形勢教育論文精選(九篇)

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第1篇：形勢教育論文范文

關鍵詞：語文教學； 教師個性

中圖分類號：G633．3 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）04-147-001

語文是其他一切學科的基礎，語文教學必須要有個性，這是語文教學最重要同時也是最一般的要求。語文教學最本質的東西是學生與語文的內在交流，即哲學家所說的“對話”，一堂語文課是否成功，主要就是看學生與語文之間是否發生了這種內在的交流，以及這種交流是否深刻，是否流暢，是否完整。在這個過程中，“學生”與“語文”都是個性化的、不確定的。在實踐中，也只有個性化的語文教學才能打動學生的心靈，才能啟發學生的智慧，才能真正完成語文教學的任務。

如此看來，語文教師的個性既是他的一種人格魅力，又是他教學素質的重要組成部分。筆者認為，語文教師的個性應包括如下內涵：

第一是對語言文字的獨特感覺，即語感。作為一個語文老師，他的語感是他開展語文教學最重要的前提，也是保證他教學個性不可缺少的素質條件。從心理語言學角度來說，語文教學的目的，就是實現教師語感向學生的轉移，即把教師的語感轉化為學生的語感。一個人的語感是很細膩、很敏感的，語文老師若能從自己獨特的語感出發來進行語文課的教學，這堂語文課就有吸引人的地方。

第二是對人生的獨特感悟。語感與一個人對人生的感悟、生活經歷、思想感情是聯系在一起的，每個人的經歷不同，世界觀、人生觀不同，對待人生就會有不同的感悟。因此，語文教師要有獨特的人生感悟，就不僅是一種思想素質的要求，更是一種對語文教師的專業要求。

第三是語言文字方面的特長。語文教師的教學個性中另一重要的方面，就是他在語言文字方面的特長。有的語文教師特別擅長朗誦，他的課可以朗誦為主，尤其是一些文學作品課，只要他朗讀一遍課文，教學任務就完成了一半；有的老師擅長寫作，他的作文教學是和學生一起寫同題作文，給學生提供示范；有的老師非常喜歡古文，根底扎實，課堂上如數家珍，信手拈來，把本來很枯燥的古文教得豐腴生動；有的教師有音樂天賦，在一些優美古詩詞的教學時，他會以唱來代替讀。有著某種特長的語文教師，往往不在語文教學技巧上兜圈子，他們的課沒有過多的環節，不設計繁瑣的招式，而是直接把學生領到作品面前，和他們一起來感受語文之美，語言之妙。

那么，在現代教學實踐活動中，我們如何實現自己的個性呢？

首先，教師應在借鑒現有教學模式的基礎上，結合自己的個性、風格，充分發揮能動性，創造性地進行教學。教學模式是對客觀教學規律的總結，教學個性則是主觀能動的表現，主觀能動的發揮往往推動和影響著客觀規律的變化。

改革開放以來，一些富有革新精神的語文教師為了適應社會對創新型人才的需求，自覺改革語文教學，他們結合自己多年的教學經驗，借鑒教學理論，并根據自身特點，形成了獨特的教學模式。像于漪老師體現著教書育人，以語言和思維訓練為核心的教學思想，魏書生先生的“六步課堂自學法”等，都體現著教學民主、學生自治等思想。這些“法”或者說“教學模式”，是他們多年心血的結晶，帶有個性化的色彩，的確對我們的教學起過一定的積極作用。一方面我們要肯定它們的積極意義，但另一方面又不能簡單地照搬照抄，而是應該采取“拿來主義”的態度，學習其中所蘊涵的有普遍意義的教學規律，關鍵是要學習和實踐優秀教師的科學教育思想，繼承他們具有個性特征的教學風格和教學方法。要使語文教學有所進步發展，除此之外，還要結合自身特點，即要求教師認真研究和思考他們的教育教學思想，在模仿、借鑒的基礎上進行再創造，以形成自己獨特的風格。

其次，教師個性的發揮要把握一個“度”

將教學模式運用于教學實踐，形成自己的教學個性，這需要教師的創造。教學個性雖然要求隨課堂充分發揮，但不是隨心所欲，信馬由韁，不是想怎么教就怎么教，這里面有個“度”的問題。某種程度上可以說，個性化教學的精髓就在于“度”的把握。

第2篇：形勢教育論文范文

1.基礎素質要求

對創新型復合英語教師的基礎素質要求就是要求教師掌握通識教育理念，并在通識教育理念下展開工作和進行教學。在筆者進行的問卷調查中，對通識教育一般了解的教師占82%，完全不了解的教師占12%，比較了解和很了解的教師占6%。通識教育不僅是一種人才培養模式，更是一種教育理念。創新型復合英語人才的培養需要具有通識教育理念的教師，通識教育理念有助于英語人才的“復合化”和“創新化”。經過長時間的應試教育，學生成了一定程度的“考試機器”，創新素質和復合能力的發展都受到嚴重限制。因此，教師的通識教育理念對人才培養尤為重要。

2.專業素質要求

近年來，網絡力量逐漸強大，工作崗位對人才要求也發生了轉變，同時，學生知識結構也產生了變化。這些變化對教師也提出了新的要求，也要求創新型復合英語教師具備扎實的英語語言能力、與所教授專業相關的基礎知識，以及較高的專業教學能力。扎實的英語語言能力既包括涵蓋聽、說、讀、寫、譯等方面的英語基礎知識，還應該包括文化知識以及風土人情知識。創新型復合英語教師往往教授專業英語，因此，所授專業的基礎知識必不可少。發揮教師的作用，順利達到教學有效性，都對專業教學能力提出了更高的要求。專業的教學能力包括一定的教學技巧，也包括運用教育學、心理學和美學等多方面知識激發學生學習興趣、促使教學的順利進行的素質。

3.創新素質要求

創新型復合英語教師不僅對教師的知識結構提出了新的要求，也要求教師具有創新素質。創新不僅包括教學方法的創新，也包括知識結構的更新，還應該包括教學媒體的創造性使用。教師職業的創造性和英語語言的復雜性決定了教師創新素質提高的不可替代性和迫切性。

二、通識教育視角下創新型復合英語教師培養模式和途徑研究

1.培養模式構建

創新型復合英語人才不是創新型和復合型英語人才的簡單疊加，而是具有創新素質的專業復合型英語人才。人才的培養在一定程度上需要教師的參與才能完成。培養這種人才，首先要求教師是創新型復合英語教師。茲南尼基(Znaniecki)曾經提出：每個人無論承擔何種社會角色都必須具備正常擔任該角色必不可少的知識。馮憑將高校英語教師的知識結構歸結為兩類，即單一型結構和復合型結構。通識教育視角下創新型復合英語教師應該是專業知識、教學知識、應用能力、創新能力、綜合素質和通識知識的有機結合。知識結構的多元性需要通過多元培養模式來實現。建構復合英語人才的多元化專業知識結構，必然要求英語專業教師合理的、多元化的知識結構的建構，以適應不斷發展的高等教育需要和迅速發展的社會對于創新型復合英語人才的需求。這樣的英語教師對教師培養模式提出了新的挑戰和要求。通識教育視角下的創新型復合英語教師培養應該是在通識教育理念的指導下，著重培養教師包括創新意識和創新能力的創新素質以及涵蓋知識能力、教學能力、教育能力和綜合素質的復合水平。這種“塔”式培養模式能夠比較全面的給教師培養提供指導理念，也對教師的具體能力和素質提出了要求。

