工商管理學習計劃精選(九篇)
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第1篇：工商管理學習計劃范文
關鍵詞 主體性實踐 統計分析 因子分析
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.03.024
College Students' Subject Practice Statistical Analysis in
Business Management Courses Learning
LI Wuwei
（School of Business Administration， Zhengzhou Institute of
Aeronautical Industry Management， Zhengzhou， He'nan 450015）
Abstract This paper takes two Henan Ordinary Universities of 285 undergraduate students as sample， application descriptive statistical analysis and factor analysis on the subject of practice courses in Business Administration Students empirical analysis to identify business management science courses Students study the weak link in the body of the practice， so as to effectively enhance the quality of teaching business administration courses， further courses in Business Administration effectively strengthen the teaching of the subject of the cultivation of college students to provide a reference.
Key words subject practice; statistical analysis; factor analysis
眾所周知，大學教育不同于中學教育，大學教育更多的是培養大學生的一種思維意識和思維能力，同時為培養學生的就業能力和科學精神奠定良好的基礎。要達到這一目標，往往需要在工商管理類課程教學中，學校和任課教師要注重加強大學生的主體性培育。但現有相關研究主要關注學生在適應大學生活、網絡交往等方面的主體性培育問題，①②并均為定性分析，而對工商管理類課程教學中大學生主體性實踐的現狀、以及大學生主體性培育的影響因素等問題仍然缺乏系統的定量研究。在此背景下，本文主要以河南省兩所普通本科院校的285名本科生作為研究樣本，通過對工商管理類專業課程學習中大學生主體性實踐的現狀進行統計分析，發現工商管理類專業課程學習中大學生主體性實踐的薄弱環節，從而為工商管理類專業課程教學中有效加強大學生的主體性培育提供理論參考和智力支持。
1 研究設計
1.1 問卷設計
為盡可能全面科學分析工商管理類專業課程學習中大學生主體性的實踐現狀，筆者和其他課題組成員根據主體性的基本內涵、長期從事工商管理類課程教育的專家學者的意見，共設計了20個有關工商管理類課程學習中大學生主體性實踐的問題項（見表1）。對每一個問題項，筆者根據其實施情況與效果設計了5個等級，分別為1 =“沒有考慮”，2 =“計劃考慮”，3 =“已經考慮”，4 =“有所實施”，5 =“成功實施”。
本文主要通過下面幾種方式確保量表的信度和效度。第一、由于所使用的問卷項目中的一部分被其他研究人員使用過，因此認為這些量表具有可靠的效度。第二、通過咨詢長期擔任工商管理類課程教育的專家學者、老教授，對學生進行了問卷的預調查，在科學評估了問卷設計的恰當性之后，再根據預試者提供的意見對相關題項進行了修改。第三、通過克朗巴哈 信度系數法對問卷調查數據進行了信度檢驗，發現統計數據結果符合要求。
1.2 研究樣本
筆者和其他課題組成員主要向河南省2所普通本科院校進行了問卷調查，發放問卷300份，收回問卷295份，有效問卷285份。其中男生占比為55.43%，女生占比為44.57%;一年級學生占比為16.73%，二年級學生占比為31.52%，三年級學生占比為36.73%，四年級學生占比為15.02%;經管類專業占比為87.82%，工科類專業占比為12.18%;從戶籍構成來看，城市戶籍占比為42.26%，非城市戶籍占比為57.74%。
2 數據處理與統計分析
2.1 描述性統計分析
本文主要應用SPSS統計軟件對收集到的數據進行描述性統計分析。由分析結果可知，20個調查題項（各題項見表1）的均值大部分都介于3-4之間（限于篇幅，描述性統計分析結果不在文中列示），表明這些學生已經考慮了主體性實踐的內容，并且大部分學生已經開始了實施。
2.2 因子分析
在進行因子分析之前，本文對各調查題項的原始數據使用KMO和Bartlett球度檢驗。檢驗結果顯示，KMO值為0.922。與此同時，Bartlett球度檢驗結果顯示相伴概率為0.000，小于顯著性水平0.05，即拒絕統計量相關矩陣為單位矩陣的假設，所以適合對獲取的數據進行因子分析。③通過對20個初始變量作因子分析，按照特征值大于1以及方差極大旋轉方法提取因子，可提取3個新因子作為20個初始變量的主因子（見表2），3個主因子的累計貢獻率為72.931%，即它們可以反映原始20個變量72.931%的信息量。提取3個主因子的特征值和貢獻率見表2。對2個主因子進行方差極大旋轉（旋轉次數為13次），得到因子載荷矩陣（見表1）。
表2 因子的特征值和貢獻率
為了驗證因子分析得出的同一因子各個問題是否測量同一問題，本文進一步進行了內部信度檢驗，檢驗結果顯示3個主因子的克朗巴哈系數值均大于0.7，因此有效保證了因子構造的一致性和有效性。
3 研究結論與建議
由表2可知，在學習工商管理類專業課程時，大學生主體性實踐更關注努力擴展知識面，其累計貢獻率為50.936%，這也意味著大學生在學習工商管理類專業課程時，不再僅局限于課本上的知識，已經開始通過互聯網、雜志等不同渠道開始關注現實企業的經營和管理實踐;其次關注解決專業疑難問題，其累計貢獻率為16.147%，這也說明大學生已經開始意識到努力解決專業疑難問題對提升工商管理類專業課程學習質量的影響;完成學習計劃的貢獻率為5.848%，表明大學生在學習工商管理類專業課程時，在完成學習計劃方面已經有所事實施，只是這一系數相對較小，這也反映了其實施的力度還不夠。
基于上述研究結論，為進一步培養工商管理類專業課程學習中學生的主體性，本文提出如下對策建議。第一、要鼓勵學生繼續努力擴展知識面。學校和教師要不斷積極創造條件，給學生提供便利資源，進一步指導學生積極獲取企業經營和管理的最新理論和實踐，幫助學生進一步開闊視野。第二、幫助學生積極解決專業疑難問題。教師可以引導學生創建學習小組，引導學生積極對專業疑難問題的探討;學校可以舉辦工商管理類專業技能競賽，進一步激發學生解決專業疑難問題的積極性;在授課時，學校或管理學院、商學院等可以邀請畢業的校友進入課堂，和學生一起交流專業知識，深入探討一些專業問題，有利于學生開闊視野。第三、學習計劃對于學習目標的實現至關重要。教師要引導學生科學制定學習計劃，并認真實施，不斷提升學生自身的執行力，努力做到對工商管理類專業課程知識點和理論的系統掌握。
此外，在因子分析的過程中，本文所提取的主因子并不能解釋全部的信息，因此存在一定的不完全性。進一步擴大調查樣本的范圍，進一步補充和優化調查題項，系統探索工商管理類課程教學中大學生的主體性實踐及其影響因素，值得繼續深入挖掘。
基金項目：河南省高等教育教學改革省級項目（2014SJ GLX283）;鄭州航院教育科學研究基金項目（zhjy14-17）
注釋
① 查遠莉等.大學生主體性發展影響因素及培養對策[J].武漢科技學院學報，2006.19（12）：160-162.
