學術性的基礎上變得越來越突出。隨著研究生教育規(guī)模的迅速擴張和社會的快速變革，單一的學術型研究生培養(yǎng)模式已難以適應社會多元化的需要，分類培養(yǎng)是研究生教育發(fā)展過程的必然選擇。（阮平章，2004）基于這些理念，我們著力提高研究生的教學實踐能力，為他們今后步入社會做好準備。因此，在開設“英語教學論”這門課程的同時，盡可能地給研究生安排適量的教學任務或是讓他們自己去尋求教學機會，或是讓他們充當本校任課教師的助手，目的是讓他們親歷外語教學第一線，從中獲得深刻的感性認識。這對于研究生來說是彌足珍貴的理論與實踐相結合的鍛煉機會。

第3篇：心理學二級論文范文

《教育心理學》作為普通心理學的分支之一，在學科理論上主要闡述教育領域的心理學問題，或者反過來說，心理學領域中的有關教育的心理問題。因其與教育教學工作有著不可分割的緊密關系，所以在培養(yǎng)基礎教育師資的本科學段，歷來被作為師資教育的重要核心課程之一。而《音樂教育心理學》，是教育心理學分支的一門新興學科，學科產生的主要目的是為了中小學音樂師資的培養(yǎng)，為本科音樂師資教育方向所開設的專業(yè)方向課程之一。因此，《音樂教育心理學》在本科音樂師資教育中起著重要的作用，理應也被視為必修核心課程之一。然而，對我們從事本科音樂師資教育方向工作的專業(yè)教師來說，感到十分遺憾的是，在國家政策和法規(guī)所規(guī)定和承認的層面，《音樂教育心理學》目前并不是作為音樂教師教育方向的專業(yè)核心課程，而是作為選擇性選修的課程出現(xiàn)，甚至也沒有進入到選修課程中的限選課程之列。[1] 本文將針對《音樂教育心理學》課程建設這一話題，展開三論三思，同時結合青島大學音樂學院的課程教學實踐情況，對本門課程的發(fā)展提出一些具體的設想，以供同行們討論。

 

在行文之前，首先還需要明確一個核心概念術語“音樂師資教育”專業(yè)方向。據不完全調查，目前，全國各高校對這一術語名稱的表述不盡相同：有稱作“音樂教育專業(yè)”的，如許多高校建立的音樂教育系;有稱作“音樂學(師范)專業(yè)”的;也有稱作“音樂學教師教育”的;還有其他的稱謂。盡管叫法名稱是五花八門，但都是指音樂類本科專業(yè)中，對普通音樂師資的培養(yǎng)專業(yè)，一般在業(yè)內口頭語言或非正式文件語言中俗稱或統(tǒng)稱“音樂教育專業(yè)”。在國家正式文件中出現(xiàn)的名稱，如教育部2004年頒發(fā)的有關文件稱作“本科音樂學專業(yè)(教師教育)”，2006年的文件中稱作“音樂學(教師教育)本科專業(yè)”，可見，基本上是作為音樂學專業(yè)的一個培養(yǎng)方向而設置。2012年10月，教育部新頒發(fā)了《普通高等學校本科專業(yè)目錄(2012年)》(以下簡稱“2012版”)，[2] 由于“2012版”中音樂類沒有“音樂教育”這一專業(yè)的設置，而“音樂教育”這一專業(yè)方向的龐大招生和培養(yǎng)計劃只能掛靠在“音樂學專業(yè)”之下，作為一個培養(yǎng)方向而存在著。本文為了行文中概念所指的清晰，因此下文中統(tǒng)一定名為“音樂師資教育”方向，實際上就是約定俗成的、口頭語言通常所說的“音樂教育專業(yè)”。[3]

 

一論一思：從專業(yè)培養(yǎng)方向的必要性看，本門課程應調整為必修核心課程之一

 

眾所周知，音樂師資教育的本科專業(yè)培養(yǎng)方向是“音樂教師”，是未來能夠從事音樂教育和教學工作的教師，或者更進一步的定位是中小學普通音樂教育的師資。對比音樂類本科設置的其他專業(yè)看，以“2012版”為依據，“音樂師資教育”不是“音樂表演專業(yè)”的培養(yǎng)定位，更不是“作曲專業(yè)”方向，而是掛靠在“音樂學”理論專業(yè)之下的教師教育的一個方向。筆者更贊同音樂師資教育要設置為本科音樂類的一個專業(yè)，而不是一個方向，[4] 但如今，僅就這一方向的學習專業(yè)性來說，應包含兩個方面的核心課程，否則，培養(yǎng)的師資人才則與學習專業(yè)性不對接，或者說，不符合師資人才的專業(yè)性要求。

第一個方面應是有關音樂知識和技能的核心課程。目前來看，全國各高校的“音樂師資教育”方向，都比較重視這一方面的課程建設，然而，可嘆的是，“音樂師資教育”的培養(yǎng)課程卻一味地與“音樂表演”專業(yè)的課程標齊，在音樂的知識和技能的教學中，走入了培養(yǎng)音樂表演人才的定位軌道，從教育思想導向上引導著“音樂師資教育”的教師和學生們走向了音樂表演專業(yè)的學習定位，這十分不利于合格的“未來音樂教師”人才的形成。這一點已被許多敏銳的學者發(fā)覺，我們從發(fā)表的許多有關音樂教育師資培養(yǎng)問題的論文中可以解讀出來。

 

需要明確表明的是，本文的觀點反對“音樂師資教育”的“音樂表演”化，是指在課程設置和教學模式方面的趨同表現(xiàn)，“音樂師資教育”是應有著獨立專業(yè)性特征品質的一項專業(yè)，而不是音樂類所有專業(yè)都可兼容和替代的“O型血”專業(yè)。本文不反對“音樂師資教育”的一些技能性課程，在教學要求方面趨同或參考“音樂表演”專業(yè)的標準，畢竟音樂學科的最為獨有的特征之一是音樂技能的表現(xiàn)，作為未來的音樂教師，不具備音樂表演技能，也不能算是合格的人才。

 

第二個方面應是有關音樂教師職業(yè)的核心課程。目前來看，這方面的課程建設，各高校“音樂師資教育”方向就參差不齊了，這除了受各高校的教學師資力量的影響和限制外，本文認為，最為核心的關鍵性根源在于“音樂師資教育”的專業(yè)地位缺失。由于“音樂師資教育”在本科音樂類專業(yè)中并不是作為一個專業(yè)設置而存在，體現(xiàn)專業(yè)存在的核心課程也就不復存在了。“音樂師資教育”的專業(yè)核心課程應體現(xiàn)在從事教育和教學工作的職業(yè)培訓上，正如“音樂表演”專業(yè)的核心課程是體現(xiàn)在舞臺音樂表演的職業(yè)訓練上，也如“作曲”專業(yè)的核心課程體現(xiàn)在音樂作品的創(chuàng)作工作的訓練中。無論何種音樂專業(yè)，開設的音樂本體知識和技能的課程，都是所設置專業(yè)的學科方向課程，是對所培養(yǎng)人才的知識積累匯聚的渠道，是學生的學科知識儲備途徑;而未來的從業(yè)行業(yè)方面的課程設置，則是所設置專業(yè)的專業(yè)方向課程的體現(xiàn)。似乎這種說法容易招致某些質疑，譬如會有一種疑問，音樂方面的課程就不是專業(yè)性的課程了嗎?

 

要想說清楚這個問題，牽涉到“專業(yè)”的概念界定，這是跨學科專業(yè)學的問題，同時也要涉及到教師職業(yè)的專業(yè)性概念界定問題，這將是碩博類論文才能完成的任務，篇幅所限，本文不做具體梳理。查詢資料可見，專業(yè)“是指人類社會科學技術進步、生活生產實踐中，用來描述職業(yè)生涯某一階段、某一人群，用來謀生，長時期從事的具體業(yè)務作業(yè)規(guī)范?！盵5] 很明顯，專業(yè)是指的從業(yè)領域中的職業(yè)技能。由此，音樂師資教育的專業(yè)性體現(xiàn)，應在于教師職業(yè)的技能，而音樂本體的知識和技能，是從事職業(yè)技能的學科知識基礎，是構成專業(yè)的不可分割的一部分，并不能代表專業(yè)的全部;或者進一步明確說，只能算是“音樂師資教育”專業(yè)的“學科專業(yè)部分”，另一部分“專業(yè)方向部分”則體現(xiàn)在“師資培訓”的課程設置方面。

 

綜上兩方面所論，“音樂師資教育”如果作為一個本科音樂類專業(yè)，其核心課程的設置應體現(xiàn)在音樂和教育兩個方面的整合，缺失任何一方，或任何一方中課程設置不足，都將影響到培養(yǎng)人才的質量;或者換句話說，培養(yǎng)的音樂師資，在未來的教育職業(yè)中，達不到應有的專業(yè)性水準。

 

那么，當前的“音樂師資教育”并不是作為一個本科音樂類的專業(yè)而存在，而是作為音樂學專業(yè)的一個方向，它的核心課程設置應為音樂學專業(yè)的核心課程，并不能完全體現(xiàn)出“音樂師資教育”專業(yè)的核心課程要求。以“2012版”為據看，音樂學專業(yè)的核心課程設置為：理論方向核心課程有四類，“音樂史學類、民族音樂學類、音樂美學、論文寫作”;俗稱作曲方向四大件類，“和聲、復調、曲式、配器”;還有“鋼琴和視唱練耳”。很明顯，這些核心課程的設置，是體現(xiàn)音樂學理論專業(yè)的核心課程，根本無法體現(xiàn)出“音樂師資教育”的專業(yè)方向。再看教育部有關文件，對這一問題的進一步規(guī)范：《全國普通高等學校音樂學(教師教育)本科專業(yè)課程指導方案》[6] 中規(guī)定，培養(yǎng)目標是“音樂教育工作者”，培養(yǎng)規(guī)格是“從事音樂教育”事業(yè)的知識結構和能力，專業(yè)課程由“必修課、選修課及地方和學校課程組成”。從必修課規(guī)定的設置中我們看到，音樂方面學科專業(yè)的課程有10種，共52學分，占必修課總學分58的90%，而教育方面專業(yè)方向的課程僅有1種6學分，只占總學分的10%。這種嚴重比例失調現(xiàn)象，也說明了“音樂師資教育”的專業(yè)性地位的缺失。