2.培養途徑研究

以通識教育理念為指導加強教師培養帕卡德教授指出大學要提供一種“古典的、文學的和科學的，一種盡可能綜合的教育”，第一次將通識教育和高等教育聯系起來。通識教育涵義廣泛，不僅涵蓋了人文學科、社會科學和自然科學知識，還包括這些知識背后更深刻的涵義：人生哲理、文化思想、探索進取精神等等。亨利·羅索夫斯基指出：“作為起模范帶頭作用的教師也是通識教育的一個至關重要的方面，一個具有高標準和善于關心人的教授在道德行為方面肯定會教給學生更多的超過授課時限的東西。”目前通識教育的開展面臨的一個嚴重問題就是通識教育師資的匱乏。結合目前我國高等教育的實情，有學者提出“與其增加老師和學生的負擔，不如采取比較務實的做法:在設置一定專門的通識教育課程體系的同時，讓專業教師承擔通識教育的任務，在專業科目的教學中發揮通識教育的機能。”[4]專業教師承擔通識教育任務，首先要求教師本人具有通識教育理念。如上文所述，大部分教師對通識教育理念僅限于一般了解的程度，有些教師甚至完全不了解。如此，很可能造成對通識教育理念的理解模糊甚至誤解，而通識教育的實施難免流于形式，舉步維艱。高校英語在很長時間都是語言工具課，往往圍繞對學生語言基本技能的培訓而開展，而教師也會因為課時、意識等客、主觀因素忽略語言背后的文化內容，從而很多圍繞英語展開的課程失去了其應承載的人文通識意義。只有教師充分了解通識教育、在工作中以通識教育理念為指導才能為通識教育的開展提供保障。英語教師轉變觀念，首先要改變傳統的教授語言技能的傳統教育理念，在教學中注重學生的心智發展，培養學生的思辨能力和創新能力，扭轉教育中技能性、功用性和應試性的思想傾向；其次教師應該加強自身的師德師風修養，對本職工作懷有“熱情”付出“真情”，在言傳身教中將豐富的知識和深刻的道理傳授給學生。以創新素質和復合水平為目標加強教師培養培養創新型復合英語人才，首先要求教師是具有多元知識結構的創新型復合英語教師。培養這樣的英語教師，需要學校和教師兩方面的共同努力。這樣的努力也分為兩個層面，即教師學習和教師梯隊建設。在教師學習方面，學校除了提供傳統的攻讀碩博士和國內國外訪學機會，也可以開展主題性短期培訓班（如教學提高主題、通識教育主題、師德師風主題、教學媒體主題等），還可以舉辦專題性學術會議（如認知語言學、跨文化交際、語用學等）。此類教育方式對教師自身素質提高有一定促進作用，但是受限于時間短、普及面窄等方面，效果有一定影響。所以，學校應該注重教師梯隊的建構。教師梯隊建設方面分為縱向梯隊和橫向梯隊兩方面建設。縱向梯隊是學校根據教師的學歷層次和教研水平將師資隊伍劃分為學術（科）帶頭人、學術（科）骨干、課程骨干、梯隊成員、梯隊后續成員。橫向梯隊是學校根據教師的教學和科研能力將教師分為教學團隊和科研團隊。橫向梯隊的劃分不會造成教學和科研的割裂或者斷層，反而會更好的發揮教師特長，促進教學相長。兩個梯隊在人員、工作和研究上可以重合。教師自身也應該加強學習。懷有通識教育理念的創新型復合英語教師應該博學多才、博聞強識、思維開闊、勇于創新。現在很多高校的英語教師“年輕化”，這些教師掌握了較扎實的英語技能，聽說讀寫譯能力較強。然而，教師的其他水平卻不容樂觀，表現為中文水平的下降、文化知識的缺失、教學方法的欠缺、個人修養的有待提高。這些都可能成為通識教育開展的阻礙因素。因此，教師本人應該積極優化自己知識結構----提高對傳統文化的認識、改進教學方法、提高個人修養、加強專業知識，有意識地拓寬知識面，培養多角度多維度思考問題、講解問題的思辨能力，并形成于教學活動，避免學生培養中的局限性和片面性。以能力培養為連接點加強教師培養創新型復合英語教師能力可以劃分為知識能力、教學能力和教育能力三個方面。知識能力包括英語語言知識能力、語言應用能力和語言與專業結合能力。英語語言知識能力是基礎，包括，既要求聽、說、讀、寫能力的達到，也要求語言理解和分析能力的培養。語言應用能力是橋梁。語言的應用在社會情境中進行，教師尤其應該有較強的跨文化意識，在常規的教學活動中融入文化概念，還原語言文化使者的本質，給英語教學注入新的生命力。英語語言和專業結合能力是最終目的地。復合型英語人才培養要求英語語言的工具化，英語語言和專業結合能為創新型復合英語人才培養提供更好的平臺。教學能力的培養對創新型復合英語教師能力培養非常重要。為實現通識教育視角下創新型復合英語人才的培養目標，教師需要不斷探討并創新教學模式，提高教學能力。很多高校的英語教學采取的是以傳授英語語言知識為主的傳統的學課型教學方式。而創新型復合英語人才培養模式要求教師能夠以學習領域的教學要求為目標，結合活動，在活動和協作中達到學生提高英語能力的目標，因此，對英語教師在具備創新和復合兩個方面素質的基礎上提出了將創新和復合兩個特質融入教學的要求。創新型復合英語教師教學能力的培養應該包括專業教學時的內容設計和實施步驟安排、專業和語言知識結合的能力以及課堂上對學生知識水平和參與度的把控能力。這些能力可以通過職業培訓和自我訓練來完成。創新型復合英語教師教育能力的培養主要應該突出其職業性和實踐性。職業性要求教師較多的參與在崗培訓和到崗培訓。通過在崗培訓，加強專業和語言知識的結合；通過到崗培訓，加強崗位知識的訓練和積累，進行雙向或者多向反思，通過循環的反思，提高職業性。實踐性要求教師的知識緊跟時代步伐，了解學科前沿知識、更新專業知識，用開放的心態積極接受新事物，并擁有將新知識運用于一線的教學從而提升教學效果的能力。

三、結語

第3篇：形勢教育論文范文

1.1工程教育及CDIO教學模式發展背景。

CDIO教學理念著眼于工程的固有本質，提出以項目實施為基礎的理論聯系實際的教學思路，并成為工程教育進程中具有代表性的改革理念。眾多學者也關注于CDIO教學模式在我國高等工程教育中的應用與發展：燕山大學關注于CDIO環境下青年教師的培；汕頭大學探究適應我國高等工程教育的EIP-CDIO新模式，另外，適應不同專業的CDIO教學理念及基于CDIO的實訓與校企合作等方面的探討也備受矚目，這無一不是我國CDIO工程教育模式改革本土化的反思與行動。

1.2CDIO模式在我國工程教育中實施的困難與挑戰。

CDIO教學模式在我國本土化的實施與探索力求改變我國工程教育出現“過度”科學化的傾向，雖然我國的CDIO教育改革，甚至說整個工程教育體系改革已取得了長足的進步，但依然存在不可忽視的困難與挑戰：

（1）教學理念的更新未跟上CDIO工程教育的發展步伐。

工程教育的本質強調理性回歸與自覺回歸，新的工程理念的形成不是出臺幾項政策，進行幾次呼吁就能一蹴而就。雖然廣大教育工作者開始逐漸反思“過度”科學化教學的不足，但對現代工程教學的認識還嚴重不足，或是說，工程教學改革的思路還不能跳出傳統教學的思維方式。

（2）教學資源的投入遠不能滿足CDIO工程教育需求。

雖然各大高等教育機構都投入了巨大的人力和物力，逐漸加強適應現代工程教學的硬件建設。但基于項目的CDIO教學要顛覆傳統的教學模式，目前的教學資源還遠遠不足、教學體系很難得到整體優化。（3）校企合作教學模式不夠深入。雖然我國高等工程院校與企業的聯系不斷加強，各類形式的實習基地及技術合作逐漸建立。然而，由于企業效益為先的特點，校企合作見效慢，深入開展困難重重。

2工學交替中“并行與串行并存”教學模式探討

2.1“并行與串行并存”教學模式描述。

課程的改革不僅僅是課程內容的變化和革新，更重要的是教育者組織課程的整體性思維方式要有改變和創新。結合上述我國高等工程教育及CDIO教學模式發展現狀，作者提出一種理論教學、實踐教學與工程項目“并行與串行并存”的教學模式。首先“，并行與串行并存”的教學模式重點強調一個完整的工程項目在整個教學實施中的貫穿性。在完成一個周期的串行理論教學的同時，學生同步完成對一個完整工程項目的串行訓練。其次“，并行與串行并存”的教學模式強調工程項目與理論授課和演示性教學的同步性。這種同步性要求將一個完整的工程項目按照理論授課模塊及工程意義劃分，同時，所劃分的項目模塊相對于傳統教學應更細致，不能放大步，急于求成。再次“，并行與串行并存”的教學模式強調教學的開放性。在教學過程中，教師主要起引領與指導作用，不應該對學生的項目實施成果過多評價，而應引導與突出學生的相互評價與促進。最后“，并行與串行并存”的教學模式強調對不同學生的針對性。對知識掌握程度不同的學生應該討論出適合的，難易程度各異的工程項目，不能過分苛責學生進步幅度的同步。

2.2“并行與串行并存”模式在CDIO工程教學中實施的意義及可行性。

根據2.1的論述“，并行與串行并存”教學模式強調工程項目的完整性、訓練的同步性、實施的開放性、及任務的針對性，力求通過多維度的角度實現教學的實效性。

（1）全社會“工程化”意識的增強為其提供了有利土壤。

以項目為基礎的教學欲培養學生站在全局的角度審視工程活動的能力，培養高屋建瓴的獨特工程見解。完整的工程項目與專業授課“并行”，并同時實現開放式的“串行”訓練，大工程觀在潛移默化的學習生活與實踐活動中逐步獲得。

（2）有利于培養學生自學習與自教育能力。

俗話說“授之予魚，不如授之予漁”，實踐環節和項目實施過程正是教師啟發學生自我學習的好機會。

（3）有利于培養學生有效溝通及合作能力。

世界經濟發展到今天，對工程師的要求已不再單單是技術，開始更多的關注大系統下的統籌能力、團隊合作意識等。這種通過學生之間的相互支持而最終促成問題解決的過程能更有效的培養學生團隊溝通與協作能力。