第2篇：工商管理學習計劃范文
如果說勤奮是他成功的理由，那么年輕就賦予創造未來的無限可能性。28歲的楊中一求效率，也重視效益，在鼎元光電，他務實、嚴謹的工作作風帶來了財務工作的嶄新局面。
楊中一可謂青年才俊，現年28歲的他就已經是臺灣省鼎元光電科技股份有限公司（下稱“鼎元光電”）財務投資管理課長，可謂前途不可限量。
楊中一做事講求符合法令規定，不僅要求效率、也重視效益，讓鼎元光電高層極度肯定，公司也愿意讓楊中一負責各項項目。在鼎元光電，楊中一務實、嚴謹的工作作風帶來了財務工作的嶄新局面。
他依據促進產業升級條例，主導鼎元光電各項稅額抵減項目計劃，促使鼎元光電豁免稅額高達人民幣3000萬元，相對間接提供獲利力，提升股東權益報酬率，增進股東愿意繼續投資鼎元光電的意愿；配合新財務會計準則實施，主導統籌資產減損測試及合并財務報表編制，運用技術性測試，讓鼎元光電免于認列減損損失；負責統籌鼎元光電遠赴大陸投資計劃案，主導鼎元光電增資變更登記案；協助策劃鼎元光電可轉換公司債募資案，促使公司融資募得人民幣7500萬元，而2006年底將再籌劃另一起融資案；擔任職工福利委員會財務干事，協助籌劃各項福利活動；統籌申辦新興重要策略性獎勵案，預計鼎元光電將連續受益五年免稅優惠；負責管理十六間轉投資投資公司，指導轉投資公司建立各項財務預測及撰寫營運增資計劃的能力、增強會計所需知識及判斷力、提升財會人員素質；負責統籌財務預測數據整合，提供外界及銀行對于鼎元光電未來五年營運獲利之參考；協助IPO部門分割計劃案，目前正在執行中，預計將太陽能部門獨立申請簡易上市，預計可獲得龐大股東的投資意愿，增加公司的募資現金能力；統籌元茂光電科技(武漢)有限公司財務/稅務及會計等各項事宜，待建廠完成后，楊中一將代表鼎元光電出任該公司之財務主管；主導各項臨時性項目，由于鼎元光電為上市高科技公司，事務繁雜，時有臨時性項目需求，因此皆委由楊中一負責協辦。
楊中一不僅工作認真積極負責，而且勤于學習，不斷追求進步。他是中國策劃學院暨中國區域經濟研究院副研究員、中國國際咨詢產業研究院特約研究員、國際經理人協會注冊高級經濟師、WBSA世界注冊商務策劃師暨ISIA國際策劃業聯合會注冊高級策劃師、FAFP英國財務規劃師協會會士暨CBSA中國人事部注冊高級商務策劃師、AFA英國財務會計師協會財務會計師暨PNA澳洲會計師協會會計師、CFMA美國特許財務管理分析師暨CPIM美國特許投資組合管理師、CEPA美國特許經濟策略分析師暨CTEP美國特許信托稅務規劃師……，先后獲得了上海市緊缺人才培訓辦公室企劃管理總監崗位資格證書、CMBA英國牛津管理協會工商管理碩士認證、香港國際工商管理學院CFO財務總監培訓結業文憑、中國人事部全國經營管理人才庫高級財務資格證書……
第3篇：工商管理學習計劃范文
（一）檔案袋評價起源
最初使用檔案袋管理形式的是歐美的畫家和攝影師，他們有選擇地收集自己的作品向委托人展示。檔案袋的提供者同時也是檔案袋所收集作品的創作者。在學習效果管理中引入這種評價方法就是在一定時期內，學生通過計劃和反思學習過程而構建起來的有關學習過程信息的系統收集，旨在促進學生學習質量的提高，故此，這種檔案袋可以稱為“學習過程檔案袋”。需要指出的是，對于檔案袋中應當選擇收集哪些信息資料，并無統一的標準。它可以包括各種資料，比如學習管理檔案袋中可以包括學期初的學習計劃、階段性學結、課外自學資料、、課堂互動過程記錄、期末成果以及就學習問題與教師溝通的信件等。而且，檔案袋不僅是學習材料的一個歸集，同時也應該是教師檢查教學效果、學生與他人分享自己學習方法的一個過程。
（二）檔案袋評價的基本思路
檔案袋評價法作為一種全新的教學管理方式，在為教師提供了一種創新性的教學評價手段的同時，也為學生提供了一種更加有效的語言學習方法，評價的重點由重“量”轉向了重“質”；既重視學生學習成果也重視學習過程。基于應用能力培養的專業英語教學注重的是學生通過這門課程的學習，就業之后能干什么，因此，每個學生檔案袋的構建都是圍繞這一思路展開，由每位學生自行構建自己的學習管理檔案袋，期末交由任課教師評價成績。檔案袋在英語教學中的引入，使教學活動突破了課堂的限制，自主學習有了更新的意義。同時，在檔案袋評價法實施的整個過程中，教師的作用是至關重要的。從檔案袋的創建，到內容資料的充實，以及最后的成績評定，教師的指導示、范和建議不可或缺。
二、檔案袋評價法的具體實施
（一）檔案袋的類型理論界對檔案袋的分類
有很多不同的分類方法。美國課程評價專家比爾•約翰則把檔案袋分為最佳成果型、過程型和精選型；美國南卡羅來納大學教育學院教授格萊德勒以檔案袋的不同功能為出發點，將檔案袋分為五種相應的類型：文件型、理想型、展示型、評價型和課堂型；比較經典的是由美國課程評價專家安•艾德斯布魯克和皮•帕瑪里•豪柯提出的一種分類方法，他們將檔案袋分為過程型檔案袋、作品型檔案袋和展示型檔案袋。過程型檔案袋主要突出表現的是創作者在一定時期內的工作或學習成果，從而達到了解該創作者在這段時期內的具體發展情況。作品型檔案袋就是要集中表現出創作者為滿足外界需求而開發的特定信息資料的匯集，目的在于表明該創作者達到了一定的實際水平，可用以獲得資格證書或某種獎項；而展示型檔案袋則是創作者個人最佳作品的歸集，據此可以給予創作者一定時期內發展情況的一個總結性評價。這三種檔案袋的構建原則都是在計劃和總結的基礎上收集過程中的不同信息資料，不同之處在于檔案袋的目的、所收集資料的類型以及收集這些資料的具體方法等。需要強調的是，大部分檔案袋的歸類并不是非此即彼的，通常是幾種類型的相互結合。從上述關于檔案袋類型的闡述中可以發現構建檔案袋的過程具有很大的靈活性,不同的使用目的、不同的提交對象以及創作者不同的具體情況都會使檔案袋的構建過程有所差異。但萬變不離其宗，檔案袋的構建都服務于一定的目的，構建之前需要進行精心的設計。在專業英語的教學中，由于我們的目的是促進學生學習質量的提升，強調學習過程的重要性，因此主要可以按過程型檔案袋來進行具體的構建。