 

那么，體現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)方向的核心必修課程應有哪些呢?本文提出，根據音樂師資教育培養(yǎng)方向的定位，普通中小學的音樂教育事業(yè)，教育方面的從業(yè)專業(yè)性課程應體現(xiàn)在學科教學論課程方面，應包含四種必不可少的課程：《音樂教育學》、《音樂教學法》、《音樂教育心理學》、《音樂教師技能》。這四種課程應作為教育方面專業(yè)方向性的核心課程，是音樂師資專業(yè)方向的必修課程，體現(xiàn)著本專業(yè)的專業(yè)方向性，代表著培養(yǎng)人才的從業(yè)上崗的專業(yè)性。然而，上述教育部文件中體現(xiàn)出的必修方向性課程，只有《音樂教育學》和《音樂教學法》的一門整合課程，《音樂教育心理學》和《音樂教師技能》課程均設在了任選課程之列，且占有很低的學分。這種課程設置的地位，導致在實際開課中，各教學單位積極性并不高，教師的開課積極性也不高，學生選修的積極性則更低，最終結果是選修開課幾率很低，課程也成為紙上談兵，致使培養(yǎng)的未來音樂教師專業(yè)能力低下，專業(yè)性體現(xiàn)不強，專業(yè)地位則更差。

 

以青島大學音樂學院課程開設為例看，占據一半以上人數培養(yǎng)規(guī)模的音樂師資教育專業(yè)方向的本科生，在核心必修課程的設置中也遵照了上述教育部的文件規(guī)定，僅有《中學音樂教材教法》一門課程體現(xiàn)出了音樂師資的專業(yè)方向性，幾乎其他所有課程都是音樂方面一邊倒，最為嚴重的是，在師生們的思想意識深處，音樂教育專業(yè)似乎低人一等，大家競相標齊音樂表演專業(yè)的教學，教師開課，學生選課，都追求的是音樂方面的學科課程，特別是技能性的課程，師生均以技能性的表演方向為自己的專業(yè)自居，而恰恰能夠體現(xiàn)音樂師資教育的專業(yè)性課程受到極大的冷遇，幾乎無人問津。筆者在工作實踐中深有體驗，所開的《音樂教育心理學》、《音樂教育學》、《音樂教學法》等專業(yè)性的課程，就受到了冷遇，教師們不愿選擇教學這些課程，學生也不愿選學這些課程，這種教學的實際狀況，在全國其他院校，相信也是一種較為普遍的存在現(xiàn)象。

 

本科音樂師資教育的從業(yè)專業(yè)定位十分明確，從職業(yè)專業(yè)所需求的必要性上看，教育方面的專業(yè)方向課程理應設定為必修的核心課程，其中《音樂教育心理學》課程是從事教師專業(yè)職業(yè)所必須的基礎之一，對未來師資人才的教育教學水準和層次有著必然的緊密聯(lián)系，作為教師專業(yè)的必要性來看，設定為“音樂師資教育”專業(yè)的必修核心課程是理所應當的專業(yè)需求。

 

二論二思：從學生發(fā)展需求的角度看，本門課程也應成為核心必修課程之列

 

本科“音樂師資教育”專業(yè)的學生，在校學習期間，指向未來的發(fā)展需求，無非是工作和繼續(xù)深造這兩方面的需求。對于學生來說，所學課程的重要性，基本也是體現(xiàn)在這兩種需求中。培養(yǎng)單位是否能夠立足于學生發(fā)展的需求角度，來開設相關課程，是決定人才質量的重要指標之一。

 

“音樂師資教育”專業(yè)的學生，首要的需求是未來的工作需要。走向基礎音樂教學崗位的未來音樂教師們，如果不了解學生的各年齡階段的心理特征，不掌握教師教學心理規(guī)律，不懂得學習的心理理論，也即沒有接受過《音樂教育心理學》課程的學習，試想，這如何能夠干好自己的教學工作，這能算是合格的音樂師資人才嗎?《音樂教育心理學》課程承擔著培養(yǎng)未來音樂教師的專業(yè)性教學工作所必需的知識基礎，同時也是其他課程所無可替代，這些必要的基礎知識如果缺失，將會直接影響到音樂師資人才的從教專業(yè)性水準。

 

學生未來發(fā)展的另一需求是繼續(xù)深造的需要。當前的社會發(fā)展形勢，研究生教育已經具有相當的發(fā)展規(guī)模，本科畢業(yè)后會有很大數量和比例的學生選擇考研繼續(xù)深造，這就要求本科階段開設的課程，要充分考慮到這一點，能夠為學生的進一步學習深造奠立知識基礎，指引學科方向，助力成就學生發(fā)展的夢想。從這一點上來說，《音樂教育心理學》課程擔負著這樣的一項責任和功能。

 

仍以青島大學音樂學院的課程開設為例說事?！兑魳方逃睦韺W》課程開設對學生未來發(fā)展需求定位十分明確：

 

其一，課程教學任務承擔著培訓學生畢業(yè)工作后考取教師資格證的功能。教師資格證是“教育行業(yè)從業(yè)人員教師的許可證。在我國，師范類大學畢業(yè)生須在學期期末考試中通過學校開設的教育學和教育心理學課程考試，并且要在全省統(tǒng)一組織的普通話考試中成績達到二級乙等(中文專業(yè)為二級甲等)以上，方可在畢業(yè)時領取教師資格證。非師范類和其他社會人員需要在社會上參加認證考試等一系列測試后才能申請教師資格證?！盵7] 由于青島大學屬于非師范類的高校，而作為音樂師資教育方向的學生，要想取得教師資格，必須要參加全國統(tǒng)一的教師資格考試，其中《教育心理學》是必考科目之一，因此，本門課程的開設為了學生未來工作發(fā)展的需要，承擔著培訓學生考試的任務。 　其二，本門課程承擔著培訓學生未來從教工作中理論知識的奠基功能。正如前述所言，通過系統(tǒng)的課程教學，奠基學生基礎的心理學理論知識，能夠初步掌握音樂學習的心理規(guī)律，了解基本的教育心理特征，能夠為未來的教育教學工作打下理論知識基礎。

 

其三，本門課程還承擔著學生未來繼續(xù)深造發(fā)展的功能。課程教學不僅僅未來實現(xiàn)以上兩個目標，還要體現(xiàn)出為學生未來發(fā)展的奠基作用，最為直接的目標，是學生畢業(yè)后考研奠定一定的基礎，無論從學科知識內容體系方面，還是學科的發(fā)展方向方面，給學生建立一種較為系統(tǒng)的知識體系，致力于課程教學為學生考研助力的努力方向?？傊鹃T課程的開設，在對本院學生的教學中，努力與學生未來發(fā)展需求相結合，課程教學內容盡可能的為學生實際需求服務。

 

由以上所論思考，《音樂教育心理學》課程教學能夠為“音樂師資教育”專業(yè)方向的學生，提供未來發(fā)展最基本的一些需求，把它列為本專業(yè)學生學習的必修核心課程應該不為過。

 

三論三思：從目前學科建設綜評看，如何進一步發(fā)展學科建設

 

《音樂教育心理學》課程在高師“音樂師資教育”本科專業(yè)的首次開設，是在上世紀90年代初期，進而也首次形成了體系化的教材建設。[8] 通過粗略網絡檢索可見，當前以音樂教育心理學命名的專著教材僅有三部;[9] 另外，從一些資料記錄中可知，我國最早出現(xiàn)《音樂教育心理學》著作是在1937年。此外，還有一些數量也不多但與音樂教育心理學相關的著作，如較為有代表性的《音樂學習與教學心理》，[10] 《音樂教育與心理統(tǒng)計基礎》、《音樂教育與心理研究方法》，[11] 《學生音樂學習心理研究》。[12] 從這些著作可以看出，一些學者已經涉足音樂教育心理學的研究和教學之中，但人數并不多，研究成果也不能算是豐富多彩。

 

關于本門學科的研究性論文，通過檢索中國知網，以“音樂教育”并含“心理學”為關鍵詞，進行模糊檢索篇名，發(fā)現(xiàn)共有65篇相關發(fā)表的論文，逐一排查后，去掉無關的和參考價值不大的，與音樂教育心理學的學科建設相聯(lián)系的論文只有20篇左右，幾乎沒有音樂類重量級核心期刊發(fā)表的論文，且多數是從學科理論的角度談某項音樂表演技能的學習，可以說，本門學科的科研理論研究方面仍然十分的薄弱。

 

以上出版的專著教材和研究性的科研論文，從這兩個最為基本的評判指標看，本門學科的建設仍然處在一個早期和較為低級的發(fā)展狀態(tài)，學科建設緩慢。這里面有許多原因，但本文認為，最為關鍵的核心原因，依然是本門學科的核心課程地位問題，由于“音樂師資教育”專業(yè)的專業(yè)地位缺失，導致服務于該專業(yè)的課程地位也缺失，《音樂教育心理學》課程的建設無法得到應有的重視和發(fā)展。

 

還是以青島大學音樂學院的課程教學實踐作為例說：

 

首先，課程開設處于尷尬的境地。《音樂教育心理學》課程的開設，從國家頒發(fā)的最新版本科目錄“2012版”中找不到可以開設的依據，作為教學單位的音樂學院上報各專業(yè)課程教學計劃時，只能以“音樂教育方向”單列的一項教學計劃，開設一項綜合的課程《教育心理學》的計劃之中，而實際的教學是兩個學期，分別講授《音樂教育學》和《音樂教育心理學》兩門課程。可以說，由于國家法規(guī)文件中對“音樂師資教育”的專業(yè)地位的缺失，造成了服務于該專業(yè)的核心課程之一《音樂教育心理學》課程地位的缺失，在課程開設和教學實踐中處于十分尷尬的處境，這也是本門學科建設發(fā)展緩慢的根本原因。