（4）有利于學科知識的掌握。

“并行與串行并存”模式強調教學模塊的“小步調”和“遞進性”，這符合人類認知的基本規律，讓學生能夠在工程學習過程中實現工程素質的逐步提高，在內心持續地積淀工程情結。

（5）教學資源不斷完善保障了“并行與串行并存”模式的順利進行。

無論是軟實力的提升，還是硬實力的改善，都是工程教學進步的表現。

3總結與展望

第4篇：形勢教育論文范文

美國著名翻譯理論家奈達（Nida）在其論著《翻譯科學探索》中談到了翻譯的一種方法，即形式對等。形式對等要求“譯者根據譯語讀者對源語語言風格和文化特點的研究需要，注意原文的形式和內容，在譯文中保留原文的不同成分和不同信息，保留源語語言和文化的異域性”。（Nida,1964）形式對等要求譯文貼近原文的結構，這對翻譯的準確性和正確性影響極大。形式對等包括（1）語法的一致性，即譯語語法成分應與源語語法成分盡可能地保持一致。（2）表達方式的一致性，即譯語的單詞和短語盡可能地保留源語單詞和短語內在的含義。（3）源語語境中意思的一致性，即譯語應保留源語營造的語境。該理論將翻譯學從詞與詞之間的嚴格對等中解放出來，引入一種以譯語讀者為導向的概念，他的對等理論對后世許多翻譯流派產生了深遠的影響。

二、翻譯與中學英語教學的相似處

翻譯的對象是譯語讀者，譯者希望通過譯文達到傳遞信息、表達感情和引起行為反應的目的。譯語讀者在欣賞帶有異域風情語言的同時，也期望從中領略到相關文化，從中得到信息，引起感情的共鳴或是采取一定的行動。我國中學英語教學的對象是母語為漢語的學生，教師主要培養學生實際使用英語的能力，發展使用英語的興趣，拓展對英語國家不同文化的認識。學生在課堂上除了學習英語語言技能外，也想充分了解英美國家文化，與本國文化對比，擴大視野，增長見識。綜上所述，翻譯與國內中學英語教學有兩點相似處。一是它們都涉及兩種語言的運用，二是它們都是以目標群體為中心的有目的的活動。翻譯涉及的要素有原文、源語讀者、譯者、譯文和譯語讀者等。英語教學中涉及的要素有課文、教師、課堂語言、學生等。翻譯是譯者通過語言的轉換，將原文傳遞給譯語讀者，達成傳遞信息，或表達感情，或呼吁行動的一個過程；中學英語教學則是教師通過語言的轉換，將課文傳遞給學生，達成傳遞信息、表達感情、呼吁行動三者有機結合的過程。

三、國內中學英語教學面臨的困難

在國內中學英語教學目標的指引下，中學英語課堂正逐步走向課堂語言以英語為主的形式。這要求教師的課堂語言80%-90%為英語，課堂的組織形式盡量貼近英語國家的課堂形式，教師應為學生營造一個真實的英語語言環境，調動學生參與課堂活動的熱情，以及用英語表達的潛力。然而，以英語為主的教學形式在實施過程中存在諸多困難。（1）語法練習中，教師常常錯誤使用非謂語動詞組成的短語，造成垂懸修飾語；兩個相鄰句子間缺乏連接詞，造成邏輯不順等；學生的語法錯誤頻發，造成教師糾錯的困難。（2）在單詞釋義時，教師往往忽略了單詞的內在構成和形態，以及不同詞性轉換的規律，學生沒有形成單詞網，記憶十分困難。教師的表達方式也不夠地道，往往將中文詞匯生硬地翻譯成英文詞匯。學生對地道的英語表達知之甚少，也不知怎樣運用。（3）在課文教學時，教師局限于讓學生掌握課文的詞匯、語法、句式等，而對文中所描述的內容和情感采取了忽略的態度，造成了課文語境的減弱。學生難以體會到課文的要旨和精神內容所在，局限于做閱讀理解的單選題，不知道如何把握文章的情感和語言。

四、形式對等理論在國內中學英語教學中的應用

將強調以譯語讀者為中心的形式對等理論應用于當前國內中學英語教學中，便于教師采取適合學生實際情況的教學方式，因材施教。該理論要求教師在諸如分析課文、講解語法、解釋單詞上，尤其需要注意自己對語法、詞匯、語境的把握，還要在課堂活動和題型設計上，注意將學生的語法、詞匯和理解最大限度地貼近英文原文，在師生共同創造的英語語境中達到本節課的教學目標。

（一）課文分析形式對等理論要求源語語境中意思的一致性，即譯語應保留源語營造的語境。將此理論應用于中學英語教學中，教師無論是講解課文中的詞匯、語法還是句式時，都要緊扣課文內容，讓學生對課文思想有深入的理解，與作者達到心靈的互動。保留語境的一個方式是教師對課文內容進行延展式教學。（童志剛，2013）比如聯系相關書籍、視頻、電影、音樂分析課文，加深對主題的理解；還可以就該話題展開討論，各抒己見，或布置相關作文，暢談體會。保留語境的另一個方式是學生小組活動和合作學習。學生在課后查閱相關數據和文獻理解寫作背景、寫作意圖、作者生平等，然后根據課文內容整理要點，暢談理解，做成課件在班上展示，供學生討論和評價。

（二）語法講解形式對等理論要求語法的一致性，即譯語語法成分應與源語語法成分盡可能地保持一致。將此理論應用于中學英語教學中，教師需有意識地注意自己的用詞用句，使自己的語法與英語地道的語法保持一致，避免中式英語的發生。學生進行大量的語言輸出，在同學和教師的糾正下，改正提高，從而使自身的語法最大限度地貼近英語語法。保留地道語法的一個方法是教師在運用長難句時，尤其要注意句子的結構。具體說來做到以下六點：“避免名詞重復累贅，正確使用代詞，正確放置短語。避免垂懸修飾語，注意并列結構，添加邏輯銜接詞。”（Pinkham,2000）保留地道語法的另一個方法是形成糾錯系統。英語作業先由小組組長改、糾錯，然后由教師審閱、糾錯，最后，學生自己改正，書寫正確的短語和句子。課堂上，學生發言，其他學生找錯，然后教師點評，最后學生及時改正，說出正確的英語短語和句子。

（三）單詞釋義形式對等理論要求表達方式的一致性，即譯語的單詞和短語應盡可能地保留源語的單詞和短語內在的含義。將此理論應用于中學英語教學中，教師應改革單詞釋義的模式，豐富其內涵。保留地道的表達方式的辦法之一是教師可講解詞的構成和形態變化，說明其含義，然后介紹與該詞相關的諺語、俚語等加深學生的記憶，提高興趣。教師還可充分利用“希望英語”“動感英語”和“色拉英語”等視頻、動畫等教授英語地道詞匯。保留地道的表達方式的辦法之二是學生準備短語積累本，無論在學習課文、做題還是看視頻中，養成隨時積累詞匯、短語的好習慣。學生還可應用短語造句，或設想場景寫對話等。學生可以自導自演小對話，用學過的地道表達法，使對話更逼真，更生動有趣。

五、結語

第5篇：形勢教育論文范文

論文關鍵詞：跨文化交際；言語行為；語用失誤

一、引言

我們生活在言語的世界之中．幾乎每時每刻都在制造“言語行為”．實施的言語行為也是多種多樣的．很難想象沒有言語行為我們的世界會是一個什么樣子。奧斯汀和塞爾的言語行為理論為語言的調查研究做出了巨大的貢獻。在一定程度上，他們的言語行為理論是以句子為中心的。言語行為會兇文化模式，地域，價值觀，傳統，以及思維方式有所差異．而這為交際帶來困難意識到這些差異之處對于我們認識交際活動和改善交際狀況是十分重要的我們在與英語國家人民進行交際時總會無意識地用我們本民族的文化準則，社會規范，社會語言規則來判斷和解釋別人的言語行為．因而語用失誤在所難免。

二言語行為理論框架

奧斯汀和塞爾的言語行為理論對語言研究的發展可以說有杰出的貢獻。根據奧斯汀的解釋，一個話語的言語行為是同時由三個次行為來實施的：言內行為illocutionm’yact)、言外行為(iUocutionaryact)~言后行為(perlocutionaryac0。言內行為泛指一切用聲音說出的有意義的話語：言外行為涉及說話者的意圖，為斷定、疑問、命令、描寫、解釋、致歉、感謝、祝賀等；言后行為涉及說話者在聽話者身上所達到的效果為使之高興、振奮、發怒、恐懼、信服。促使對方做某件事或放棄原來的打算等。達到了說話的效果，這是言后行為。也就是說．言內行為是通過說話表達字面意義。言外行為是通過字面意義表達說話人的意圖。如果說話人的意圖能適當地被聽話人所領會。便可能帶來結果或變化，這便是言后行為。但是，說話人的意圖未必一定被聽話人領會．因而說話人希望出現的結果并未發生．這時候就會導致交際的失敗。