（二）檔案袋評定法的設計與實施
在學期初開始構建檔案袋，向學生解釋檔案袋評價方法，將檔案袋的構建與教學過程緊密結合，要求教師與學生同步構建教學檔案袋，整個構建過程分為以下三個步驟：
1.在學期初告知學生本學期的教學規劃和學習內容
教學規劃由教師撰寫，并放入教師教學檔案袋中。根據以下教學內容要求學生結合自己的學習目標和能力水平撰寫出本學期學習計劃，將學習計劃放入自己的學習評價檔案袋中。工商管理專業英語的學習內容包括（:1）書面教材和課外閱讀資料（雷涯鄰,JohnAParnell.工商管理英語.高等教育出版社,2010年8月第2版；傅偉良.英文經濟報刊精讀.石油工業出版社,2006年1月第1版）。教材的學習主要通過課堂講解完成，課外閱讀資料的學習由教師每周指定閱讀文章學生課后完成。（2）課外聽力練習，由學生根據自己的聽力水平自行選擇聽力材料，推薦CCTV-2的經濟新聞和CCTV-9英語新聞。（3）課堂演講按照學號輪流進行，每次課兩位同學進行演講，演講內容不做限定，其余同學要求認真聆聽，并提出問題。
2.要求學生將每周的學習活動資料放入檔案袋
具體包括：對書面教材每周一個教學單元的學結此學結教師也要自行撰寫并放入教學檔案袋）；每周所選聽力資料或聽力練習記錄一次；每周輪流做演講的同學所用的演講材料。
3.撰寫期末總結，放入檔案袋
學習期末，引導學生根據自己學期初所制定的學習計劃，結合一學期的學習情況進行撰寫期末總結，內容應包括本學期學到的主要知識和取得的進步，以及學習過程中的欠缺和不足。此總結要求教師與學生同步撰寫，并放入各自檔案袋中。
4.根據所構建檔案內容的完整性和學習目標實現程度來評定期末成績
期末由教師制定檔案袋評價標準，并進行成績評定。由于對學習目標的實現）程度的評定具有一定主觀性，因此最終成績的評價以檔案袋內容的完整性為主。在檔案袋的構建過程中，學生除了放入教師所要求的學習資料和學習成果之外，也可將學習過程與教師和同學互動的學習心得體會加入，以備日后的查閱和學習，同時也可體現出檔案袋的個體創新之處。需要強調的是，每個學生的學習目標和計劃不盡相同，有些學生的學習目的是繼續深造，有些學生的學習目的是畢業就業；同時，每個學生的學習水平不盡相同；因此，在學期初進行學習計劃的撰寫時，教師應引導學生根據自身的實際情況結合教學內容制定出其實可行的學習計劃。教師也應針對學生不同的學習目的和學習計劃為其布置恰當的書面作業（在指定閱讀材料時可以有針對性的給予不同學生不同的閱讀文章），并在考核時一并考慮學習目標的實現情況給予成績評定。
三、結束語
第4篇：工商管理學習計劃范文
關鍵詞：產教融合 多主體 特色學院 建立 治理
校企合作是目前職業教育著力探索的育人模式，全方位校企合作是指合作方在合作教育過程中投入必須的人力、物力、財力，合力提升教育教學質量，實現“多贏”的合作教育模式。然而，從總體來看，當前在校企合作育人的過程中仍存在一系列問題，主要表現在：一是校企合作缺乏深度，缺少協同育人的緊密合作平臺；二是與單個企業的訂單合作由于企業用人規劃限制，難以形成可持續培養模式；三是企業員工培訓與學校教學之間有時間和場地沖突，難以完整實現；四是定制式培養模式帶有強烈的企業特色，學生的行業通用技能學習受到一定制約；五是沒有實現職業教育與終身繼續教育的完全融合。
為了解決以上問題，廣東女子職業技術學院在全方位校企合作的基礎上，與珠三角地區多家具有代表性的酒店企業進行廣泛合作，組建了具有區域行業特色產教融合的多主體酒店管理學院。
1 多主體酒店管理學院的建設依據
教育部在《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》中明確提出：優化高等職業教育結構，積極探索舉辦特色學院。鼓勵大型企業、科研機構和行業協會舉辦或參與舉辦以服務產業鏈為目標，主要依托企業開展教學實訓，人才培養和職工培訓融為一體，產教、科教融合發展，專業特色明顯的特色學院。要完善校企合作的現代職業院校治理結構，推動行業、企業和社區參與職業院校治理，鼓勵企業家、創業家擔任校長（院長），培養和造就一批職業教育家。
廣東是中國經濟最發達的地區，2013年廣東實現地區生產總值5.76萬億人民幣，十幾年來，廣東經濟總量先后超過新加坡、中國香港、臺灣和韓國等國家和地區，人均生產總值超7000美元，進入中等收入國家地區行列。根據國際旅游業發展的一般規律，人均GDP達到5000美元以上就進入成熟的休閑度假旅游發展階段。目前廣東和珠江三角地區的旅游業正處在轉型升級時期，到2015年，廣東將發展成為輻射全國、影響亞太、具有較高國際水準的旅游目的地，成為中國出入境的客流中心和集散地。在《珠三角地區改革發展規劃綱要（2008-2020年）》中廣東省明確指出要優先發展現代服務業，在珠三角建設全國旅游綜合改革示范區，建成亞太地區具有重要影響力的國際旅游目的地和游客集散地。在《廣東省旅游發展規劃綱要（2011-2020年）》中，明確了優化提升住宿業結構和質量的產業提升戰略，提出要培育一批有產業競爭力和社會影響力的本土酒店品牌；鼓勵引進國際知名酒店品牌進駐；促進七天、嶺南佳園等經濟型連鎖酒店快速發展戰略，為酒店管理專業發展指明了方向。
2 多主體酒店管理學院的建設思路和目標
多主體的酒店管理學院以培養廣東省酒店服務業的急需人才為目標，重點以培育知名本土企業發展需求的人才、國際知名酒店品牌進駐廣東需求人才、促進本土經濟型連鎖酒店快速發展需求人才等作為校企協同育人的目標，創建校企合作的以現代學徒制為主要人才培養模式的酒店管理特色學院，完成學生學歷教育和酒店員工技能培訓工作。通過酒店管理學院這一校企協同育人基地，推動高校與企業、高校與行業開展深度合作，實現酒店企業職前職后培訓與職業院校學歷教育相結合、酒店企業人力資源培訓師與職業院校專業教師相結合、酒店企業招工與職業院校招生相結合、酒店企業發展難題與職業院校科研項目相結合，整合各類教學資源，構建和探索珠三角酒店服務業現代學徒制的人才培養模式，從而提高珠三角地區酒店管理高技能人才的培養質量，滿足社會需求。酒店管理學院的建設目標如下：