 

其次，現(xiàn)有的課程建設成果難以應對具體課程教學實踐。從現(xiàn)有的研究成果出發(fā)，以上所羅列的課程專著教材，在具體教學中使用，感覺與實際有所脫節(jié)，或者說，并非十分適合本門課程的教學實際。譬如，趙宋光主編《音樂教育心理學概論》，如在教學中使用這本教材，“學科構建與發(fā)展篇”部分，作為理論研究的科研參考資料是比較合適的，如作為本科生的課程講授內容，則有深淺不適之感;另外兩篇“音樂學習心理”與“音樂教師心理”，在講授中也感覺理論基礎略有不足，并未能向學生展示本門學科的特征風貌和獨有的專業(yè)性屬性。再如，馬淑慧著《音樂教育心理學教程》，在實際教學中使用這本教材，總感覺內容單薄，與教育心理學的理論基礎有些脫節(jié)，教學猶如隔靴搔癢，難以直達本門課程的教學目標。又如，鄭茂平主編《音樂教育心理學》，注意到了教育心理學的理論基礎與音樂學科的聯(lián)系，但在實際教學中感覺內容較為凌亂，教師教學與學生學習猶如云山霧罩，思維邏輯尚欠清晰。此外，上述另外幾部與音樂教育心理學相關的專著，就某一音樂教育心理方面作內容展開，如曹理的專著偏重于音樂學習與教學的心理方面的實踐探索，周世斌的兩部專著在心理統(tǒng)計方法和研究方法方面做出了研究，吳躍躍的專著重在討論音樂學習心理的理論與實踐，這些專著如作為本門學科的教學與科研參考資料是比較合適的，但如作為課程教學的教材，則感覺內容不足，或者無法給學生展示本門學科的整體面貌和獨有屬性特征。 特別申明：本文對這些研究成果的評述，純屬個人在教學中作為教材的使用體會，實為下文提出學科建設實踐問題的論據，沒有任何批評和褒貶的意思。實際上，這些前輩學者的專著，在本門學科領域都是篳路襤褸，具有開山之功，筆者深為敬佩;同時，這些研究專著，構建起了本門學科最基本的學科建設基礎，沒有這些前輩學者們的辛勞建設成果，就沒有今天的音樂教育心理學的學科。

 

由上所論思考，應如何提高音樂教育心理學課程的地位，促進課程的建設發(fā)展呢?本文提出以下幾點課程建設的意見，以供討論：

 

第一，做事者努力作為，做好力所能及的事情。從事《音樂教育心理學》教學和科研的高校教師們，應為本門學科的發(fā)展做出自己的努力，我們自己的事情，如果都不能認真地對待，努力地去做，則本門學科的發(fā)展真是沒有希望了!也許我們無力扭轉“音樂師資教育”的專業(yè)地位現(xiàn)狀，無法改變課程的弱勢地位處境，但我們自己絕不能妄自菲薄，對所從事的專業(yè)和課程失去信心，以至于工作中破罐子破摔，不思進取。我們應做的事情是，努力做好力所能及的小事情，認真對待本門課程的教學和科研工作，只要大家共同努力，相信頑石也能煉成金!

 

第二，開發(fā)課程教材，推動課程教學的發(fā)展。一門學科的地位穩(wěn)固，教材內容豐富系統(tǒng)，教學工作順利穩(wěn)定，學生受益面深廣，是學科建設成熟發(fā)展的核心指標。根據目前學科發(fā)展的狀況，我們可以首先致力于教材的開發(fā)建設，進而推動本門課程的教學工作開展，使廣大音樂師資方向的本科生，從本門課程的學習中得益良多，為培養(yǎng)合格的音樂師資人才彰顯出本門學科不可或缺的力量和功能，則也是為推動學科專業(yè)和課程地位的發(fā)展而助力。

 

第三，教材內容建設應著眼于未來人才的持續(xù)發(fā)展目標。正如前文所述，教學內容要立足于學生未來發(fā)展的需求上，學生的未來有兩大方面的需求，工作和繼續(xù)深造。關于工作方面的需求，本門課程應努力提供給學生實際工作能力的知識基礎，也應給學生提供未來能順利進行教師從業(yè)資格考試能力的知識基礎。如果課程的教學，學生不能學以致用，則教學內容是陳舊的、落后的，至少也是不切實際的，當然對學生來說，也是缺乏吸引力的課程。

 

關于學生未來繼續(xù)深造方面的需求，這是一種教材在內容建設方面知識系統(tǒng)化的追求，這里需單獨談談。學生繼續(xù)深造，主要表現(xiàn)為畢業(yè)后考研的需要，或者未來涉入音樂教育心理學的科研研究需要，這兩方面的需要，都要求本門課程的教學要提供給學生《教育心理學》最為基本的知識框架，最為核心的“學習理論”的知識體系。畢竟《音樂教育心理學》課程是《教育心理學》的下位分支學科，沒有上位學科知識體系的基礎支撐，下位的學科知識難以形成體系化的思路邏輯。在實際教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，我們現(xiàn)有的《音樂教育心理學》課程的教學內容，多是關注具體音樂實踐行為的心理闡釋，這本沒有什么不妥之處，問題是，教學后的效果反饋顯示，學生通過課程學習，沒有建立起對本門學科的課程體系思維框架，更具體一點說，學生連最起碼的“教育心理學”的核心知識“學習理論”都認識模糊，甚至對代表性的幾位理論家和學派也不甚了解，這不能不說是《音樂教育心理學》課程教學的失敗，從學生未來繼續(xù)深造的角度看，課程教學也起不到應有的作用了。

 

由此思路出發(fā)，以青島大學音樂學院為例，筆者在課程教學實踐中很注重學科知識上下位的邏輯聯(lián)系，力圖展示給學生一種完整的“音樂教育心理學” 的學科知識邏輯框架體系。教學內容的設計彰顯出“心理學教育心理學音樂教育心理學”的學科邏輯隸屬關系，給學生呈現(xiàn)出上位學科最為核心的知識基礎，從而使下位的音樂教育心理學，知識內容呈現(xiàn)體系化，教學內容具備理論的基礎。這種注重知識體系化、系統(tǒng)化的教學思路，能有效地為學生未來繼續(xù)深造助力，體現(xiàn)了課程教學為學生發(fā)展需求服務的宗旨。

第4篇：心理學二級論文范文

【文章編號】0450-9889（2016）06C-0051-02

護理心理學是護理學與心理學相結合而形成的一門交叉學科，是研究護理人員和護理對象心理現(xiàn)象及其心理活動的規(guī)律、特點，解決護理實踐中的心理問題，以實施最佳護理的一門應用性學科。護理心理學實訓教學作為護理心理學教學中重要環(huán)節(jié)，有助于促進理論與實踐相結合，幫助學生更好地實施整體護理服務，全面提高護理質量。當前，護理心理學教學過程中存在著對護理專業(yè)學生的職業(yè)能力培養(yǎng)與護理崗位的職業(yè)要求不完全一致，理論、實訓等教學環(huán)節(jié)銜接不夠緊密等問題，不利于護理專業(yè)學生綜合能力培養(yǎng)。因此，為了適應現(xiàn)代護理崗位需求，課題組嘗試建構以崗位需求為導向的護理心理學實訓教學體系，探討對高職護理專業(yè)學生護理心理學實訓的教學效果，以期為探索培養(yǎng)臨床實用型人才的教育方式提供參考。

一、對象和方法

（一）對象。2014年9月初，采用方便取樣，在廣西衛(wèi)生職業(yè)技術學院2013級護理專業(yè)平行班級中隨機選取4個班級，其中兩個班為對照組，另外兩個班為實驗組，對照組117人，年齡（20.14±0.73）歲，實驗組118人，年齡（20.10±0.66），兩組均為女生，學生在性別、年齡方面差別無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。

（二）方法。具體如下：

1.對對照組實施傳統(tǒng)模式的護理心理學實訓教學，即對照組先進行理論學習22學時，再安排實訓學習8學時。實訓分為若干項目，每個項目包括學習目標、操作流程、注意事項等內容。例如在放松訓練的實訓項目教學中，老師提出學習目標：掌握放松訓練的原理和操作方法，給學生進行操作演示后讓學生分組練習。

2.對實驗組實施以崗位需求為導向的護理心理學實訓教學。通過與臨床護理專家溝通調研，總結出醫(yī)院相關護理崗位職業(yè)能力要求護士具備護理專業(yè)操作技能、健康教育、人際溝通、團隊協(xié)作、人文關懷等能力，結合護理執(zhí)業(yè)資格考試大綱要求，將護理心理學的教學內容進行整改，分為基礎心理學知識、心理護理知識、護士職業(yè)心理知識三個模塊，每個知識模塊設計相應的實訓教學內容，分別為：基礎心理學實驗、心理護理技術、護士職業(yè)心理素質訓練三個模塊，即完成知識模塊的理論授課后進行相應的實訓課教學。每個實訓模塊包括若干實訓項目，每個項目包括任務引領、學習目標、操作流程、情境操作、注意事項、評分標準等教學環(huán)節(jié)。每個環(huán)節(jié)均按護理崗位需求進行設計，并遵照心理護理的工作過程“評估―計劃―實施―評價”四個步驟，組織“教、學、做”一體化的實訓教學。例如在心理護理干預技術模塊的放松訓練實訓項目教學中，課前由教師根據崗位需求，設計典型病例的劇本，培訓標準化病人；上課時先由教師模擬臨床情境，按照心理護理工作的過程，對標準化病人進行“評估病人―護理計劃―放松訓練―評價病人”的規(guī)范示教，并給學生提出與護理工作崗位有關的實訓任務及學習目標：要求學生學會放松訓練的心理護理操作技能、能順利與患者進行溝通、能對患者進行人文關懷等；隨后學生3人為一小組進行角色扮演操作的分組練習，熟練操作的流程；練習期間，老師進行巡視，及時糾正學生操作過程中遇到的問題，提高操作的質量；學生分組練習后，再對標準化病人進行放松訓練的操作練習，由標準化病人給出反饋和意見，老師亦進行點評和總結，指出學生是否完成護理崗位需求的任務和目標，學生進行反思和分享；課后學生完成與實訓教學相關的作業(yè)。