三、文化差異與語用失誤

語用失誤的研究始于JennyThomas她在1983年發表的《跨文化語用失誤》一文中首次提出語用失誤這個術語，專門指跨文化交際中交際雙方對語用意義做出不到位的理解或不恰當的反應。它不是指一般遣詞造句中出現的語言運用錯誤，而是指說話不合時宜、說話方式不妥、表達不合習慣等導致的交際不能取得預期效果的失誤。這種語用失誤是語用規則遷移所造成的．即不同文化的們在相互交際時直接把自己語言的話語翻譯成目的語．而不考慮這些話語應該遵循的交際規范．其結果是一種言語行為的施為之力在不同文化中失去作用。說話人的言外行為不能完滿地被聽話人所正確理解．形成多義、歧義。言后行為不能圓滿完成。使言語行為的表達意圖與效果之間出現矛盾。

四、幾類具體言語行為中由文化的差異產生的語用失誤

人們在實際交往時所實施的言語行為會因為文化、區域、地區、職業、性別、乃至個人不同，為交際帶來了相當大的困難。在那些較為程式化的言語行為中，如問候．請求、恭維等等文化差異就更加突出了。

(一)招呼言語行為中的語用失誤

招呼語在人際交往中是非常重要的。它往往是言語交際的開始．其使用恰當與否有時會直接影響到交際過程能否圓滿完成，一句不合時宜的招呼語有時會直接導致交際的失敗。不同文化背景下．招呼語的使用及其功能存在較大差異中國人問候他人，內容并不一定就是說話人所要表達的真實意圖。我們經常可以聽到“你吃了嗎?”并不表示說話人真的關心你是餓還是飽，言外行為不過是打個招呼、問候一下對方。在中國人看來．對他人表示關心和熱情是禮貌的行為．甚至初次見面也會相互詢問對方的年齡、婚姻狀況、子女情況、職業、收入等等。他們認為．相互詢問一些情況可以縮短彼此之問的社會距離。我們看下面一段對話：

我：你多大了?

同鄉：十九。

我：參加革命幾年了?

同鄉：一年。

我：你是怎樣參加革命的?

同鄉：大軍北撤時我自己跟來的。

我：家里還有什么人呢?

同鄉：娘，爹，弟弟妹妹，還有一個姑姑也住在我家里。

(茹志鵑《百合花》)

這似乎不是在談話．倒有些像是在審訊．或查戶口。但在漢文化里，這卻是關心、親熱的表示，不是不禮貌的言語行為。但對操英語的人來說．如果在日常生活中有人向他們以這樣的方式詢問這樣一些問題．他們就會感到對方在粗暴地干涉他們的privacy。因為西方人見面打招呼時不會涉及到實質性的內容．一般總是說一些純屬客套的問候語。不了解漢文化習俗的外國人并不會認為這是一種起交際作用的問候詔．“問候”這一原有的“言外之力”就會失去比如問對方：“Haveyoueaten、，et?”對方可能認為這不是單純的見面問候的話，而誤認為你在發出對他的邀請當一個中國人見到他或她所認識的美國人時．也許會脫口而出“Whereareyougoing?”如果美國人不懂中國人的語用習慣．誤以為是在探究他的行蹤和去向．語用失誤就發生了，以至于所以他或她對這一問話的反應極有可能是：…ItSHoneofyourbusiness”。

(二恭維言語行為中的話用失誤

恭維也是一種禮貌言語行為．是說話人對聽話人所具有的某種雙方認可的優勢或長處積極言語評價的行為．在人們日常交際中被頻繁地使用。

根據赫伯特、爾姆斯和沃爾夫森等的調查，英語中恭維語的主要功能一是表示欣賞．二是協調交往中雙方關系的“一致性”．即恭維者把它作為一種融洽社會關系、增進彼此感情或交情的手段在中國文化環境中．恭維語卻似乎不是一個有力的協調“一致性”的行為．賈玉新的調查顯示．只有占5％的人認為恭維語主要是用于完成此日的漢語中恭維話的功能主要集中在：(1)使對方感覺良好；(2)欣賞；(3)利用他人。因此要確定一句恭維語的功能．必須要依據文化語境和現實交際中雙方的關系來分析其次恭維的話題也不同在西方文化中，男性稱贊女性的容貌、身段、穿戴打扮等，可以說是很平常的但是．在中國傳統文化中基本上是個禁忌。現在情況雖然有了一些變化．類似對女性外貌方面的恭維逐漸多了起來．但依然要受具體情境中各種因素的限制如果學了漢語的美國男子用“你是個挺性感的(sexy)姑娘”這種話來恭維他見到的中圍女孩．特別是第一次見面．這個女孩恐怕因此對這個男孩子產生反感．起不到恭維的效果。然而對美國人來說，這似乎沒有什么不合適。在這種情況下，“恭維”之力被減弱。美國比較喜歡“變化”、“差異”，因此凡是某種變化、某種新意都有可能受到恭維：而中固傳統文化所強調的是“趨同”．因此某些變化和差異受到恭維的程度就遠遠低于美國文化。

(三)請求言語行為中的語用失誤

請求這一言語行為是各社會、各群體所共有的普遍交際行為，其特點是聽話人有接受或拒絕請求的選擇自由。但是由于英漢民族在文化價值觀、思維方式、禮會規范等方面存在著差異．所以說請求言語行為也會隨著語言文化的不同而有所差異但是如果我們用自己的社會規范向英語國家人士實施自己的請求行為和解釋他人的請求．很有可能請求語會失去請求之力．或者不能正確理解他人的請求意圖從而產生語用失誤。

在西方社會．即使上對下、長對幼實施請求行為．也通常使用婉轉詞“Please”以示禮貌；同級或下對上的請求表達更是婉轉相比而言．中國人實施“請求”行為之語句在西方人看來或者過于“直接”．或者過于“間接”。對于中國人“直接式請求”的方略，英美人可能會感到過于突兀，視之為缺乏禮貌；而對于中國人“暗示”式的“問接式請求”方略．西方人可能又會感到茫然不解．認為其迂回的說法或冗長的解釋會使話語失去“請求”之力。我們看下面的一段對話。思考一下為何談話的結果沒有達到預期的效果?

(ChinesePoliceman(A)goestohisBirtishsupeiror(B)andasksforaleavetotakehisgirfriendtohospim1．)

A：Sir?

B：Yes．whatisit?

A：Mygirlfirendisnotverywel1．sir．

B：So?

A：Shehastogointo hospita1．sir．

B：Wel1．getOilwithit．Whatdoyouwant?

A：OnThursday．sir．

B：Bloodyhel1．，man，whatdoyouwant?

A：Nothing，sir．

我們知道．上述對話中的言內行為無論是詞法還是句法均毫無差錯．言外行為的語用意義則為“CanvOUalowmet0leave?”言后行為應為主管允許或拒絕下屬的請求．可以從上述對話中不難看出．由于言外行為未被理解．也就未能對言后行為的預期效果。造成這種失誤的原因是說話者誤認為字面意義相同的漢英言語．其功能也完全相同．因而就只注意了語的形式或意義，卻忽略了受話者由于文化不同而無法準確地把握言外之意。

第6篇：形勢教育論文范文

[關鍵詞]：創造型；教學；語文；作用

中圖分類號：H09　文獻標識碼：A　文章編號：1002-6908(2008)1020097-02

中學語文教學要以創新教育為靈魂，我們的教學必須由傳授型教學向創造型教學的轉型。其運用表現在：

一、挖掘教材，教師創造地運用

一直以來，“教材即知識”的觀念束縛了教師的教學行為，也嚴重地束縛了學生的思維發展，導致教師只有照本宣科地教教材，唯教材獨尊，但實際上，教材只是“引導學生認識發展、生活學習人格構建的一種范例。”教材只是學生發展和進行師生對話的“中介和話題”。因此，只有轉變曾長期固守在教師頭腦中的“絕對化”“權威化”，教材方能以新的方式發揮傳遞人類文化的功能，才能是教師在使用教材引導學生的交往中有所創造，使學生獲得心靈的對話和發展。

中學語文教材中的許多課文巧妙獨特的結構，形象生動的語言，別具一格的寫法，無不閃爍著作者創造思維的火花。認真挖掘這些地方，引導學生學習作者創造性的表現形式和方法，在學習創造的過程中學會創造，無疑對培養學生的創造性地理解和運用語言，進行創新思維大有好處。在語文課堂上，很多情況下，教師都可以根據新教材的開放性、挖掘教材中的閃光點、空白點，開拓學生的思維空間。具體的方法有：