2.1 多主體組建校企合作運行的現代學徒制酒店管理學院，確定酒店管理學院的治理體系。校企合作企業涵蓋珠三角地區的本土知名酒店企業、世界知名酒店管理企業和經濟型連鎖酒店企業，為珠三角地區旅游經濟的發展服務。
2.2 積極探索校企雙主體、學生雙身份、教育雙導師、教學雙場所、勞資雙收獲的協同育人模式，校企共同承擔育人責任；采用工學交替、遠程教學等方式探索協同育人模式。配合政府部門，努力推進現代學徒制政府層面的相關制度和政策制定，促進完善企業在招工時的學徒身份、用工勞動保護、學校招生自主性、學徒工的最低工資等有關現代學徒制的政策和法律的出臺。
2.3 實現學生來源多元化。酒店管理學院的學生主要來自三方面，一是參加了教育部組織的技術技能型人才高考，達到酒店管理學院要求的分數并同意簽訂用工協議的考生；一是中高職銜接“3+2”分段人才培養模式中從對應中職學校通過自主招生進入酒店學院學習的中職畢業學生；還有是通過自主招生在合作企業的在職員工中招生。三種學生來源構成酒店管理學院學生結構，并根據不同的生源制定不同的培養方案。
2.4 建成一支校企結合的、行業影響力較大、雙向流動的酒店專業教學團隊。這一教學團隊既包括學院酒店管理專業教師又包括合作企業高層領導、人力資源主管、企業各部門業務骨干和技術能手作為師傅組成，實現企業管理人員、師傅和學校專業教師、教學管理人員的雙向流動。
2.5 校企協同建成酒店管理專業資源庫和網絡教學平臺，實現實習學生和在職學生的遠程教學和教學管理，滿足學生自主學習、在崗學習和企業員工在職學習的條件要求。
3 酒店管理學院治理結構設計
酒店管理學院實行理事會領導下的院長負責制。理事會由企業方和校方人員組成，其中企業方占50%以上。理事長由學校主管教學的副校長兼任，院長由企業主管人力資源副總兼任，設執行院長負責日常教育教學執行。
酒店管理學院按照現代學徒制特點搭建協同育人平臺體制結構，形成“一會四中心”的扁平化組織構架，提高協同育人平臺的運行效率。
酒店管理學院治理機構的職能如下：
招生與就業評估中心：負責酒店管理學院生源組織、合同管理和教學質量評估。酒店管理學院的生源主要由通過高考自愿進入現代學徒制模式學習的學生、酒店管理專業中高職銜接的“3+2”培養模式的中職學生并通過自主招生進入工學交替的現代學徒制酒店管理學院學習、通過自主招生在合作企業的員工中招生接受學歷教育學生。第三類生源可以在廣東貧困地區設立資助貧困輟學女孩實現大學教育的項目，對符合條件的貧困家庭女孩由企業先招工，再成為酒店管理學院的學生。育人質量評估主要通過自我評估和第三方評估，對酒店管理學院的畢業生的教育教學質量進行評判，并進行教學反饋。
職業規劃指導中心：針對每個學生的不同條件制定學生個性化的職業發展規劃，負責學生在校期間的專業學習咨詢、課程推介、個人發展咨詢和規劃、精神健康輔導，建立學生職業規劃檔案，與企業人力資源部門的溝通，推薦優秀學員等學生管理事務。
教學教務中心：負責執行酒店管理學院所有素質教育和專業理論課程實施，負責旅游高技能人才培養基地實訓項目的開發管理，負責整合校企各方教育教學資源，負責學分管理、維持教學紀律，負責與廣東女子職業技術學院教務處對接。
實習管理中心：負責制定學生頂崗實習計劃，與企業協同落實頂崗實習崗位和帶徒師傅，負責檢查頂崗實習執行情況，負責協調學生與企業之間糾紛，負責對學生頂崗實習效果予以評價。
4 酒店管理學院治理結構的主要創新
多主體酒店管理學院的治理結構的創新性主要體現在以下幾個方面：
4.1 企業深度參與育人的全過程。
從招生（招工）開始就直接參與，到對學生的職業生涯設計，再到人才培養方案中由企業提出專業課程設置和教學內容要求，教學內容上與企業崗位要求一致；教學進程上與企業安排的頂崗實習時間一致；教學團隊上充分發揮校企雙方的優勢，酒店帶徒師傅負責技能課程教學；職業資格證書的考取由企業確定，學校負責考證培訓。
4.2 機構設置依據人才成長的不同階段提供成長指導和成才服務。
校企協同育人的酒店管理學院管理機構設置是按照高技能酒店管理人才的職業素質養成過程中不同階段的中心任務設計管理服務部門的。在學生職業生涯開端階段由校企聯合組成的招生（招工）中心負責；取得學生（學徒）身份后，由職業規劃中心為每個學生設計個性化的職業生涯，規劃職業未來和學習計劃；職業素質教育和專業理論教育，以及仿真實訓階段由教學教務中心負責提供服務；酒店生產性實訓和頂崗實習階段由合作企業與實習管理中心負責；學生畢業成才后的教育教學質量評價，又由就業評估中心負責實施，并將評價結果反饋到理事會和教學指導委員會，在下一輪的人才培養過程中進行修正。
4.3 按照現代學徒制的要求設計管理職能。
現代學徒制是傳統學徒制度與現代教育制度的結合體，它吸收了學徒制“邊看、邊做、邊學”的現場學習優勢和學校教育“系統、高效、科學”的制度優勢。現代學徒制的主要特征是雙元制體系和工學交替式的學習和培訓方式，學習者既是員工又是學員，既要在職院校進行課堂學習和模擬訓練，也要到企業去進行專項或綜合的實習實訓，整個學習過程通過合同方式進行約束，明確學生、企業和職業院校三者之間的責權利關系。
參考資料：
[1]教育部.教發[2014]6號.現代職業教育體系建設規劃（2014-
2020年）[S].教育部網站，2014年6月16日.
[2]張劍，趙玉龍，周濤.學院制在國外大學的發展及對我國大學學院制改革的啟示[J].技術與創新管理，2012（04）.
[3]葉鑒銘.校企共同體：企業主體學校主導――兼評高等職業教育校企合作“雙主體”[J].中國高教研究，2011（03）.
[4]耿潔.職業教育校企合作體制機制研究[D].天津大學，2011年.