3.實施教學的場所及人員。對實驗組與對照組進行實訓教學的場所均為廣西衛(wèi)生職業(yè)技術學院心理學實訓室，實訓室配備了模擬病床單位、心理測評軟件、生物反饋儀等儀器設備，并裝有攝像頭、音響、電腦、大屏幕液晶顯示器等多媒體設備，教師可利用多媒體設備組織學生開展單向觀察、開展影像資料播放等多手段的教學活動。

進行實訓教學的教師為具有國家二級心理咨詢師及高校教師資格的“雙師型”教師、骨干教師，并定期到醫(yī)院進行臨床實踐，具有豐富的臨床心理工作經驗及實踐教學能力。

（三）教學效果評價。采用過程性考核和終結性考核對實驗組與對照組的實訓教學效果進行評價。過程性考核為學生課堂表現(xiàn)、考勤情況及實訓項目教學后作業(yè)完成情況，作業(yè)包括完成基礎心理實驗報告、心理測量自評報告和護理人員心理素質培養(yǎng)的論文各一份，評分由授課教師來完成，總分為40分。終結性考核由學生抽取考核題目進行操作，考核成績由考核教師進行評分，總分為50分?？己撕髮W生需完成與操作考核相關的理論知識問題，回答問題總分為10分?？己送瓿珊蟛捎米灾茊柧韺嶒灲M進行教學效果的調查。

（四）統(tǒng)計學分析。使用SPSS22.0統(tǒng)計軟件進行數據處理，計數資料用率描述；計量資料用均數和標準差表示（±s）；采用獨立樣本t檢驗對實訓前后兩組過程性考核分、操作考核分、回答問題分，教學效果問卷調查進行組間比較，以P?0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

二、結果

（一）兩組過程性考核分、操作考核分、回答問題分比較。教學后，實驗組過程性考核分、操作考核分、回答問題分均高于對照組（P?0.05或P?0.001）。

（二）實驗組對教學效果評價。實驗組118人，發(fā)放問卷118份，回收問卷118份，有效問卷118份（100%）。實驗組80%以上的學生認為以崗位需求為導向的實訓教學模式有利于提高學習的積極性和興趣、提高操作能力、語言表達及溝通能力、人文關懷能力，有利于加強對護理心理學知識的理解，有利于培養(yǎng)團隊協(xié)作能力和敬業(yè)精神，有利于促進心理健康。

三、討論

（一）以崗位需求為導向的護理心理學實訓教學模式有利于加強學生對護理心理學知識的理解，提高學生的操作能力。在以往的教學中，學生反映護理心理學這門課程教學內容理論性強、抽象枯燥，不易理解。很多實習護生及畢業(yè)護生反映，雖然學習了護理心理學這門課程，但在臨床工作中不知如何與患者交流，不知道心理護理如何開展。說明學生對心理護理的學習還停留在理論層面，難以應用到實踐中。在對實驗組的實訓教學中，模擬臨床心理護理工作過程及情境，使得抽象的心理護理工作更直觀，易于學生理解，同時老師通過規(guī)范化的示教及直接糾正學生練習中的不足之處，讓學生對標準化病人進行操作以檢查學生學習的效果，使得操作技能得到練習和強化記憶，進一步提高了學生的操作能力。同時，在與操作相關的理論知識考核中，實驗組回答問題的分數高于對照組，說明以崗位需求為導向的護理心理學實訓教學模式有利于學生更好地理解護理心理學知識。

（二）以崗位需求為導向的護理心理學實訓教學模式有利于提高學生學習興趣、積極性和促進心理健康。對照組的實訓教學在理論授課結束后進行，使得理論和實踐脫節(jié)，增加了學生在實訓學習的難度，學生沒有學習的積極性。實驗組在完成知識模塊的理論授課后安排相應模塊的實訓課教學，使理論和實踐不脫節(jié)，提高學生學習興趣和效率。同時，教師課前精心準備案例，培訓標準化病人，模擬臨床情境進行示教，讓教學更接近臨床護理崗位的工作過程，激發(fā)學生學習的興趣和積極性。在教學中學生通過角色扮演等環(huán)節(jié)，掌握心理評估和心理干預的方法，也學會了解自己、自我心理調節(jié)的方法，激發(fā)了學習興趣和積極主動性，同時促進了心理健康。

（三）以崗位需求為導向的護理心理學實訓教學模式有利于提高學生語言表達及溝通能力。在實訓教學中，教師要求學生進行角色扮演練習，并按護理職業(yè)崗位需求，模擬臨床情境對標準化病人進行心理護理的操作，使得學生通過護患對話的練習，更好地學習如何接觸和了解病人，提高了學生語言表達能力和溝通交流能力。

（四）以崗位需求為導向的護理心理學實訓教學模式有利于培養(yǎng)學生團隊協(xié)作能力。在實訓教學中，教師提出學習任務，要求學生分組進行角色扮演練習，學生在練習中通過分工與合作，相互接納和支持，彼此指出不足之處，共同完成任務，提高了團隊協(xié)作能力。

第5篇：心理學二級論文范文

根據教育心理學的理論，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)主要解決兩個方面的問題，一是想不想（敢不敢）創(chuàng)新的問題，即創(chuàng)新意識的問題；二是能不能創(chuàng)新的問題，即創(chuàng)新能力的問題。根據以上理論，我們在教學改革中圍繞這兩個問題開展了全方位、多途徑的教學改革，取得了較好的實效。

一理論教學

（一）激發(fā)學生的問題意識

我們在醫(yī)學免疫學、病原生物學、生物化學、醫(yī)學遺傳學、人體發(fā)育學和生理學課程教學中，摒棄傳統(tǒng)的“滿堂灌”式教學方法，注重結合教學內容，采用討論式教學模式，鼓勵學生提出問題、發(fā)現(xiàn)問題，積極發(fā)表不同觀點，激發(fā)學生的問題意識，圍繞問題學習。例如我們在病原生物學教學講授流感病毒時，摒棄原來的講授流行情況、生物學性狀、致病性與免疫性等常規(guī)，開篇就提出六大問題：甲型H1N1為什么最初叫做豬流感病毒?與豬有什么關系? H1N1中H、N分別代表什么? 2009年流行的為什么是一種新型流感病毒?流感不過是一種感冒為何全球如此緊張？是否過度緊張?傳染方式有何特別?吃八角是否能有效對付流感?讓學生們頭腦里充滿問號，通過這些問題的提出，引發(fā)學生的學習興趣，也為學生們建立問題意識提供思路。

（二）幫助學生形成建構主義的知識觀和學習觀，注重引導學生關注理論的形成過程

建構主義知識觀也就是知識的相對論。汪氏等認為傳統(tǒng)教學之所以不能很好地開發(fā)學生的創(chuàng)造力，原因之一就是教育者把知識看成絕對的、凝固的、靜止的、一成不變的，而建構主義知識觀則認為知識只是一種解釋、一種假設，不是問題的最終答案，所以學習的過程是新舊經驗沖突而引發(fā)的觀念轉變和結構重組，顯然，引入建構主義知識觀有益于學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。我們在醫(yī)學免疫學教學中，講到免疫的傳統(tǒng)概念和現(xiàn)代概念，就是引入建構主義知識觀的最好時機。

同時，我們還引入探究式教學方式，注重發(fā)掘課程中有利于創(chuàng)新能力培養(yǎng)的因素，注重講理論、概念被發(fā)現(xiàn)的過程。例如，在醫(yī)學微生物學和免疫學教學中，我們補充講干擾素是如何被發(fā)現(xiàn)的，干擾素的副作用，病毒是如何被發(fā)現(xiàn)的，人類面對病毒的困惑，青霉素是如何被發(fā)現(xiàn)的，抗菌素耐藥性的形成等等，講病毒的發(fā)現(xiàn)源于“一種疾病”、“兩個關鍵技術”、“5個關鍵先生”、“一個舊理論被打破”，通過這些講述，傳授科學研究的方法，幫助學生了解科學創(chuàng)新的規(guī)律，了解學科領域的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，了解科學難題。

（三）以“正面教導”的方式激發(fā)創(chuàng)新精神

課堂教學中注重與學生分享自己的科技創(chuàng)新成果，講歷史上發(fā)明創(chuàng)造的成功案例，為學生樹立一個創(chuàng)新發(fā)展的榜樣，引導學生圍繞問題自主尋找答案，并為學生組織“學習報告會”，讓學生展示自己的學習成果，該學習演講成績計入平時成績，占總評成績的10%~30%。例如，我們指導學生完成“蟲草素釕﹙Ⅱ﹚配合物的合成及其對大鼠肝癌細胞作用的初步研究”獲得廣東省第九屆大學生課外學術科技作品競賽一等獎就是一個成功案例，學生在學習了化學結構改造這部分內容后，有了合成”蟲草素釕﹙Ⅱ﹚配合物”的想法，把中藥成分進行結構改造，這是這個課題最具創(chuàng)意的地方，與學生分享后，身邊的人、身邊的事，大大促進了他們的創(chuàng)新欲望。

（四）培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力

通過布置各類開放性作業(yè)、案例分析，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維與聚合性思維、直覺思維與分析思維、縱向思維和橫向思維、批判性思維等。例如我們布置的作業(yè)包括“讀傷寒瑪麗故事的感想”（發(fā)散性思維、直覺思維）“給方舟子的一段話挑毛病”（批判性思維）等。