創：創設情景，包括創設問題情景，游戲情景，活動情景。人的情緒和情感總是互相感染的。教學活動既是知識、信念的交流過程，又是教師、教材、學生間情感交流的過程，教師要力求挖掘教材中健康、愉悅的情感去感染學生，并使其產生強烈而積極的內心體驗，從而把自己的教育要求內化為學生學習的動機與需要，也就喚醒了學生的主體意識。語文教學在這方面有著得天獨厚的優勢，也是語文課發揮其獨特魅力的優勢所在。總之，語文教學有著取之不盡，用之不竭的情感教育資源，可以說任何一鳴成功的語文教育家都是調動情感因素的高手，使學生內心真正被文章所蘊涵的美感折服，在情感的震撼、美感的愉悅過程中取得類似核聚變的教學效應。如教《新聞兩則》中的“人民百萬大軍橫渡長江”的教學，教師可以采用課件的形式，將學生帶人歷史上壯觀的戰爭場面，以其壯觀的場面體會偉大的壯舉。

增：增加學生探索創造的活動，在語文教學中；讓學生的腦、手、眼動起來，比如可以在理解課文的基礎上演一演，增加師生之間的交流活動；另外，還可以將課外的文字材料引入課內，起到發展學生語言、加深理解、拓展思維的目的。如教《與朱元思書》時，可以引用《桂林山水》中描寫的山水的特點和《與朱元思書》是描寫的山水做比較，引導學生學習課文語言表達形式，使學生的思維和語言得以發展。

組：重組教學內容，重組學生的學習方式。尊重學生學習的自主選擇，讓學生自主選擇學習內容和學習方式。每個學生都帶著既有的知識和經驗進入閱讀學習的，在閱讀過程中有都會形成并表現出不同的學習特點和方式，而且，學生對新知識、新能力的獲得又無不建立在即有的知識、經驗基礎之上。因此，可以說學習的過程就是學生運用自己的學習方式，自主選擇。自我構建的過程。

挖：挖掘教材內外可發展學生創新思維的因素。比如教學《背影》這一課中，學生通過讀書一定對父親對兒子疼愛和兒子對父親的感念有一定的體會。但如何結合學生生活實際或自身經驗深刻領悟呢?教師可以這樣挖掘。文章明明寫的是父子浦口分別，為什么偏偏要以“背影”為題呢?通過問題的激發，加之教師的啟發和誘導，和學生漸漸明白了作者為什么要寫父親的背影。這樣，語文學習生活化，課堂才能成為師生共度的一段人生的美好時光。在創造性使用教材的過程中，教師應積極拓展學生自主、合作、探究的視野，努力營造自主、合作、探究的學習氛圍，把更多思考、交流、展示、嘗試、成功的機會留給學生。這也正是創造性使用教材的目的。

二、啟發質疑，教師創造性地引導

教育心理學研究指出，學習過程不僅是接受知識的過程，同時也是一個發現問題、分析問題，解決問題的過程。在這個過程中，學生一方面會產生各種各樣的疑問、困難、障礙和矛盾；另一方面，也是更重要的一方面是在此過程中學生發展了自己的聰明才智，形成了獨特的個性并擁有了創新成果。

(1) 預留質疑的時間。教師在出示課題時就課題提問，讓學生談談看到課題后最想了解什么，或在課文臨結課時留出時間鼓勵學生提出不懂的問題，這些都是啟發學生思維的有效途徑。

(2)　示范質疑，誠然，學生在閱讀過程中所提的任何一個問題都是獨立思考的結果，都應予以肯定和鼓勵。教師應通過對問題的精心設計，有意識地為學生質疑做好范例，保證提問效果，尋求問題的最佳結合點，把“問”轉化為“思”。并啟發引導學生自主解決問題，具體來說，老師可以引導學生在課文里找關鍵點、模糊點、點、疑難點、興趣點、感情點等有利于激起學生積極思考“點”在最適合時候提問。

三、展開想象，是學生創造性地思維

想象是指人腦中已有的表象，經過改造和結合而產生的新表象的心理過程，正如愛因斯坦所說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的。而想象力概括著世界上的一切，推動著進行步，并且是知識進化的源泉”。在閱讀教學中的一般做法是：

(1) 美化“語言點”。在閱讀教學中，教學語言對學生的感知、情感、思維的活動起著主導和支配的作用。蘇霍胡林斯基曾深刻地指出：“人類教育最微妙的工具――言語可以觸及人的心靈最敏感的角落”。

(2) 找準“發散點”。教師如果能抓住學生想象力豐富的特點。依據教材所提供的“機遇”作為啟發想象的發散點。

(3) 抓住“關鍵點”。抓住教材中那些含義深刻、表達精煉的關鍵詞句。是設計富有想象力的問題的關鍵。

四、嘗試錯誤，是學生創造性地思考

嘗試錯誤的閱讀是教師從逆向思維的角度切入教學、有意給學生在順利的思維中“設障”，人為設計錯誤的思路、答案、激發學生去探索、思考、辨析，比較的一種教學方法，學生在發現錯誤、修正錯誤的過程中，可以體驗成功的愉快。

五、創設情境，使學生創造性地理解

在閱讀教學中，教師可以根據教材的內容特點、語言材料特性，學生個性特征，巧妙地設情境，從而激發學生的探究欲望，開發學生的學習潛能。

六、角色轉換，使學生創造性地體驗

第7篇：形勢教育論文范文

作為中學體育教育工作者，我們在吞下這只苦果的同時，需要冷靜分析導致上述情況的原因。我認為最主要的一點就是我們對體育教育的目的沒有明確。或者說當前中學體育教育的目的被異化了，偏離了。我國學校體育過去一般只強調階段效益，即學生在校學習期間的效益，伴隨著“終身體育”對我們的影響，人們對作為終身體育關鍵環節的學校體育，提出了在進一步提高階段效益的同時，必須十分重視其長遠效益，并將二者緊密結合起來的新要求。在實踐中，人們已經在接受并重視用這種思想并用來指導學校體育的改革，特別是隨著新課程的改革，學校體育已開始重視培養學生對體育運動的興趣、獨立鍛煉身體的能力、終身鍛煉身體的意識、態度、習慣、注意提供有意義的運動消遣手段與方式、滿足學生運動精神娛樂等方面的追求與享受、為學生的終身體育奠定基礎等內容。

學習興趣是學生對學習活動和學習對象的一種力求趨近或認識的傾向。古今中外許多教育家、科學家都強調興趣在學習過程中的作用。孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”如何激發學生學習的興趣呢？國家《基礎教育課程改革綱要〈試行〉》指出：教師在教學過程中應與學生積極主動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下，主動地、富有個性地學習。為此，教師在教學過程中應實現以下幾個方面的教學行為轉變，以提高學生學習體育的興趣。

一、由重“模式化”向重“個性化”轉變。

常常會有這么一現象，有的體育教師教了幾十年書，上過幾十節課，似乎覺的自己形成了定型化的教育模式。但要問他的體育教學特點有哪些，又很難說清，這是相當一部分教師的現狀。新的體育教學觀念要求體育教師應樹立特色意識，形成教學個性，也就是說體育教師在深入鉆研體育教材的基礎上要敢于突破教材，創造性地開展體育教學工作。這里的創造性主要指

（1）在教材處理上，體育教師要使書本上的知識“活”起來。也就是說，教師要針對教材、學生心理特點作一番科學的藝術處理。從而形成可操作的教學思路。例如在籃球的單手肩上投籃教學中，可針對學生喜歡球星和喜歡看比賽的心理，講解籃球投籃的發展史及單手肩上投籃在比賽中的重要性。這樣的教材藝術處理可使學生更投入地學習籃球。

（2）在優化教法上，體育教師在吃透教材的基礎上，需要進行教法的設計和加工，克服組織形式上的模式化。如教師進行初二男生的跨欄跑教學，單元的前半部分，教師先采用游戲法讓學生跨越不同形狀、不同高度的障礙物，充分體驗跨越障礙進行比賽的樂趣；隨后逐漸轉入跨欄跑教學階段，學習中讓學生自定目標，并向各自的目標挑戰，體驗運動學習的樂趣；單元的后半部分，教師組織學習小組間的比賽，采用超過自己最好成績的比例作為得分的相對評價方法，各小組內自定比賽的策略，互相幫助，爭取勝利。最后，單元結束時教師讓學生寫出學習的體會，總結學習成果并以此加深學生對運動樂趣的體會。

（3）在個性風格上，教師應遵循體育教學規律，并結合自己的教學實際進行突破和創新。這樣學生學習的主動性和創造性就能得到充分的發揮。如教師在第一學期的開始階段，讓學生兩人一組輪流設計一堂課，并在教師指導下，擔當課中一半時間的教學。學生首先要根據教師提出的基本要求將設計出來的教案交教師批改，教師批發后交還給學生備課，上課時，教師進行必要的指導。通過一個學期后，每個學生都擔任過一節課的教學，同學們也在相互的配合中知道了應如何主動地學習，進一步激發學生的學習主動性，培養學生的組織能力和創造能力。