基金項目：廣東省教育廳高職教育教改項目“全方位校企合作人才培養模式研究――基于廣東女子職業技術學院“海印酒管班”的校企協同創新 （20130201031）”。
第5篇：工商管理學習計劃范文
6月24日下午,西峽路政大隊黨支部召開會議集中傳達學習,河南省2020年全面從嚴治黨工作會議上李廳長的講話精神及會議精神，研究貫徹落實意見。
一是會議強調，迅速把思想和行動統一到廳黨組工作部署和李衛東廳長重要講話上來。要通過集中學習、“”、主題黨日等形式，將會議精神層層傳達至支部每名黨員，迅速掀起學習貫徹熱潮。
二是堅持政治統領，切實把做到“兩個維護”內化于心、外化于行。要求支部黨員干部嚴格遵守政治紀律和政治規矩，自覺堅守黨的政治方向，帶頭做到“兩個維護”；充分認識高速公路運輸保障對于當前做好“六穩”工作、落實“六保”任務的重要意義，把智慧和力量凝聚到完成全年工作任務，交通強國建設等國家戰略實施上來，落實到謀劃發展目標、制定工作措施、部署工作任務、推動具體工作實踐中去，確保各項事業始終沿著正確的政治方向發展。
三是堅持“抓好黨建是最大政績”的理念，加快推進支部黨建工作標準化規范化；創新宣傳方式，強化思想引領，營造濃厚氛圍；大力推進精神文明建設，深入挖掘支部內在潛力，發揮好基層黨支部戰斗堡壘作用先。
四是加強意識形態責任制，強化對網站、微博、微信、頭條、抖音等意識形態陣地管理，針對路政行業特色，在路產管理、服務司乘等方面切實強化輿論問題管理，建立應對程序和響應機制，提前研判，及時發現，快速解決，消除負面影響。主動作為，結合交通重點項目、交通安全等重點工作，加大宣傳力度，及時回應群眾關切的問題，講好支部發生的先進典型故事，正確引導輿論導向，讓全社會了解、理解、支持高速公路行業，為交通運輸事業高質量發展營造良好輿論氛圍。
第6篇：工商管理學習計劃范文
目前專門研究高職會計專業導師制的文章僅有兩篇：裴清華（2012）描述了“1+1+1專業導師制”在該校會計專業學生中的改革方案；郭長平（2011）給出了高職會計專業實施導師制的意義，分析了導師制的實施成效并提出了建議。而更多探討高職教育導師制的文獻主要集中在以下兩個方面：一是研究導師制在高職院校的推廣應用現狀。杜鋼清（2013）指出了導師制在高職教育中的實施遇到許多不可避免的問題并給出建議；趙振洲（2013）提出了適合工科類尤其是信息技術類專業人才的培養方案，即“導師引領、技能打包、因材施教、分流培養”高職人才培養模式；張學林等（2013）指出了在民辦高職院校建立“2+1”人才培養模式下的“三導師制”；張新科等（2013）構建了一種全新的“PFPT”人才培養模式，并提出了該模式的實施途徑和需重點解決的關鍵問題。二是研究導師制在高職院校其他某專業中的應用。李小敬等（2013）分析了高職院校商務英語專業實施導師制的必要性和可行性；彭遠芳等（2013）結合上海工程技術大學高職學院應用電子技術專業開展專業團隊導師制試點實際情況，闡述團隊導師制的實施策略，并介紹了實施效果；童玉芹（2013）結合輪機專業的具體情況，闡述了導師制運作模式、實踐效果、存在的問題及解決的策略。以上分析可以看出，目前對于高職院校導師制的研究多停留在理論方面的定性分析，尚缺乏系統可行的論證和實施方案，而對于會計專業的導師制研究更是屈指可數。因此，建立一套適合于高職院校會計專業的導師培育制度，找到適合高職會計專業學生的導師制實施方法及評價體系，是全面提升高職會計專業學生素質，并向高職院校其他專業全面推行導師制急需解決的問題。
二、高職院校會計專業全程導師制的構建
本文的總體研究思路是根據高職院校的培養目標、辦學定位、學生管理特點，從新形勢下國家對高職教育發展的要求和高素質專門技能人才的培養需要出發，基于已有的院系會計專業學生培養和管理平臺，在部分感興趣的教師和學生中有針對性地試點特色導師團隊組建、學生遴選和貫穿三年全過程的個性化培養等全程導師制的探索與實踐，通過因材施教促進學生個性發展，實現其人生發展規劃、知識技能積累與職業生涯起航無縫對接，使高職教育更加貼近國家定位和學生的發展需求。在此基礎上全面總結經驗，初步建立適合于高職院校其他專業的全程導師培養制度、實施方案和評價指標，構建縱向銜接、橫向貫通的立體化的學生培養方案，構建立體化的高職教育培養平臺，形成“規模適度、結構合理、特色鮮明、質量優異”的全程導師培養機制。以下是會計專業實施全程導師制的具體方案：（一）構建綜合指導教師團隊及其績效評價體系。1.確定嚴格的導師選拔標準和選拔程序。從政治思想素質、師德師風表現、專業學術素養、教育教學水平和學生威信等方面綜合考量，不片面追求學歷、職稱等顯性因素；選拔師德高尚、治學嚴謹、責任心強、有奉獻精神的會計教師擔任導師，克服“教師”即“導師”的現象。2.試點組建職責明確的導師團隊。擬組建的導師團隊為“3+1”結構，由3名校內導師（2名教師負責課程學習和項目指導，1名輔導員對學生進行日常管理）、1名企業導師（提供實訓幫助和實習機會）組成。首先對大一新生進行基本素質摸底，從中選取20到30名同學，對其從專業教育、課程指導、校內實訓、畢業設計、校外實習、競賽等方面進行全程導師制培養。具體來說，導師將組建成兩個特色團隊（分別由1名企業導師、2名會計專業教師、1名輔導員組成），每個團隊各帶領10到15名學生。其中導師側重于對學生的學習輔導、項目指導、職業競賽指導等，其職責有：指導學生全面了解會計專業；根據學生的個人情況，指導學生合理制定學習計劃和未來職業生涯計劃；負責對學生選課、拓展知識結構等方面進行指導；在學生校內外學習實踐過程中，有計劃培養學生的綜合能力，原則上應該承擔所指導學生畢業設計的指導工作；指導學生參與大學生創新實踐項目，如學生技能大賽，創業項目等，參與實施過程。輔導員主要側重于日常管理學生。3.建立健全評價體系、激勵和約束機制。側重過程考核，把導學雙方的目標預期、導學環節、導學步驟、導學效果等分項量化，通過學生評價、小組評價、導師自評、導師組綜合考核等方式，對導師的工作效果量化，作為后續選導師的重要參考數據。把導師工作計入正常的教學工作量，對完成效果好的導師按評價指標體系在年度評優、在職進修、職稱晉升、專業負責人或學科帶頭人選拔等方面予以傾斜，提高導師工作積極性。（二）構建信息對稱的全程導師制交互式信息溝通平臺。由會計專業網站作為主要信息溝通平臺，此平臺將專門設有導師制交互論壇、qq群、資料庫等多種功能，完成三個方面的信息交互：導師制和具體導師的介紹及學生興趣的激發、運行過程中的信息交互與階段性成果匯報、導師制的實施效果展示等。（三）初步建立會計專業特色全程導師制實施方案。根據導師組特色，分別設立其培養目標和實施方案，下面是以項目競賽實訓為主要抓手，以職業技能提升為目標的全程導師制實施方案具體思路。1.激發學生興趣。