二課外教學

（一）通過布置撰寫小論文的任務，講解相關書寫要求、批閱、點評，引導學生圍繞問題尋求答案

我們在醫(yī)學免疫學、生理學、人體發(fā)育學、預防醫(yī)學等課程的教學中，要求學生圍繞某主題寫出文獻綜述或調查報告，并在課堂教學中詳細講述文獻綜述、調查報告等論文形式的書寫要求、作用和意義，針對學生們參加大學生論文大賽中常見的論文書寫的錯誤，指出常見錯誤和誤區(qū)，在批閱學生的作業(yè)后再作詳細點評。同時，推薦質量高的論文正式發(fā)表，讓學生“完成任務有動力，任務完成有喜悅”，推動學生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)。該作業(yè)計入平時成績，占總評成績的10%。

（二）開放實驗室，指導大學生論文大賽、大學生課外科技大賽、大學生創(chuàng)新課題

參考許多高等院校的做法并結合我院實際，我們教師所在科研實驗平臺、項目組實驗室均向本科生開放，形成實驗室里有教師、博士生、碩士生、本科生這樣的工作團體，形成相互促進、相互學習的良好氛圍，創(chuàng)設有利于創(chuàng)造力發(fā)揮的環(huán)境。教師利用晚上、寒暑假積極主動指導本科生參加各類論文大賽和課外科技大賽，指導大學生創(chuàng)新課題研究，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和責任心，拓展學生的視野，有效發(fā)揮他們的創(chuàng)造才能，近3年我們共7位老師指導10項省級大學生創(chuàng)新實驗項目、20多項校級創(chuàng)新項目的完成。

另外，通過老師擔任學校大學生論文大賽評委，擔任大學生論文大賽點評嘉賓、基礎知識擂臺賽評委等形式為學生創(chuàng)作的科技論文“把脈”指導。

學生們通過參加各類課題的申報、實施、答辯，在實踐中獲得創(chuàng)新能力的提高。

（三）為學生社團開辦基礎科研能力培養(yǎng)系列講座

為切實提高學生的科研能力，樹立正確的科研觀念，提高本科生科研課題的創(chuàng)新性，近年我們先后為大學生社團和二級單位開辦學術講座，圍繞科研論文的書寫、進入實驗室注意事項、科研思路的來源、科研課題的實施、介紹幾本好雜志、經絡的應用及研究概況、內經及針灸原理的應用及研究、課題設計零距離、為醫(yī)之道、盡善盡美等議題舉辦講座，培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。

（四）促進和引導學生進入科研團隊，尤其是國家級科研課題項目組，接受科學素養(yǎng)的熏陶

本科生參與教師科研活動是培養(yǎng)創(chuàng)新能力的重要舉措，我們近年來在吸收本科生進入實驗室方面也做了不懈努力，近5年累計約117人次學生參與教師科研工作，尤其我們通過主動報名加面試方式，遴選了部分學生進入學院國家級科研課題項目組科研團隊，學習查閱文獻、閱讀文獻、綜合分析文獻，了解國內外科研動向，學習科學研究的基本知識和技能。教師結合自己承擔的科研課題為學生們輔導實驗動物學、分子生物學、DME、統(tǒng)計學等科學研究的主要課程，學生在實驗中學習新思路、新方法、新技術，獲得創(chuàng)新的能力。

統(tǒng)計表明，在近年來進入科研團隊學習的學生中，能獲得國家級、省級課題“挑戰(zhàn)杯”大獎的學生均來自進入承擔國家級課題的科研團隊的學生群體，充分說明國家級科研團隊在培養(yǎng)大學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)中起著非同一般的作用。

三實驗教學

如果說理論課教學重在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神，實驗課教學則是創(chuàng)新能力培養(yǎng)的綜合性培養(yǎng)平臺，是培養(yǎng)學生實際工作能力的重要課程。我們在多個班種中實施基于團隊學習模式的自主設計性實驗，采用發(fā)放學習資料、學生自組學習小組（5-6人）、布置學習任務引導學生關注身邊的科學，引入自身的加入和體驗，圍繞任務設計實驗方案教師遴選科學意義大、創(chuàng)新意識強、可行性大的實驗方案，（對于科學意義不大、設計不合理的項目，予以淘汰），學生完成實驗方案形成實驗報告，最后進行論文答辯和教師點評。該教學改革體現(xiàn)了尊重學生的合理學習興趣與愛好，增強了學習任務的趣味性和學生學習的自主性，引入了合作和競爭的理念，大大激發(fā)了學生學習動機，對于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)起了極大的推動作用。發(fā)放144份問卷調查顯示：70%學生表示對該實驗感興趣，81.5%表示對實驗流程滿意，73.1%表示有必要開設自主設計性實驗，40%認為自主設計性實驗成績占課程總評成績的比重恰當。

四教學成果

經過5年來的實踐，我們指導本科生獲得省級以上“挑戰(zhàn)杯”大獎4項，其中獲得國家級獎兩項；指導學生參加“省級大學生創(chuàng)新實驗項目”10項；指導本科生參加學校學生學術論文大賽獲獎和指導本科生校級創(chuàng)新實驗項目19項；指導本科生在核心期刊8篇，發(fā)表相關教學論文19篇。

五問題與不足

創(chuàng)新能力培養(yǎng)是高等院校教學工作的永恒話題，在實踐中我們發(fā)現(xiàn)尚存在需要改進的地方，例如，由于學生學分壓力、傳統(tǒng)考試壓力仍很大，能用于創(chuàng)新實踐能力鍛煉的時間不夠充裕。另外，教師的教學理念需要不斷更新，學生的創(chuàng)新更需要教師創(chuàng)新教學模式，教師要不斷學習，認清目前教育教學中出現(xiàn)的弊端，勇于改革和實踐。我們還需要加強教學的藝術性，讓我們教學活動更新穎和更富于變化。

參考文獻

[1]汪鳳炎,燕良軾.教育心理學新編[M].暨南大學出版社, 2007.

第6篇：心理學二級論文范文

美術學是人文科學的組成部分，是一門研究美術現(xiàn)象及其規(guī)律的科學，美術歷史的演變過程、美術理論及美術批評均是它的主要內容。美術學要研究美術家、美術創(chuàng)作、美術鑒賞、美術活動等美術現(xiàn)象，同時也要研究美術思潮、造型美學、美術史學等。此外，美術學還要研究本身的歷史即美術學史，就像哲學要研究哲學史一樣。美術學既可以運用自己特有的方法進行研究，也可以借鑒哲學、美學、心理學、社會學、文藝學的方法進行研究，因此對美術學的研究還可以同其他學科的研究結合起來，形成美術學研究的邊緣地帶或者形成新的交叉學科，例如美術社會學、美術心理學、美術市場學、美術信息學、美術管理學等等。這里，“美術”二字的涵義有時會擴大到書法及攝影等造型藝術領域。通過這一界定，美術學的基本研究對象包括美術史、美術批評與美術理論，構成了對“美術”這一現(xiàn)象的研究，這在我國已經形成美術學的基本框架。

然而遍覽歐美各地大學的學科設置，卻并不存在一個所謂的“美術學”的概念。至今還沒有與“美術學”對應的英文詞匯。歐美的美術史研究，且以德國為例分析，強調美術史本身的社會文化意義的派別影響最大。特別是潘諾夫斯基圖像學的研究方法成為美術史研究的主流，美術史巨子貢布里希更將圖像學的觀點進一步推延到人文學科的其他領域等等。在此意義上，美術史實際上是借美術的外殼，承載社會文化的歷史內容與含義。設在綜合性大學里面的美術史學科，大都擁有獨立的系別。如美國哈佛大學，哥倫比亞大學，英國的劍橋大學，牛津大學這些知名大學均有美術史研究的專業(yè)。另外也有將考古與美術史并置的，如倫敦大學亞非學院就有名為“考古與中國藝術史”。美術理論，美術批評學科，常設在綜合性大學的哲學系美學專業(yè)。當然，也有一批藝術院校有美術理論專業(yè)。

總之，國外還沒有一個可以能夠包含史、論、評含義的美術學概念。同時，也似乎不存在一個學科管理意義上的美術學。在中國古代美術文獻中，常常把畫評、畫史、畫論結合在一起進行探討。例如南齊謝赫的著名批評著作《古畫品錄》便是這種體例。謝赫在這部著作開頭，就對畫品即繪畫評論做出概括，“夫畫品者，蓋眾畫之優(yōu)劣也”，接著對繪畫的功能和作用發(fā)表見解：“圖繪者，莫不明勸戒，著升沉，千載寂寥，披圖可覽?！边@段話便是他的美術觀念和繪畫理論的表述。謝赫提出的繪畫六法，即品評繪畫的六條標準：氣韻生動、骨法用筆、應物象形、隨類賦彩、經營位置、傳移模寫。這六條標準成為此后繪畫批評中的根本原則，也成為我國古代美學理論的重要內容。由此可以看出批評理論和美術作品研究也可以進入史的范疇，中國古代畫論常將史和批評融匯其中。

美術批評與美術史、美術理論是三個既有聯(lián)系又有區(qū)別的學科，它們卻構成美術學的基本內容。美術批評學可以作為美術學的一個重要的分支加以研究，當然在批評學領域，美術批評學也可以作為批評學的一個分支，與文學批評學、音樂批評學等并列。美術批評運用一定的批評方法與原則，對美術作品的形式、語言、題材、內容、思想和風格進行品析、評判，揭示其價值，分析其優(yōu)劣，或者對美術現(xiàn)象，美術思潮、美術流派、美術活動進行分析評價，揭示其內在規(guī)律和發(fā)展趨勢，這種活動就是美術批評或者叫美術評論。美術評論和當前的創(chuàng)作實踐活動聯(lián)系比較緊密，批評家要參與美術活動，及時了解創(chuàng)作動向，推動創(chuàng)作活動的發(fā)展，美術批評家有時還可參與策劃美術展覽，組織創(chuàng)作研討等活動，因此美術批評也是一項操作性、現(xiàn)實性比較強的活動。而美術批評學則是從理論上總結批評規(guī)律，提出批評觀念、批評標準和方法，或者總結歷史上的批評成果，建立起理論形態(tài)的批評學科。