二、由重“結果”向重“過程”轉變。

所謂重結果就是教師在體育教學過程中只重視教學的結果，而有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程。所謂重過程就是教師在體育教學過程中把教學重點放在過程、放在提示知識形成的規律上，讓學生通過感知－概括－應用的思維過程去發現真理、掌握規律。從教學角度上講，重結果輕過程的教學只是一種形式上走捷徑的教學，它排斥了學生的思考和個性，這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。新課程倡導在體育教學過程中，教師要注意揭示動作技術的形成過程，暴露學生學習技術的思維過程，從而使學生在體育學習過程中思維得到訓練，形成正確技術動作的能力及各方面的能力得到全面發展。如教師在進行高一的跨欄跑教學中，單元按課題“什么是跳欄、跨欄、跑欄”，“跨欄為什么要攻欄”、“攻欄的要素”、“如何練習攻欄的動作”、“你的同伴的攻欄動作如何”等相互有關聯的問題，放在8個課時的單元中進行教學。如第三節課時，課題是“攻欄的要素”，教師先讓學生測量自己起跨點到欄的距離和下一欄第一步著地點與欄的距離，以誘導學生認知攻欄的技術結構，在實地驗證和討論中得出攻欄與速度、身體柔韌性與技術之間的關系，使學生找到練習的方向，并實踐了如何理性地進行運動學習的過程與方法。

總之，體育教師在體育教學過程中要轉變教學觀念：體育教學不應看作是一種目的，而應是“終身體育”的基礎。要充分調動學生的學習意識和學習熱情，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，讓學生充分享受到體育的樂趣。

參考文獻：

第8篇：形勢教育論文范文

［關鍵詞］背景方法；農村教師；農村教師教育；模型創新

一、農村教師教育的三種模型

嚴格說來，農村教師教育不存在單獨的模型，它一直是與城市教師教育在同一理論框架下進行的。即在促進教師發展上，大家一直關心的問題是，如何建立具有普適性的教師教育模型。從教師教育產生至今，大致存在三種模型。

1．標準改善型[1］

標準改善型是教育現代化的產物，是伴隨著現代教師培養機構——師范院校的誕生而誕生的，一直有著很強的生命力。標準改善型的邏輯假設是，以一個教師應該具有的職業素質為目標，激勵或要求準備從事教職的人達到這些目標。它的價值取向是一種客觀主義價值取向。即在師范院校教育中，設計了一套教師發展的素質目標系統，然后開設一些假設可以達到這些素質目標的課程，只要準備從教的人按照規定完成這些課程并達到課程標準，就認為教師達到了相應的素質目標，便成為一個合格教師。

標準改善型以客觀主義為價值取向，把教師發展規律當作按一定規則活動的機械結構，這樣教師教育就從規定的教師素質目標出發，建構了一系列規定性教育程序，形成了局限于師范院校范圍的封閉的培養模式。其功績在于：一是成為教師教育組織和個人活動的依據。它將教師發展標準落實在教師的知識、技術、態度和實踐準則等方面，有利于教師教育的相關組織如政府、大學、中小學校和教師個體等做出反應。它不僅為準備從教的人如何學習提供方向，而且為教師教育的培養目標、課程體系、學習模型及評估方法的建立提供依據。二是成為教師資格證書及其相關制度的理論依據。標準改善型對建立教師教育機構的認證系統、教師資格認證系統和教師培育課程認證系統具有建設意義，有利于將教師資格制度擴展為一個師資培育的根本性制度。

標準改善型的局限性也日益凸現：一是教師教育機構設置相對單一，主要由師范院校承擔教師教育的任務，通過對未來教師進行基本或正規的訓練以滿足教師職業需求。所以，中小學教育現場一直“不在場”。二是按照客觀標準的理性邏輯，一個人一旦達到教師標準，將一勞永逸。這一思維形式又為教師職業的“鐵飯碗”體制提供了科學主義的理論基礎。三是忽視了教師發展中的實踐反思與生活環境因素。如果教師沒有機會對其教學實踐進行反思，教師將脫離多樣化的中小學實際和學校生活，那么這些標準在促進教學和改善學習方面往往是低效率的。

2．中小學校改善型

隨著反思教育學和建構主義教育學等思潮的興起，教師教育從大學（師范院校）走向中小學，從封閉走向開放。中小學校改善型理論起源于1986年的霍姆斯小組提出的《明天的教師》報告中的教師專業發展學校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。隨后出現了英國的“大學與中小學合作伙伴學校”（簡稱“伙伴學校”），美國的“教師專業發展學校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。這兩種學校可看作中小學改善型的教師教育機構。其特點是教師職前培養主動與中小學教學現場連接，近似于醫學專業的臨床醫院，目前受到世界教育界廣泛關注。聯合國教科文組織中等教育處主任魯珀特•麥克萊恩（2001)認為：“任何一個教育系統的質量與作用最終都要取決于學生與教師之間的相互作用的質量與性質。”[1]越來越多的人相信，最重要、最有價值的教師教育應該在真正的兒童世界——中小學校里進行。

中小學校改善型以建構主義為理論基礎，強調教師發展更多地依賴于教師的自我反思與建構，實現大學與中小學校的結合。相對于標準改善模式來說，這是一種進步。其功績在于：一是為教師發展提供了豐富的學習內容與方式。它肯定了教師發展的主要場所是中小學校，而不是大學。二是教師學習將通過中小學校的慣例與制度，如教學研討、人員互動、反思實踐、校本培訓等得到加強，教師的學習已從單一的、孤立的以教師為中心的方式，明顯地轉變為以學生發展為中心的合作式的學習方式；它不是將教師教育看作一種單向的傳達行為，而是看作教師之間、教師和學生之間的共同作用，教師可以依賴師生群體智慧，從批判性思考和變革教育教學過程中獲得發展。三是使中小學教師管理由事務性管理向教育學術性管理轉變，有利于培養研究型教師，如通過對教師職業交流與教學研究施行獎懲政策，進而達到促使教師發展的目的。

對于農村中小學教師來說，此模式的局限在于：一是由于大學教師與師范生無法通向學校，大部分農村學校無法關照到。這一模式的前提是大學專家與師范生能夠通向農村學校，但他們各自的利益、責任與義務的差別很難做到相互合作。所以，此模式在實踐中很難超出標準改善型的陰影。二是由于教師發展依賴于教師所處農村環境和個人實踐經驗，但學校教育規范和形式不支持教師新的做法，或者評估與監督行為對教師行為提出不同的期望，那么教師在課堂教學與田野學習或研究之間將難以發揮作用；教師很可能花了大量精力，進行的卻是“離經叛道”之舉，他們的創造很可能得不到認可甚至于遭受貶斥。

3．一體化改善型

進入二十世紀90年代，我國學者開始反思師范院校的必要性問題，從理論上將職前與職后、大學與中小學整合起來，企圖對前面兩種模型進行超越。較有影響的是日本現代教職研究會（1989)提出的教師教育連續帶理論，認為教師教育對教師個人來說是一個連續的過程，是一個由不成熟到成熟的連續帶，是一個促進教師發展的客觀的時間流。因此，前一階段對后一階段負有怎樣的責任，以及后一階段對前一階段的作用如何尊重，是連續化的基本條件[3]。謝安邦（1997)提出了教師教育一體化理論[4]，主張統籌考慮教師教育資源和培養計劃，以改變目前教師教育中的割裂狀態。

教師教育一體化以終身教育思想和詹姆斯教師教育思想為基礎，改變了以往對教師發展規律認識不足的弊端，認為教師個體的成長是終生職業社會化的過程，在不同的階段有著不同的職業發展需求，通過滿足這些需求，實現終身教育的整體性。其功績在于：一是使教師教育體系基本由職前教育、資格證書考試和繼續教育組成，使不同類別教師的教育、不同教師教育機構和不同教師教育階段的分離與隔絕縮小，加強了具有相互聯系的職前教育、資格證書考試和繼續教育綜合體系[5]。二是它預示著教師教育由一次性學校教育制度向終身教育制度轉變，進而向終身學習制度轉變的必然趨勢。

盡管教師教育已經從大學拓展到中小學，但其重點仍然無法解決農村中小學教師發展過程中的特殊性問題：一是由于農村教師與城市教師擁有的教師教育資源的不對稱性，他們在教師教育的機會與資源方面永遠不如城市教師。雖然農村教師教育也有教師入職和在職培訓，但更多地是一種教育學范疇的封閉性培養，脫離農村中小學實踐。二是由于把農村教師生存環境排除在其發展因素之外，教師教育中大學和農村中小學因各自利益關系，很可能是一種貌合神離的合作關系。

二、三種模型的適用性討論

以上三種模型對于農村教師發展來說，較難具有針對性與實效性，甚至產生了嚴重的不良后果。

1．農村教師獨立人格遮蔽

首先，它遮蔽了農村教師的獨立人格。標準方法是一個現代性思想方法，雖然1980年代以后興起了“合作伙伴”與“教師專業發展學校”模式，已經使教師教育實現從職前到入職到職后的變化，從而具有開放意義，但其孤立性與同質性的性質沒有得到根本改變，這兩種性質遮蔽了農村教師獨立人格。