會計新生入學時對會計專業缺少認識，學習目標不明確，學習興趣不高，而會計專業畢業生就業時對所從事的職業沒有充分了解，盲目就業，不愿從基層做起，嫌待遇差，頻繁地換工作等。針對上述情況，在第1-2學期開設大學基礎與會計職業生涯導航課程，組建“3+1”導師團隊，以企業導師為主，在校內導師協助下，帶領新生到相關企業參觀調研。使新生剛入校就能夠對專業以及畢業后可能從事的職業崗位有所了解，培養學生的專業興趣。企業導師和校內導師分別從職業與專業的角度為會計學生解讀專業指導性教學計劃，使學生對即將學習的課程間的關系有一個初步的認識，產生“導學”效果，同時新生對指導教師在心理上也會產生認同感和依賴感，有助于他們迅速融入新的學習環境。2.培養學生專業知識能力。在第2-4學期，對學生進行會計專業知識構建和會計專業技能初訓。校內導師團隊側重給予學生會計專業知識的指導，校外導師側重指導學生會計實訓課程，使得學生構建理論適度、實踐可用的會計專業背景知識體系。3.項目、實訓或大賽訓練。在第3-5學期，著重培養學生的專業技能與綜合素質的提升。此階段應是方案的重點。導師團隊通過指導學生參加會計專業的各種技能競賽、實訓及拓展訓練等，能夠提升會計專業學生學習興趣、拓展專業技能，全面提升學生會計從業能力和綜合素質。會計職業技能大賽能夠很好地鍛煉學生的專業能力，而各類手工及電子仿真模擬會計實訓課程為學生提供了一線崗位實踐的平臺。4.企業實踐檢驗。在第5-6學期，是職業能力形成與就業完成時期。由企業導師負責會計學生實習，即依托企業導師的技術資源和人力資源，為會計學生制定寒暑期實習計劃，定期提供實習機會。企業導師針對每一個參與實習的學生特點，制定相應的培訓項目，培養會計職業技能。實習使學生加深了對會計職業崗位的認識，更加明確了學習目的。一些優秀的會計實習生會被實習公司留用，繼而形成了實習與就業相結合的良性循環，使學生實現專業能力與職業能力的融合。（四）以點帶面，發揮示范作用，逐步推廣。全程導師制是一項復雜的系統工程，要先行試點積累經驗，發揮示范作用，逐步推廣。先在部分會計專業學生中開始試點，以他們的實際成果感染周圍的人，同時加強經驗總結，不斷進行量的積累，逐步將這項制度推廣至絕大多數會計學生，最終目標是使所有會計學生都能受益。
三、實施保證
第7篇：工商管理學習計劃范文
1信息人才培養模式形成脈絡分析
通過對檢索到的所有論文進行整理，發現有關"信息人才培養模式〃的文獻多以運用文字來描述現象的定性研究為主，研究對象主要是各高校人才培養模式改革的實例及經驗總結等理論性研究。
1.1關于信息人才培養的相關研究
1998年，魏曉敏提到信息社會對信息人才來說，既是機遇又是挑戰。各種信息系統的組織與管理，信息情報事業的發展，信息服務質量的好壞，人才是關鍵。趙立軍強調建立政府主導型的國際化人才培養宏觀管理體制，完善國際化人才需求分析和預測系統，對人才培養工作進行監督檢查和效果評估，制定和實施高端人才引進戰略，營造有利于國際化人才成長和發揮作用的機制和環境等。管媛輝、肖月認為當前必須大力培養具有雙重專業和多元知識結構的新型的科技信息專門人才，以適應大系統時展的要求。丁獻峰指出新的信息環境已經對社會公共信息部門提出挑戰，為滿足社會公眾對信息的需求，可以采取三種人才培養模式：厚基礎+寬口徑培養模式、本碩直讀的研究生培養模式、知識+能力+素質的多元一體化人才培養模式。m趙靜杰等談到信息資源管理創新人才培養模式分三大模塊：教育培養模塊、實踐模塊以及綜合運用模塊，三個模塊和諧統一，形成一個完整的體系。楊善林提出〃一寬一厚兩注重〃模式“兩注重〃一是注重實踐，二是注重創新思維、創新能力的培養；"一寬"就是拓寬專業口徑，進行通識教育，深化專業內涵，拓寬專業范圍；"一厚"則是增強對專業基礎理論的學習，加大對教學計劃的優化，及時調整課程內容，以增強專業發展后勁。此外，這些研究還大致分析了我國高等院校的信息教育模式，模式的弊端以及對傳統教育觀念的反思和改進等。
1.2關于國際化人才培養的相關研究
目前國內研究者對國際化人才的描述較為冗長，仁者見仁，智者見智。丁進提到國際化人才就是具有涉外工作所需要的知識、能力和技能，在參與經濟全球化進程中做出積極貢獻的人才。p]周紅等認為國際化人才不僅是一個地理層面上的概念，也是一個心理和文化層面上的概念。國際化教育內容應力求培養學生在國際化和多元文化的社會環境下生存、工作和發展的能力，必須有科學合理的、與國際接軌的課程體系和教學內容，以銜接或實現國際化人才的培養目標。趙波強調企業國際化發展離不開創新型國際化人才，培養方式應該體現開放性，培養規格應該是組合式，人才培養體系應該是模塊化。縱觀前人研究，國際化人才的素質包括兩大部分:一類是知識和技能；另_類是態度和意識。所以國際化人才可以這樣定義：堅持本土文化，具備國際視野和國際意識，掌握國際科學知識、專業技能，溝通能力達到國際化水準，能在全球化競爭中把握機會、勇于創新的高級人才。
從以上內容可以看出，培養信息人才和國際化人才的探索和研究較多，但很少將二者結合起來。國際化信息人才培養模式應該在培養信息人才和培養國際化人才兩者的基礎上協調統_、有機組合，信息人才國際化，既符合當今世界對人才的渴求，也順應當前高等教育的要求。然而現階段國內信息人才培養主要領域涉及高等學校，而且大多是采用以本科為主的學科本位模式培養，再加上信息專業人才層次結構和知識結構具有嚴重缺陷，造成了信息人才的浪費。比如我國高校信息人才的培養，從重點院校到普通院校，再到一般的專科學校，教學計劃、課程設置、教學方法等基本相同，培養目標也區別不大，人才培養方面缺乏層次性，直接導致我國信息人才結構不合理。
在新的時代背景下，大學國際化功能、方式、目標等不斷拓展或轉變,大學國際化的概念具有新的詮釋維度和更廣的涉及面[11—12]。面對新時代信息人才的大規模需求，世界各國積極探索信息管理人才的培養方式，尤其是國外圖書情報學科，在培養信息人才的過程中發揮著重要作用。比如為適應信息時代要求，國際上有許多大學將圖書館學院易名為圖書館學情報學院或信息研究學院。2003年，美國7所著名的圖書館學情報學院的院長齊聚北卡羅來那州立大學圖書館情報學院，共同提出〃信息學院運動"（iSchoo丨運動)，后來組建iSchool聯盟，致力于以信息、技術和人的關系為中心的研究與實踐，培養信息人才。所以，以信息管理與信息系統專業為例，對國內外著名大學信息人才培養模式進行調研，對培養模式進行比較分析，對于我國當前信息人才的培養具有指導意義。文章著眼于采集國內外5所大學信息管理與信息系統專業人才培養信息，對其培養目標、課程設置、課程內容等基本情況進行比較分析，據此得出有益借鑒，提出國內信息化人才培養模式。
2國內外信息人才培養的比較分析
2.1培養目標