美術史是由美術史家和歷史學家或考古學家對歷史發(fā)展過程中的美術作品、美術文獻、美術遺跡進行發(fā)掘、研究、探討，客觀地揭示美術發(fā)展的歷史過程和基本規(guī)律的科學。中國第一部比較系統(tǒng)的美術史著作是唐代美術史家張彥遠的《歷代名畫記》，它開創(chuàng)了撰述中國美術史先河。西方美術史學科的建立可以追溯到16世紀意大利畫家瓦薩里寫作的《大藝術家傳》。這部書記錄意大利文藝復興時期的杰出畫家和雕家的生平、活動和創(chuàng)作，為后人研究文藝復興美術家提供了豐富的資料，該書首次出版于1550年。西方藝術史學科的真正建立應以18世紀德國藝術史家溫克爾曼出版《古代藝術史》作為標志。這樣，中國的《歷代名畫記》早于瓦薩里約700年，早于溫克爾曼約900年。所以，中國美術史的學科建立實際上始于盛唐。

美術理論是對美術問題的理論探討，通過對繪畫、雕塑、建筑、工藝美術及設計藝術作品也可以包括書法及攝影的功能與作用、基本特征、形式、結構、語言、風格及其中的審美規(guī)律和思想活動，揭示美術的普遍特點與規(guī)律。美術理論在狹義上主要是指美術基本原理，在廣義上則可以包括美術美學、美術哲學、美術心理學、美術社會學等內容，從某種意義上講美術批評理論也是美術理論的組成部分，但鑒于美術批評理論和美術評論活動相對的獨立性，因此美術批評和美術理論常常分成兩個相對獨立的學科進行探討。

在對美術史的研究中，最重要的當然是客觀地揭示作品的創(chuàng)作年代、材料、作品的題材內容等，但當美術史家對其內容和形式進行探索時，也必然要與用一定的批評方法和藝術觀念及價值標準對作品做出評判，而在這一過程中，批評或明或暗地在起作用。固此美術史不可能完全離開美術批評。美術批評還是聯(lián)系美學、美術理論與美術史、美術作品的橋梁。由此看來，美術批評與美術史、美術理論是緊密聯(lián)系、相互促進的，三者成為美術學的基本內容。

第7篇：心理學二級論文范文

[論文關鍵詞]美國；學校心理健康教育；學校心理學

我們首先要知道美國學校心理學對自己專業(yè)的定義。他們認為學校心理學是一個關注兒童、青少年、家庭各年齡段的所有學習者和為在學校學習過程提供專業(yè)心理健康服務的專業(yè)。學校心理學家經過基礎教育學和學校心理學的培訓可以提供心理評價、心理干預、問題預防、促進健康的活動和項目設計與評價的服務，主要專業(yè)重點是學校、家庭和其他范圍內的兒童和青少年的成長與發(fā)育過程。學校心理學家至關重要的作用是綜合發(fā)展機制和環(huán)境的信息，把它們“翻譯”給在廣泛的教育體系中促進兒童和青少年發(fā)展與成長的負責人們。大多數學校心理學家在學校工作，但他們也可以在很多不同的工作環(huán)境中工作，例如，公立或私立學校系統(tǒng)、校內保健中心、醫(yī)務室、咨詢室、醫(yī)院、私人診所、大學、社區(qū)和州立組織，還有其他機構。

美國學校心理學的“混合期”(1890～1969年)

美國學校心理學發(fā)展史可被分為兩個大的發(fā)展階段——混合期和統(tǒng)一期?；旌掀诖蠹s從1890年延續(xù)到1969年。在這八十年的歷程里，美國學校心理學從完全不存在發(fā)展到了擁有一個全國性的專業(yè)組織，可以說這個變化是翻天覆地的。

要了解學校心理學在美國的發(fā)展，我們需要了解美國19世紀末和20世紀初的社會發(fā)展狀況。這一時期在美國歷史上被稱為“進步年代”(Progressive Era)。19世紀末，美國城市化和工業(yè)化的迅速發(fā)展和擴張導致一系列的社會問題，如，工人在無勞動保護條件下工作，社會嚴重的貧富差距，以及壟斷集團對國家政治的控制。20世紀初，當時新上任總統(tǒng)西奧多·羅斯福(Theodore Roosevelt)為此進行了一系列的制度改革，制定和實施了促進公平競爭，反對壟斷和保護勞工利益的法律。其中有一系列保護婦女和未成年人的法律，包括禁止雇傭童工、未成年人看守所、職業(yè)輔導和未成年人的義務教育。美國現(xiàn)有的公立學校系統(tǒng)就是從那時開始慢慢形成的。公立學校的許多標準元素和基本系統(tǒng)結構也都是在那時形成的，包括義務教育、幼兒園的成立、以年齡為基礎的小學(6、7歲開始上學)、教師的專業(yè)培訓、職業(yè)訓練、家長教師協(xié)會、學校護士等。1910年左右，美國許多城市和有些農村地區(qū)開始出現(xiàn)特殊教育，特教服務的出現(xiàn)意味著社會對這方面專業(yè)人員的需求。這些專業(yè)人員需要知道如何篩選和安置需要特教服務的孩子們。由此美國學校心理健康教育教師們被稱為特教的“看門者”。1918年義務教育法案正式出臺，導致大規(guī)模的不同背景的孩子們同時進入學校。其中的很多學生染有疾病，還有一些先天性學習障礙者，所以學校急需給學生們做身體檢查和心理測試，以便找出這些需要特教的孩子們，妥善地將他們安置到特教班中。

美國最早的學校心理健康教育模式是把賴特納·韋特默(Lightner Witmer)和斯坦利·霍爾(G.Stanley Hall)的心理學研究成果結合后形成的。韋特默通常被稱為“學校心理學之父”。他主要注重特殊式(Idiographie)臨床模式，關注并試圖去了解某一事件或某一個人，為人們提供心理輔導和咨詢。早在1896年，他在賓夕法尼亞大學成立了全美第一所心理學診所。韋特默的診所為來訪者提供綜合教育和臨床干預的心理服務，并且對學習與心理上有問題的學生和兒童進行咨詢與治療，并同時也對教師們進行了心理學方面的培訓。斯坦利-霍爾是美國心理學會的創(chuàng)始人，也是第一任會長。在他的研究中主要運用的是律則式(Nomothetic)模式，尋找各程序和方法的特點，并從中找出規(guī)律。他整個職業(yè)生涯都在研究兒童的成長、發(fā)展和進化論，試圖找出這一群體的規(guī)律性特點。韋特默和霍爾的學生們慢慢將他兩人的研究方式和成果結合，打造了今天美國學校心理學的基礎，尤其是為以后的心理測試運動(Test Movement)奠定了基礎。

美國心理測試運動是指在第一次世界大戰(zhàn)前后的一段時間內，西方心理學界對心理測試和測量工具非常重視，并且有重要的發(fā)明和創(chuàng)新。阿爾弗雷德·比奈(Alfred Binet)是這一運動的開創(chuàng)者。他和西奧多·西蒙(Theodoore Simon)在法國共同研究出了世界上第一套實用性強的智力測試工具——西蒙—比奈智商測試(Simon-Binet IQ Test)。1916年美國斯坦福大學心理學家們把它標準化后改名為斯坦?！饶沃橇α勘?Stanford-Binet Intenigence Scale)，至今它還在廣泛地運用。第一次世界大戰(zhàn)期間還有其他小組式標準化測試。這些測試的運用在當時受到了社會的關注和接受。智商測試的發(fā)明與發(fā)展為最早的學校心理學家們提供了最主要的角色定義。這些測試則在學校里被心理健康教育者們用于區(qū)分擁有不同能力和成績水平的學生，成為學校心理學家們的主要工具。

這一測試運動推動了整個心理學界，同時也推動了學校心理健康教育在美國的發(fā)展。1925年，美國第一個學校心理學培訓項目在紐約大學成立，包括本科和碩士項目。1930年，出現(xiàn)了第一個學校心理學的博士項目，并且美國政府首期在紐約州和賓夕法尼亞州批準了學校心理學家證書。

第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)后，新的心理學理論和心理治療與干預方式陸續(xù)被推出和運用。因此，心理學在美國慢慢發(fā)展起來，并且被政府和整個社會所認可，受到了多方面的支持。在第二次世界大戰(zhàn)結束后，美國心理學會的第十六分會——學校心理學分會(APA-Division 16)在1945年正式成立。這代表了學校心理學在美國心理學界正式被公認和接受。美國心理學會學校心理學分會的成立給其他學校心理健康教育組織的成立起了開頭的作用。1969年，美國全國學校心理學家協(xié)會(National Association of School Psychologists或NASP)正式成立。它把全美的學校心理健康教育者召集起來，正式給予這一專業(yè)團體一個穩(wěn)定的身份和定位，并鞏固了這方面專業(yè)人員的職業(yè)認同。美國全國學校心理學家協(xié)會的成立結束了美國學校心理學發(fā)展史上的混合期，并為此專業(yè)打開了一個新的歷史篇章。

美國學校心理學的“統(tǒng)一期”(1970年至今)

美國學校心理學的統(tǒng)一期從1970年開始一直延伸到今天。這一時期的主要特點是學校心理健康教育學科的統(tǒng)一，與其他心理學分支的區(qū)分，專業(yè)培訓項目的增多，專業(yè)人員和專業(yè)機構數目的不斷增長，規(guī)章制度和專業(yè)結構的完善化，學術和研究方面的擴展和深入等，所有這些為學校心理學專業(yè)體系的穩(wěn)定做出了貢獻。