所謂孤立性是指把農村教師發展孤立為一個教育問題，忽視教育以外的農村教師生存背景，如農村學校、農村教師素質狀況與農村經濟社會等因素的思考，其邏輯起點在教師個體素質的改善，而非中小學教師群體發展的狀態，具有封閉性特征。

所謂同質性，指教師教育把農村教師與城市教師同等對待，缺乏農村教師發展的特殊性思考。教師由于距離制定標準的話語權及其內容十分遙遠，他們只能被動地接受標準的檢測，而且在實現標準的過程中代價更大。從長遠來看，以上模型不僅會助長農村教師遠離本土現代化，而且會助長農村教師的悲觀、抵觸和沮喪情緒。最終致使農村教師將因缺乏特殊性而難以與城市教師對話。這是一種現代性的同質性思維方式，把一個異質化（農村教師的特殊性）的現象用普適化的原理來解釋它、規范它。換句話說，就是用統一、標準、同步的思維模式來規范現實，結果使本來存在的客觀現實艱難地“削足適履”，滿足統一的標準與同步發展的需要。

總之，孤立性與同質性否定農村教師的生存環境，使農村教師喪失了獨立，失去了價值，從而成為一道典型的后殖民文化景觀：農村教師在被城市教師與大學專家的權力話語支配與控制著，他們失去了教師獨立與教學自覺。他們接受的先進教育理念，主要以大學專家話語體系為基準；即使有一批農村教師以自身實踐與生存環境作為自己發展的文化前提，然而他們一談到教育教學科研就流露出一種望塵莫及的失落情緒、強烈的失敗感與挫折感。結果農村教師缺乏與農村經濟社會共同發展的信念，缺乏與鄉土環境互動，他們一直奮斗在追趕城市教師的艱辛旅程中。

農村教師教育需要教師的獨立人格是不言而喻的，是農村背景特別要求的。我們要特別警惕形形的大學知識分子對農村教師的發號施令及指手劃腳。農村教師對自己教學行為缺乏批評的自覺是中國農村教師失語之反映，這種現象從某種程度上說是農村教師之于農村的經濟社會發展價值的缺失，是農村教師在農村教師教育中的缺場。農村教師只有從農村的歷史、文明、價值及其與城市不同的原理出發，站在多元的歷史觀上研究農村教育與農村社會文化，才能體現農村教師特色，使自己的行為與農村現代化相聯。這不僅會體現農村教師的價值，更會使社會因為農村教師的公共性質與社會價值而發自內心地重視教師、熱愛教師與尊重教師。

2．農村教師特殊性一直被忽視

農村教師中一直存在兩個特殊群體——民轉公教師與代課教師。由于種種原因，他們的素質難以提高：一是人數多、年齡大，他們大多集中在農村小學，約占農村小學教師總數的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且這部分教師年齡偏大，約80%左右在40歲以上。可以說目前農村小學，特別是落后的農村和山區小學，仍是民轉公教師挑大梁。二是民辦教師來源特殊，缺乏教師專業化培養基礎。上世紀五六十年代，為了彌補農村中小學教師數量不足，教育系統吸收了一批小學和初中畢業生到小學或初中任教；中后期，由于盲目辦學，出現了縣辦大學、公社（鄉）辦高中，村辦初中和小學現象。這一模式培養出來的初中生和高中生，又作為農村教師的新鮮血液不斷地補充農村教師隊伍；上世紀80年代，落實政策中一批原從事過教育工作的退伍軍人、落選鄉村干部、企事業單位辭退的合同工等進入教師隊伍；90年代，一些地方政府制定土政策，將一些不具備教師資格的干部家屬、子女以合同制工人的名義吸入進教師隊伍[6]。這些人大多因間斷教學工作多年或文化素質本來就低而不適應教學工作。1995～2000年，民辦教師經過“關、停、并、轉、招”等政策幾乎全部轉為公辦教師。當然，當時國家舉行的“民轉公”措施出發點是好的，但是各地在執行過程中，普遍存在明顯的突擊情緒，結果使許多不合格教師成為了“合格”教師。

后來，民辦教師雖然已經成為歷史，但又出現了一個代課教師群體。盡管國家三令五申，要求堵住代課教師增加的口子，但由于農村地區學校“超編與缺人”現象突出，大中專畢業生又去不了，所以，代課教師的出現就非常自然。他們人數多、分布稀散、學歷結構參差不齊，且待遇偏低，流動性大。由于這些特點，對這批人用傳統教師教育開展系統培訓十分困難。3．農村教師教育效用過低

許多人認為，農村教師缺乏是因為大學畢業生不愿意回農村學校，其實這是一個假象。目前農村教師人才資源與上世紀90年代中期以前相比，已經相當豐富。師范院校雖然轉軌，但教師人才資源并未受到影響。在師范院校數量不斷減少的情況下，教師教育的職能由師范院校和非師范院校共同承擔，師范專業大學生在校總數隨著高等教育大眾化比原來大大增加了，這說明隨著高校的綜合性加強，其教師教育功能仍然存在。值得關注的是，由于農村教師隊伍“超編與缺人”問題突出，大量“民轉公”與“代課教師”占據教育崗位，且隨著高校畢業生就業形勢發生變化，導致了師范大學畢業生進不了農村中小學教師隊伍；加上非師范類畢業生人才資源潛力巨大，還有成人本科生和社會其它職業人員通過教師資格證的取得可望進入教師隊伍。所以，農村教師人力資本貶值（主要指在職教師知識老化、觀念陳舊與教育技術落后）問題非常突出。

職后教育由于信息與資源不對稱，雖然從理論上講，大學與中小學合作與教師專業發展學校行得通，但它掩蓋中小學教師對于現代科學知識技術資源不足與農村環境知識被忽視的事實。農村教師地處偏僻、信息閉塞、工作量超常，一線教師培訓機會少、時間短、培訓方式單一，基于調研基礎上的有針對性的，符合其培訓需求的有效培訓機制薄弱，嚴重制約了農村教師素質的有效提升[7]。大學、大學專家、師范專業學生因為自身職能與利益關系，很難通向農村。大學專家與中小學教師科研能力水平落差極大，中小學教師很難有表達自己研究成果的地方。無論客觀上還是主觀上，中小學教師都對大學專家的思想予以排斥，這樣在客觀知識與默契知識之間本該有的連續性發生斷裂，導致教師教育中知識的兩極分化。他們如果不能超出學校范圍，去尋求解決教學問題的知識與信息資源，就容易導致由于信息的封閉而出現教師發展的低水平循環。

綜上所述，以上模型無法從根本上解決農村教師發展問題：由于忽視了農村環境因素對教師發展的影響，農村教師不得不在他者的規定性教育軌道中被動地學習自身生存環境以外的東西，在教育過程中代價很大。這是農村教師發展方法論的失誤。正確的做法應該相反，即從農村教師生存背景出發實施農村教師教育，其中不管是職前教育，還是職后教育，均要兼顧農村教師生活背景。只有認識到農村教師的特殊性，考慮農村教師背景因素，才能建立起適應農村情況的教育制度、課程內容與評價體系，才能使農村教師發展的意義變得豐富、多元與實用，才能從根本上建構與農村適應的學習和創新模型，使農村教師與城市教師因各自的特色而能平等地交流、對話與競爭。

三、背景方法：農村教師教育的模型選擇

背景方法試圖以教師專業發展為取向，以農村教師及其生存背景的特殊性，以及兩者之間的關系為教師教育的重要依據，建構與農村適應的獨特的農村教師教育模型。

1．背景方法的主要思想

背景方法是一種加強農村教師教育的方法論思想，認為農村教師教育的重點和核心應該是圍繞農村教師生存現場，相信最重要和最有價值的農村教師教育應該在農村教師及其生存現場而不是在大學專家和大學，主張農村教師是農村教師教育的主體而不是農村教師之外的他者，關注農村教師的特殊環境與特殊資源。這就為農村教師發展的多樣性奠定了基礎。