培養目標是對人才的特定需要在培養活動中的具體化，它將一定的教育目的和人才培養的基本要求落實并體現于培養客體，是整個培養活動的指向性規定。
表1國外大學信管專業培養目標
如表1所示，在國外3所大學信息管理與信息系統專業的培養目標中，都提出要掌握信息相關的技能或能力，尤其是雪城大學強調用寬廣的眼光看待世界，掌握隨時代變化的技能，基本符合培養國際化信息人才的需求，其他2所大學則在這方面內容上有所欠缺。
在表2中,南京大學和武漢大學都提到培養"能在國家各級管理部門、工商企業、金融機構、科研單位等從事工作”可見其對學生就業能力和信息應用能力很重視。
國內大學與國外大學的培養目標雖然差異不大，但是根據其呈現的特點，存在某些局限性的認識:首先，過于重視培養的結果和目標，缺乏對培養過程的設定。對于培養目標的說明可以看出其主要有兩個部分，其中前一個部分表示的是信息領域的高級專門人才，體現的是培養結果；后一個部分表示的是具體的對信息人才規格要求，是表現性的特征體現，此二元表述格局包括了學生的動手能力、研究能力，與原來灌輸式教育是存在顯著不同的。但是也有需要改進的地方，比如沒有在培養目標或課程目標中展現"過程性"或者"體驗性"目標,這對培養學生國際化水平來說缺乏應有的空間。其次,更多地從提高學生就業適應性的角度來拓寬知識面，對學生的創新素質以及國際化視野的全面培養不夠重視。國內2所大學的培養目標都是為了能夠讓學生在畢業的時候方便找工作，對學生的國際化視野、知識領域等大面的培養有待進一步提高。再次，過于強調學習知識和鍛煉能力，而關于學生的人格、品格、溝通能力、創新能力等方面的培養很少涉及，這不利于學生的全面發展,不能適應時代的需求，不能滿足信息人才的需要。所以對國內大學的信息管理與信息系統專業來說，需要對培
養目標進行研究，并對其更加明晰、準確和合理的表達。
2.2課程設置
2.2.1課程結構
表3國內大學信息管理與信息系統專業課程結構
在南京大學和武漢大學信息管理與信息系統專業的課程結構中，劃分類型和每類的學分各不一樣，如表3所示。不過其課程基本上可以分成四大版塊：學校通識教育課程或者公共課、專業核心課或者專業基礎課、選修課、畢業論文與社會實踐。學校通識教育課或公共課，學校規定是每一位學生在校期間的必修課程，此類課程通常按全校統一要求進行考核；專業核心課或者專業基礎課是信息管理與信息系統專業學生的必修課程；對于選修課，則是要求學生在一定的課程范圍內選修的課程，需要在畢業前修滿足夠的學分；畢業論文和社會實踐是學生在畢業前必須修習的課程，是高校對其畢業生質量的最后把關。
美國匹茲堡大學信息科學學院要求學生至少修滿120學分，其中要在人文科學、自然科學、社會科學三大領域內修滿15個學分，包括文學，音樂和藝術，交流，社會學，歷史和文化，心理學以及自然科學的一些分支學科。雪城大學信息研究院則是要求學生必須修滿120學分，包括32學分的核心課程，24學分的序列課程，13學分的數學基礎，9學分的溝通技能，39學分的藝術科學，3學分的自由選修。學生還可以根據自身的需要，有選擇性地修讀第二專業。比如學生可以選修Newhouse公共傳播學院的專業，修滿128-141學分，或選修Whitman管理學院的專業作為自己的第二專業，修滿135-139學分，畢業學位由兩個學院授予。
2.2.2課程內容
(1)國內大學。通識課程的特點在于不同學科的知識相互通融，處理問題時能夠使學生從比較開闊的、跨學科的視角進行思考，與人交流合作，以達到不同文化和不同專業之間的溝通融合。從南京大學和武漢大學本科生通識課程的設置可以看出，其能夠激發學生的學習興趣，促進學生進行主動學習，也有利于打破學科專業壁壘，使其接受跨學科、跨專業的教育。
在專業核心課程方面，由表4可以看出國內大學信息管理與信息系統專業主干課程，課程內容有著一定的相同，包括數據庫原理課程、信息管理概論課程、程序設計語言課程、信息檢索課程、數據結構課程、信息組織課程等，這些課程都是學科基礎課程。
表4國內大學信息管理與信息系統專業主干課程
在選修課程方面，學生可以自主選擇專業、課程、教師，并且自由安排學習進程。國內外各大學都設有自然科學類、社會科學類、哲學與心理學類、歷史學類、語言、文學、藝術等大類選修課，還有專業選修課。
(2)國外大學。雪城大學[13]在課程設置方面，核心課程由信息組織導論、信息系統分析、信息系統項目管理等信息管理核心課組成和計算機入門、計算機科學導論、數據結構、計算機系統設計原理、軟欠件規格和設計、軟欠件實現等計算核心課組成。序列課程包括數據庫管理、網絡、安全管理、系統和網絡設計和管理。數學基礎，包括微積分基礎、邏輯導論、離散數學、統計推理與實踐。溝通技巧，包括學術寫作的實踐；研究和書評寫作，包括撰寫信息報告和簡報。藝術與科學包括人文、社會科學，自然科學與數學。自由選修課程，任何課程都可滿足這一要求。
匹茲堡大學課程主要有：信息系統與社會導論，面向對象編程信息科學、數據庫管理系統、通信和網絡導論、信息系統和分析等核心課程。英語寫作，包括書評寫作、研究寫作。數學，包括商務微積分、解析幾何和微積分、離散數學結構。人文科學、自然科學和社會科學。學術合作項目，如與匹茲堡大學格林斯堡校區合作，使其學生主修信息科學，并授予信息科學學位；在信息科學學院的學生可以在藝術和科學或其他的學院修讀雙學位或與工商管理學院聯合開設的學位課程。
倫敦大學學院為研究院，但為本科生提供有關信息和計算主題的選修課程，包括編程、信息系統、網絡技術、用戶與管理、數據庫系統、語義網等。這些課程也是商務信息管理的核心課程，由計算機系、管理科學與創新系和信息科學系共同開設。此外，其還提供三年的跨學科學習選擇計劃，整合人文、藝術、社會和工程科學。
2.3國內外大學信息人才培養比較分析
國內外5所大學在信息人才的培養上體現著不同的特點。在信息社會對信息人才需求的推動下，歐美擁有研究生、本科生以及職業教育三個層次的信息管理教育，信息管理人才培養體系已經趨于完善。尤其是美國的信息人才培養方面實施正規學院教育、公共學院教育、私立學院教育、商業機構認證相結合的發展模式。除了要使學生能夠熟練掌握信息技術，而且要讓學生掌握信息獲取、分析和處理能力，并緊貼社會的現實問題，比如信息污染、信息犯罪，需要對學生進行信息法律與信息道德的教育。ns]在信息人才的培養上，形成重學生的實踐動手能力，重跨學科培養、聯合培養，使其成為懂技術、通實踐的信息人才。
匹茲堡大學信息科學學院的特點在于本科導師制的實施。學生通過前兩年的通識課程和專業課程的學習，根據自己興趣來決定是否選擇信息科學來繼續學習和研究。一旦有學生被信息科學項目所接納，他們就可以選擇導師來幫助完成項目，通常學生和導師之間要進行學術討論和互動，導師檢查學生的項目進度，學生應選修一些課程來協助完成項目。學院也支持雙學位學生的培養。