1975年，美國國會通過了障礙兒童普及教育法(Education for All Handicapped Children Act)或稱公共法律94-142(Public Law 94-142或P.L.94-142)。此法規(guī)定所有公立學校必須為所有兒童、青少年(3至21歲)，包括有各種障礙的兒童提供義務的、適當的公共教育。這包括很大范圍的障礙，如身體殘疾，智力低下，語言、聽力和視力問題，情緒和行為問題，其他學習障礙癥狀等。這一法律的通過引起了學校心理學的熱潮，導致學校心理健康教育者人數的大幅度增長，從1970年的5000人到1988年的兩萬人。如今全美有大約兩萬五千多位學校心理學家。隨著專業(yè)人士人數的增長，專業(yè)組織和機構的數目也同時增多，從1970年到1989年州級學校心理學組織從17個增長到了48個，至今已有53個州級或地區(qū)性專業(yè)組織。 　1970年至1990年這20年中，美國學校心理學體系經過不斷地改革，雖然教師群體的資格鑒定系統(tǒng)還不完善，并且傳遞方式的變異性和不統(tǒng)一性居高，但已逐步全國性地推廣學校心理服務。與此同時，美國全國學校心理學家協(xié)會也開始擔任起決定教育、培訓和專業(yè)資格鑒定標準的職責，并且引導整個專業(yè)由反應模式慢慢改變?yōu)橹鲃有詮姷慕巧?。也就是說，從對外界機構的信息和建議有簡單的反應到試著去影響和引導外界組織的一些決定。NASP現(xiàn)有一季刊雜志——《學校心理學評論》(The School Psychology Review)，還出版過許多對學校心理健康教育者們有幫助的刊物、書籍和其他產品。美國全國學校心理學協(xié)會還負責認可學校心理學高等學位項目(博士以下的高等學位項目，如碩士和本科項目。美國心理學會則負責認可學校心理學博士項目)。NASP還負責頒發(fā)學校心理學家的執(zhí)照。

20世紀80年代后，美國學校心理學逐漸從集中重視學生的“評估和安置”轉變到以“優(yōu)先評估、干預和至少為高風險群學生們做二級預防”為中心理論的角色和功能。自從智商測試被推廣后，學校心理健康教育者們的主要工作內容包括給予學生們這些心理測試和解譯測試結果。學校心理學角色和功能的這一變化是為了能為所有學生、家長、其他教師和整個社區(qū)提供學校心理健康服務。今天的學校心理健康教育者們的工作內容，則容納了與其他教師和家長咨詢和商議學生們在學習、生活、情緒和行為方面的問題和障礙，并且需要設計治療方案。

在美國心理學會學校心理學分會的帶領下，除美國全國學校心理學家協(xié)會以外，還出現(xiàn)了其他重要的學校心理健康教育組織。如，美國學校心理學委員會(American Board of School Psychology或ABSP)、美國學校心理學研究院(Ameriean Academy of School Psychology或AASP)、學校心理學研究協(xié)會(Society for the Study of School Psychology或SSSP)、學校心理學項目主任委員會(Council of Directors of School Psychology Program或CDSPP)、國際學校心理學會(The Intemational School Psychology Association或ISPA)等。接下來，筆者簡要介紹一下以上一些美國學校心理健康教育組織的特點。

美國心理學會學校心理學分會于1945年正式成立，其最終目標是提高兒童、青少年和成人在學校、家庭與社會中作為學習者和有工作能力的國民的地位。學校心理學分會的主要目的就是促進和保持學校心理學專業(yè)的職業(yè)教育與培訓的標準，擴展適當的科學和學術知識；提高專業(yè)事務的效率與效應；支持這一專業(yè)的道德和社會責任；對專業(yè)的地區(qū)性、全國性和國際性出版刊物、交流和會議給予鼓勵和引導。

美國學校心理學委員會成立于1992年，是頒發(fā)學校心理學專家證書(Board Certification)的組織。該專家證書是通過美國學校心理學研究院設計的專業(yè)考試后獲得的，它和學校心理學的其他執(zhí)照意義相同，代表著持執(zhí)照人的專業(yè)水平和教育背景。

學校心理學研究協(xié)會成立于1993年，這一組織學術性強，主要目的是促進學校心理學所有方面的基礎和臨床科學研究；將關于學校心理學的重要研究結果普及給公眾、科學家們、學術界人士和從業(yè)人員；并促進關于專業(yè)學校心理學的交流和溝通。

學校心理學項目主任委員會創(chuàng)立于1977年，是幫助提高學校心理學博士項目的專業(yè)機構。

第8篇：心理學二級論文范文

(一)學位論文內容安排先後次序

1.封面

2.前序部份

(1)口試委員與系主任簽字證書...(以羅馬數字小寫

在每頁下置中部位編碼)

(2)授權書………………………(同上)

(3)中文摘要……………………(同上)

(4)英文摘要……………………(同上)

(5)謝志(詞)……………………(同上)

(6)目次………………………(同上)

(7)表次………………………(同上)

(8)圖次………………………(同上)

3.本文部份

(1)第一章緒論...........(以阿拉伯數字小寫在

每頁右上角部位編碼)

(2)第二章相關文獻探討……….(同上)

(3)第三章方法………………(同上)

(4)第四章結果...……………..(同上)

(5)第五章討論與結論.………....(同上)

(6)引用文獻............…………….....(同上)

4.後篇部份

(1)附錄...…………..............(同上)

(2)個人小傳...………..............(同上)

(二)學位論文內容說明與書寫要點

本系學位論文一律以橫寫(由左而右)方式,以中文

撰寫,紙面大小以A4(21cm×29.5cm)為標準.

1.封面(見附錄一)

(1)最上面一行是:國立臺灣師范大學體育學系;

第二行是:碩/博士學位論文;兩行均以中央

定位.

(2)題目在封面之橫中線上方約五公分處開始書

寫,以中央定位,題目字體是在封面上最大的.

(3)研究生姓名先寫,不加「撰字,指導教授姓

名在研究生之下,一律不加博士,教授等稱呼.

(4)完成年月寫在封面下方,均以國字書寫,最下面

一行是「中華民國臺北市.

(5)除題目有特殊需要外,封面一律不使用外文.

2.前序部份

(1)中文摘要:

a.須有題目(在最上面),完成年月(在左上

方),研究生,指導教授姓名(在右上方)等

資訊.

b.內容應簡明的寫出研究的問題,受試者,研

究方法,有意義的結果,和結論,資料的比

較或表達應附上數據.

c.論文摘要的長度以不超過一頁(包括題目,

姓名,年月等資訊)為原則.

d.不得將結果當成結論來寫.

e.摘要底部應有關鍵詞(keywords),以不超過

五個為限.

(2)英文摘要:

書寫要點與中文摘要完全相同,目的是讓不懂中

文的外國學者閱讀的,在寫作時必須用點心思,以

能達意為原則.

(3)謝志(詞):此部份可有可無,由研究生決定,

但以一頁為限.

(4)目次:將每一章,節(jié)名稱和其所在之頁碼列出.

(5)表次:將每一表之名稱和其所在之頁碼列出.

(6)圖次:將每一圖之名稱和其所在之頁碼列出.

3.本文部份

25

mm

#(頁碼)

25mm

25mm

25

mm

本文規(guī)格(A4紙張)

論文本文之書寫格式,請參照臺灣師大學報之

「撰稿原則(見附錄二),及參閱較詳細的「參考文獻

標注格式(見附錄三).唯一不同之處是學位論文必

須增加「相關文獻探討一章.以下之章節(jié)說明是針

對教育和自然科學之論文安排,而文學,藝術和人文

科學之論文可考慮將方法,結果和討論合并成「本文

一章來撰寫.本文中文獻引用的方式以作者(年代)

之方式書寫,例:Lin(1990)曾發(fā)現(xiàn)....如作者是

兩位時,此二位作者都得寫出,如果是三位或更多作

者時,可以「等人文字書寫,例:Lin等人(1991).

第一章緒論

本章包括問題背景,研究問題,研究目的,

研究假設,研究范圍,研究限制,名詞操作性定

義和研究的重要性等.

第二章相關文獻探討

從與本研究有密切相關之文獻中,找出未

知,缺失,矛盾,爭議之處,旨在導出研究的

問題和研究的必要性.

第三章方法

本章包括受試者,實驗設計,步驟,材料方

法,資料處理等之描述.本章書寫之重要原則

是:讓同行的讀者在必要時能復制本研究.

第四章結果

以文字,圖,表等展示出「有意義的結

果,避免將無重要意義的圖表放在此章.

第五章討論與結論

將觀察到的結果跟理論架構和文獻作比較,

解析,推論,整合等,而導出有意義的結論,也

就是將結果經過討論後引出結論.結論僅為本章

之一節(jié),如對將來類似之研究有所建議者,亦可在

此列出.

4.引用文獻

原則上以美國心理學會(APA)的格式為準:

(1)中文部份:依作者姓氏筆畫由少到多排列.

每一文獻前不編號碼.

(2)英文部份:依作者姓氏之字母由A至Z排列.

每一文獻前不編號碼.

(3)僅列出在本文中引用過之文獻,本文中沒引用

者,不應列出.

(4)同一文獻之打字是singlespace,而文獻與

文獻間是doublespace.

(5)同一文獻第二行開始之文字應保留兩個中文的

空間.(即第二行開始右凹兩個中文字空間)

(6)期刊雜志名稱都得打出全名,不得用縮寫字體.

(7)書寫方式請參閱附錄三.

5.後篇部份

(1)附錄

附錄可包括少有的文件,文獻和非正式的證

物等,可以附錄一,附錄二的方式排列,例如:

附錄一,受試者須知與同意書,附錄二,問卷原

稿等.

(2)個人小傳

列出作者姓名,出生年月日,出生地,主要

學歷,重要工作經歷和特殊成就等.文字盡量精

簡,以不超過一頁為原則.