其主要觀點包括：一是以農村教師專業發展為主旋律。引導農村教師開展教育科學研究，提高農村教師對學生學習活動的診斷能力和解決問題的能力，并關注農村學生的生產與真實任務完成的能力的培養。二是建立農村教師終身學習制度。主張教師批判地反省學校教育與社會不平等之間的關系，希望他們在平常學校生活中創造一個實現民主價值的學習社群，要求他們參與學校課程的開發與政策的制定[8］(P46-49)。三是喚醒農村教師主體意識。農村教師在教師教育中應該主體在場。只有農村教師主體在場，才能進入農村教師教育準備狀態[9]。如果教育行政部門與學校教育規范不支持農村教師的創新行為，或者評估與監督行為對教師行為提出過多的期望或規約，那么農村教師在田野學習和研究之間將難以發揮作用。教師很可能花了大量精力，做出的卻是“離經叛道”之舉，如此他們的創造很可能得不到認可而被扼殺。只有從第一線教師中獲得第一手的體驗和鮮活的教育教學改革的素材，扎根并潛心研究課堂教學，才能贏得學校和廣大教師對培訓機構的認同，才能取得相應的地位和權威[10]。四是尋求農村教師發展的特殊性意義。深刻認識農村教師作為農村教育專家的公共性質，及其應有的社會責任及相關素質。相信農村教師是促進農村社會公正與和諧的重要力量。所以，農村教師教育強調教師應該反思學校結構與教學方法所蘊含的政治意義與道德意義，要求他們積極扮演教育工作者和社會活動者的角色，使學校與社會更具正義、公平與人性化[8］(P46-49)。

背景方法與中小學改善型（“大學與中小學合作伙伴”與“教師專業發展學校”）雖然有相同之處，如它們均把教師教育的中心從大學轉到中小學，但中小學改善型是教師教育從大學向中小學延伸，其中心仍然是大學而不是中小學。從大學培養師范生的角度講，的確存在一定合理性，但從農村教師發展來講，由于大學很難通向農村學校，所以無法達到實踐目標。而背景方法已經使教師教育的中心徹底定位在中小學，正如前面已經論述，目前農村教師人才資源已經非常豐富，可以通過教師資格證書制度選擇優秀人才，職前培養相對不太重要。所以，背景方法把農村教師教育的中心定位于農村中小學，準確地說是把農村教師教育定位于入職教育與在職教育，這將更為有效。背景方法與中小學改善型的最大區別還在于，它已經從教育學范疇擴展到社會學的范疇，它是一個終身學習型組織模型，而前三種模型將教師發展固定在教育學領域，很少從社會學角度思考農村教師及其生存背景的特殊性問題，所以，仍然是封閉的教育模型。

2．背景方法的具體措施

背景方法的具體措施是：一是加強農村教師特殊性研究。過去缺乏對我國農村教師特殊性研究及總結。如果不考慮這一因素，我們的研究就妨礙了農村教師人格自立與教育的自覺，就妨礙了農村教師與農村環境如何相互依存，以及他們如何建構與農村適應的獨特的學習和創新型模型。這就需要以了解現行農村中小學教育的實際需要為出發點，目標定位于改善農村中小學教師整體狀況，完全改變長期以來“大學為本”的教師教育，促進農村教師共同發展，并最終促進農村基礎教育和農村經濟社會的改革與發展。

二是建構農村教師教學、研究與生活一體化的終身學習組織模型。探索建設一種以農村學校為中心、農村教師主導、大學參與、農村學校與農村經濟社會融合等功能的學習組織,為提高農村教師教學水平而提供教師之間、大學與中小學文化之間的合作平臺，讓教師共享專業化知識、農村課程資源及其它有效信息，使之成為服務農村教師培訓的大學師范專業人才培養基地。

三是關注農村教師作為學者的自立與學習者的自覺。過去的教師教育過分強調微觀教學理論在促進教師個體發展中的作用，忽視教師發展的實踐因素的作用和價值。這就妨礙了我們依賴于本土環境，建設具有創新和學習動力的教師教育的基本制度。應尊重農村教師的學習自，突出農村教師在教師教育中的作用，創造一個真正的教師教育環境。農村教師要將學習視為自己的職責，按照自己與環境的要求進行選擇學習，同時擔任學習和信息市場的知識供應者和消費者角色。

四應尊重農村教師獨特性研究成果。農村教師回歸農村環境與生活，可消解大學知識與客觀知識霸權，打破大學對農村教師教育的壟斷，促進農村教師之間及與城市教師間的對話與交流。教師只有關注先進客觀知識與本土環境知識的互動，才是解決中小學教師發展面臨的問題、并最終改善教師形象、提高教師社會地位的途徑。

五要挖掘鄉土教師教育資源。教師學習課程要有鄉土教材內容，保持多樣性的同時發展兼容性和統一性，避免農村教師專業化過程中存在的過度專注教師個體專業化而不是教師集體專業化的情況；要強調各縣（區）資源分配方面的平等，以使所有的學校和教師都能夠有機會提高專業化水平；應促進農村教師履行改進農村學生學習的職責，允許各縣（區）在教師教育模式上存在差異，特別是在教師教育的體系結構和組織方式方面，由于各縣（區）制度、政策、經濟環境、產業結構、技術水平、文化傳統及教師發展狀況等差別，應給予教師教育機構以更多的課程設置、教材選取和生源組織的責任。

六是注重農村教師隊伍治理。由于農村教師的特殊性，教師教育是否有效取決于不合格教師退出機制的建立，快速有效提高鄉村教師整體素質的最好方法是讓不合格教師退出教師隊伍；同時，吸引出身本土、了解本土、熱愛本土教學工作的大學生和其它專業的大學生回鄉進入教師隊伍，而這正是保證農村教師素質提高的首要條件。地（市）政府必須從兩個方面關注農村教師隊伍治理，以保證農村教師教育的有效性基礎：一方面，以縣為單位在區域實施教師資格證書和連續性的等級證書制度，致力于農村教師初任教師教育、教師在職培訓、高層次的證書或學位教育在內的完整和連續的過程，以保證農村教師的專業化水平；另一方面，建立農村不合格教師退出機制，以對農村不合格教師的鑒定與退出，最終監督和保證農村教師教育的水平和質量。

［參考文獻］

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第9篇：形勢教育論文范文

Claire Kramsch 在《語言教學的環境與文化》一書中提出：“理解目的語文化需要與自己的母語文化相比較……以跨文化為導向的文化教學不僅是信息傳遞，它還包括對目的語文化及母語文化的深思。”由此可見，交際本身既有外國文化的參與，又需要母語文化的參與，它是一個雙向的過程。

目前越來越多的大學生花在學習外語的時間和精力很多，但是花在學習中國文化典籍和提升母語素養的時間精力就遠遠不夠。這樣造成的局面就是很多外語學習者知道圣誕節的來歷，喜歡情人節的浪漫，熟悉復活節的典故，卻不知端午節的來歷和清明節的神圣肅穆。甚至有學生在翻譯“Milky Way”時翻譯為“牛奶路”而非“銀河”。南京外國語學院教授從叢把這鐘現象稱為“中國文化失語癥”。

二、 非英語專業母語文化知識的調查

筆者于2014年對我校非英語專業二年級學生進行了調查，接受問卷調查的學生共計807人，來自10個不同的專業，分別是軟件工程、統計學、生醫工、工程力學、教育、計算機、歷史、文學和土木工程專業。使用了陸魁秋先生設計中國文化常識問卷， 其問卷涉及中國古代文學、中國傳統文化、中國交際規范以及民族和信仰諸多方面， 共30小題，每題100分， 滿分為3000分。接受調查的807名學生中，其中5人放棄，共收集802份問卷，人均總分為895分（大約相當于百分制的30分）。調查的結果反映出非英語專業英語學習者對母語文化知識相對匱乏現象嚴重。

三、 原因分析

首先，傳統的英語教學重點教授外國文化知識，這樣致使學生在課外花大量時間學習外國文化，從而使我們自己的母語文化在教學過程中受到冷落。在筆者所教的2014級四個專業的學院中，開設與中國文化知識有關的課時只51節，共計3學分，占其選修總課時的（705課時）的7%，這是一個相當低的比例，可以看出，母語文化根本沒有課時的保證，因此學生如果自己不能在課外自覺學習中國文化的情況下，是根本無法在課堂上學習博大精深的中國文化的。

其次，從目前我國廣泛使用的各種英語教材來看， 中國文化的課文篇章甚少。而以英語國家為背景的物質文化、制度習俗和精神層面的內容幾乎比比皆是。這一現象直接導致的結果就是國內英語學習者即使主觀的想通過教材來彌補母語文化的缺憾，但是客觀情況卻不允許。

再次，我們英語教學的目標是要把學生培養成真正意義上的“雙語人”，首先需要英語教師成為真正意義的“雙語人”。但是對于我國龐大的師資隊伍來說，除了具備好的性格和良好的基本功，廣博的語言學教育學心理學知識和良好的教學方法外，過硬的文化修養和素質還需加強。

最后，外語教學中社會文化能力的培養的薄弱。外語教學目標的三個層次分別是語言能力、交際能力和社會文化能力。其中母語文化在實現“社會文化能力” 中發揮著重要作用。社會文化能力又包含理解能力、評價能力和整合與積淀能力。在語言能力層面，如果一個人母語學不好，很難真正學好一門外語，在語用能力層面，同樣要求對母語文化的理解;而評價能力又是建立在分別對母語和目的語了解的基礎上展開的，學習者需要通過本人對于語言承載的文化在理解和評價的基礎上進行內化，最終積淀成自己的價值觀，審美觀。