附錄一論文封面格式范例

}留3.5cm

國立臺灣師范大學體育學系

碩/博士學位論文

題目

(中線)

研究生:OOO

指導教授:OOO

中華民國九十年月

中華民國臺北市

}留3.5cm

附錄二,本文書寫格式撰稿原則

一.標點符號

請用新式標點符號.「(引號)用於平常引號,第

三級引號;『(雙引號)用於第二級引號(即引號內之

引號);《》用於書名,如《資治通鑒》;用於論文

及篇名,如;〔〕用於詞牌及曲牌,如〔念奴嬌〕;用於詞名

及曲名,如赤壁懷古.唯在正文中,古籍書名與篇名連用

時,可省略篇名符號,如《淮南子.天文篇》.

二.子目,分段,引文

(一)篇內各節(jié),如子目繁多,請依各級子目次序標明.

(二)每段第一行第一字前空兩格.文中段落號碼標寫方

式為:

一,

(一)

1.

(1)

(三)直引原文時,短文可逕入正文,外加引號.

(四)如所引原文較長,可另行抄錄,每行之第一字均空

三格.

附錄三

參考文獻標注格式

(原則采用APA格式)

一,文中引注格式

本節(jié)「引用一詞系指「參考(reference),作者,年代之

後不必加注頁碼(參見下文說明).倘系直接引用(quotation)

則直接引用部份需加引號(40字以內時),或全段縮入兩格

(40字以上時),并在作者,年代之後加注頁碼,如:(艾偉,

民44,頁3),或(Watson,1918,p.44)

(一)中文資料引用方法:

1.引用論文時

(1)根據艾偉(民44)的研究...

(2)根據以往中國學者(艾偉,民44)的研究...

2.引用專書時

(1)艾偉(民36)曾指出...

(2)有的學者認為(艾偉,民36)認為...

3.如同一作者在同有兩本書或兩篇文章出版時,請在年

代後用a,b,c等符號標明,例如:(艾偉,民44),

或(Watson,1918a),文末參考文獻寫法亦同.

(二)英文資料引用方式:

1.引用論文時

(1)根據Watson(1913)的研究....

根據以往學者(Thorndike,1949;Watson,1932)

的研究...

2.引用專書時

(1)Watson(1925)曾指出...

(2)有的學者(Watson,1925)認為...

文末列注格式:

如中英文資料都有,中文在前,英文(或其他外文)在

後.

中文資料之排列以著者姓氏筆劃為序,英文則按姓氏之字母先後為準.

(三)無論中外文資料,必須包括以下各項:

1.著者

2.專題全名(或書名)

3.期刊名稱及卷,期數

4.出版年度

5.頁碼

請在中文書名,中文期刊論文名稱與卷數下面畫一橫實底

線.請參閱(九)實例1.(1),2.(2)和3.(1).

外文書名與論文名稱,其全名之第一字母須大寫外,其馀

皆小寫.請參閱(九)實例1.(2),和2.(2).

請在外文書名下畫一橫底線,或排印成斜體字.請參閱

(九)實例1.(2)和2.(2).

外文期刊須寫全名,重要字母均須大寫,并請在期刊名稱

及卷數下,畫一橫實底線或排印成斜體字.請參閱(九)實

例3.(2)和(3).

關於編輯及翻譯的書籍之列注體例,請參考(九)實例4.5.

6..

(九)實例:

1.書籍的作者僅一人時:

(1)蘇薌雨.(民49).心理學新論.臺北:大中國.

Guilford,J.P.(1967).Thenatureofhuman

intelligence.NewYork:McGraw-Hill.

2.書籍的作者為二人或二人以上時:

楊國樞.(民67).社會及行為科學研究法.臺北

市:東華書局.

Mussen,P.H.,Conger,J.J.,&Kagan,J.(1974).

Childdevelopmentandpersonality.NewYork:

Harper&Row.

3.期刊論文:

蘇建文.(民67).親子間態(tài)度一致性與青年生活

適應.師大教育心理學報,11期,25-35.

Watson,J.B.(1913).Psychologyasthebehaviorist

viewsit.PsychologicalReview,(20),158-177.

(1)林清江.(民70).比較教育.臺北市:五南圖書.

S.Letheridge,&C.R.Cannon,(Eds.).(1980).

Bilingualeducation:TeachingEnglishasa

secondlanguage.NewYork:Praeger.

黃光雄.(民81).英國國定課程評析.載於國立臺

灣師范大學教育研究所主編,教育研究所集

刊34期,(頁181-201).臺北市:編者.

Kahn,J.V.(1984).Cognitivetrainingandits

relationshiptothelanguageofprofoundly

retartedchildren.InJ.M.Berg(Ed.),

Perspectivesandprogressinmentalretardation

(pp.211-219).Baltimore,MD:UniversityPark.

6.翻譯的書籍:

黃光雄.(民78).教育評鑒的模式(D.L.Stufflebeam

和A.J.Shinkfield原著,1985年出版).臺北

市:師大書苑.

Habermas,J.(1984).Thetheoryofcommunicative

action(T.McCarthy,Trans.).Boston:Beacon

Press.(Originalworkpublishedin1981).

體育學系

第9篇：心理學二級論文范文

論文關鍵詞：職業(yè)人格，中學教師，問卷

 

1 引言

俄羅斯教育家烏申斯基說：“在教育工作中，一切都應當以教師的人格為依據，因為教育力量只能從人格的活的源泉中產生出來。”教師人格的研究意義深遠。縱觀國內外教師人格方面的研究，更多的是從“人格高尚”的角度出發(fā)，強調的是教師人格的社會和道德層面的意義，也就是理想的教師人格。[1] [2]理想人格是對人格模式的理想化設計，是人們心目中最崇高、最完美、最向往的完人形象。[3]很多研究者在考察教師人格時，對教師人格的職業(yè)情境性則未作充分考慮。[4] [5]心理學家連榕（2008）提出從“人格完善”的角度，在教育教學情境中考察教師的基本人格特性。他認為，教師職業(yè)人格是指教師在教育教學情境中班主任論文，通過教學實踐發(fā)展并形成的相對穩(wěn)定的心理行為方式。教師職業(yè)人格充分體現(xiàn)了教師人格的職業(yè)情境性，教學實踐是教師職業(yè)人格發(fā)展并形成的關鍵因素，對教師職業(yè)人格的形成起著十分重要的作用。本研究采用連榕關于“教師職業(yè)人格”的定義，從“人格完善”的角度探索教師的基本職業(yè)人格特性，并編制《中學教師職業(yè)人格問卷》，為教師職業(yè)人格的有效描述提供測量工具，為有效描述教師職業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長的歷程和制定職業(yè)生涯規(guī)劃提供幫助。

2 研究方法

2.1 采用文獻法和訪談法構思中學教師職業(yè)人格結構

采用文獻法、訪談法和詞匯法相結合的方法來探索教師職業(yè)人格的基本特性。在對相關文獻進行整理和分析的基礎上提取出教師職業(yè)人格基本特性的基本出發(fā)點核心期刊目錄。研究采用連榕（2008）提出的“教師職業(yè)人格”的概念，從任務指向和人際指向考察教師的職業(yè)人格。選取15名教師進行訪談，了解中學教師對職業(yè)人格的看法及對職業(yè)人格特征的描述。

2.2 采用詞匯法初步構建中學教師職業(yè)人格結構

本研究根據搜集到的教師職業(yè)人格詞匯，結合其他教師人格特征研究中的描述教師人格特征的詞匯 [6] ，初步形成具有60個人格詞匯的評定表。請中學教師將意思重復、表達不清等的題項刪除，組成具有40個人格詞匯的《中學教師職業(yè)人格特征評定表》。

選取福州四所中學的200名教師進行問卷調查，回收有效問卷177份，回收率為88.5%。使用SPSS11.5進行探索性因素分析，提取比較清晰、且易于解釋的5個因子，保留24個項目，累積方差貢獻率為64.553%。對每個因子所包括的詞匯進行總結、命名。因子1為教學嚴謹性，包括適應、有條理、有判斷力、自我提高、理智、嚴格和深思熟慮；因子2為師生親和性，包括隨和、寬容、善良、熱情、尊重學生、真誠和盡職；因子3為職業(yè)有恒性，包括教學反思、進取、終身學習、嚴謹；因子4為人際協(xié)調性，包括注重成長、踏實、接納；因子5為教學機敏性班主任論文，包括機敏、熱情、自信。

2.3 形成預測問卷

對20名中學教師和5名中學生進行半開放式問卷調查，了解中學教師職業(yè)人格的具體表現(xiàn)。調查結果表明，初步構建的維度具有一定的合理性。根據初步構建的維度和半開放式問卷調查結果等，設計具有53個具有代表性、普遍性的項目的中學教師職業(yè)人格問卷。

選取10名教育碩士進行第一次試測，施測時注意被試對問卷的反應，并請有關專家評價測驗項目表述的準確性、清晰性、項目歸類。根據搜集到的信息及專家的意見修訂某些項目，刪改表述不清、表面區(qū)分度較差的項目，最后保留50個項目。選取63名中學教師進行第二次試測，考察被試的答題反應、時間，定量分析問卷項目的區(qū)分度和信效度，根據項目分析和探索性因素分析，刪除6個項目，形成44個項目的《中學教師職業(yè)人格預測問卷》。問卷采用Likert 5點記分，從“完全不符合”至“完全符合”為“1～5”記分。實施測驗時，增加4個背景資料項目。

2.5 正式施測

選取福建師范大學08級的中學教育碩士進行問卷調查。共發(fā)放問卷200份，回收有效問卷178份，回收率為89%。被試平均年齡為32歲，被試的基本情況見表1。

表1 被試基本情況表

 

 

 

性別

男 女

職稱

三級 二級 一級 高級

教齡（年）

0-5 6-10 11-15 16以上

人數

48

130

3

59

100

16

42

61

42

33

百分比（%）

27.0

73.0

1.7

33.1

56.2

9.0

23.6

34.3