倫敦大學學院信息研究系在英國范圍內提供了全面的信息學科教育，包括圖書館學、情報學、檔案學、電子通訊和出版學。主要針對研究生進行授課，但同時開設了本科生教育課程，如與計算機科學系、管理科學系聯合培養商學士，講授商業信息管理等。該系的本科生教育沒有開設圖書館學、檔案學、編輯出版學的課程，只涉及信息管理與信息系統,但其十分重視計算機技術教育，開設了一系列的編程技術、網絡技術和數據庫技術的課程，為以后深入開展研究和工作奠定了良好的基礎。
雪城大學信息學院以"信息擴展人類能力"為使命，它提供計算機科學、管理科學、信息科學課程及相關項目教學科研的服務，根據用戶需求幫助用戶整合信息，提供技術支持，形成了偏重技術并擁有技術優勢的課程體系。
武漢大學在信息管理學院開設的信息管理與信息系統專業，沿自1978年創建的科技情報專業，在長期的辦學實踐中形成了自身的優勢和特色。教學研究項目組結合1998年專業目錄調整，通過對國內外同類專業的廣泛調研和比較，提出〃專業素質鏈"和〃專業課程鏈"的理念及結構模式和基于〃專業素質鏈"的信息管理專業人才培養目標，構建出由9門課程(《信息管理學基礎》、《信息組織》、《信息構建》、《信息檢索》、《信息分析與預測》、《信息資源建設》、《信息服務與用戶》、《信息系統分析與設計》、《信息經濟學》)組成的完整的具有緊密邏輯結構的信息管理〃專業課程鏈"體系。可見武漢大學的培養模式遵循"認知一理解一應用一創新"這一路徑。
南京大學信息管理學院信息管理與信息系統專業1992年設立，其前身是情報學。該專業在通識教育上，注重培養學生跨學科和專業的思維模式。核心課程方面從信息處理加工的流程出發，將此過程中涉及到的各種知識按照邏輯順序進行整理，從信息的生產、流通，到信息的檢索、組織、分析和評價，最后到信息服務形成了具有特色的專業課程體系。強調將信息技術領域最新成果吸收到信息資源管理領域中。網絡信息資源、數字圖書館、電子商務、圖象處理、元數據、語義網等反映時代特色的新內容，均列入課程體系中。注重國際交流與合作。加入iSchool,積極與國外著名大學諸如德國洪堡大學，美國匹茲堡大學等開展學生交換和學術交流活動，拓展學生國際視野,培養國際化信息人才。
3國內信息人才培養模式構建
3.1面向社會需求，強化通識理念
觀念是行動的先導，培養信息人才，首先必須以國際化的現代教育理念為指導。當今社會有一個顯著特點，就是勞動分工密集和職業細化，在教育領域的表現則是學科的高度專門化和技術化。社會需求馴化專業學習，專業學習已經不能起到塑造自由人格的作用。[17]正是針對專業教育工具化、市場化與教條化的這些弊端，近年來，通識教育成為大學改革和高等教育發展的焦點。通識教育延續古典時期的自由教育，旨在培養人格健全的完整的人和自由的公民，保證學生將來成為各行各業專家的同時，仍然不失健全的人格和自由的品性，并且有能力應對復雜社會在專業領域之外提出的各種挑戰。通識教育不僅僅要拯救專業分工帶來的知識碎片化問題，更為重要的是，在當今日益多元復雜和全球化的時代，主動承擔起凝聚社會共識、培養合格公民的時代使命。
3.2開放互動教學，培養數據素養
培養信息人才，課堂教學應改變傳統灌輸式的教學方式和單一的教學手段，推廣互動式、研討式的教學理念和方法，激發學生的問題意識，培養學生的批判思維能力，以啟發式、案例式、討論式、探究式等教學方法引導學生主動參與教學、自主開展學習，挖掘學生的學習興趣和學習潛能。比如案例課程和研討課程以鼓勵學生積極參與討論、研究為主，訓練學生收集信息、整理信息、分析信息和表達等方面的能力，充分調動學生學習的積極性、主動性、創造性，堅持學思結合，知行合使課堂教學、實踐教學以及創意訓練相結合，培養學生的創造性思維，著力提高其創新素質，提高信息人才的培養質量。
3.3校企合作，注重信息應用
信息行業知識技術更新換代迅速，市場競爭激烈，高校培養信息人才，應該與信息產業發展產生的實際需求同步。在傳統的教學模式里，課程內容重理論，卻輕實踐；重視系統性，卻缺乏針對性，這樣導致了課程體系與社會需求的不同步。因此，信息人才的培養途徑應該靈活多樣。比如采取校企聯合培養模式，作為區別于學校本位模式、企業本位模式和社會本位模式的第四種教育發展模式。其是高校和企業雙方共同培養人才的一種模式，以市場和社會需求為導向，整合雙方優勢資源，進行交換和合作。校企聯合培養是培養信息人才的重要環節，是學校培養向企業后延、企業人力資源向學校前伸的聯合培養模式。學校和企業共同學習和借鑒國內外產學合作教育的成功經驗，發掘雙方的共同需求，從具體項目入手，以實質性的互利共贏成果激發雙方合作的積極性，深化產學教學內容。校企共建教育平臺，共同制定培養目標和培養標準，共同建設課程體系，通過實施培養過程，共同考核培養質量。學校在培養過程中密切結合企業生產實際，以培養面向信息行業的人才為目標，把信息企業作為教學場所的一部分，從而培養出具有獨立從事信息系統領域內設計與運行、分析與集成、研究與開發、管理與決策等能力，以適應未來科技發展和社會進步的需要，成為未來具有實踐能力、創新能力和領導能力的信息人才。
3.4面向國際，推動交流與合作
培養信息人才，國際合作辦學也必不可少。國際合作辦學在引進境外先進的教育理念、教學方法、教材、課程體系、管理模式等方面都作了有益的嘗試。
(1) 合作項目建設。在2004年7月1日開始實施的《中外合作辦學條例實施辦法》中，提出了中外合作辦學項目的定義“是指中國教育機構與外國教育機構不設立教育機構，在學科、專業、課程等方面，合作開展的以中國公民為主要招生對象的教育教學活動。"這樣的項目往往和高校中原有的教育項目并存，更多地集中在課程和師資的引進。到2012年4月20日為止，通過教育部更新并公布的經審批與復核合作辦學機構與項目共計1499個，其中包括本科和碩士。我國現已與眾多國家建立教育合作關系，與我國建立國際合作辦學機構與項目的國家和地區有188個。
第8篇：工商管理學習計劃范文
關鍵詞：通識教育；元培學院；教育滿意度；學生期望
一、前言
改革開放以來，中國本科高等教育改革不斷深化。其中，加強通識教育成為改革的一大趨勢，也是學界關注和研究的主題。2001年9月，北京大學開始了一項本科教育組織模式變革探索，以老校長名字命名為“元培計劃”。學校在傳統的專業院系培養模式之外，另設立了“元培實驗班”，允許元培學生在通識教育基礎上相對自由地選擇專業。實驗班在2007年發展成為一個不以學科和職業命名的“元培學院”。
“元培學院”的制度建構類似于英國和美國的住宿學院（Residential College）。住宿學院制度中所謂“專業”的概念不再是一個實體，而是指一系列有一定邏輯關系的課程組合（program）[1]，相當于一個培訓計劃或課程體系。學生修完系列課程，就被認為具有一定的知識素養和技能，成為這一“專業”的畢業生。
在元培模式發展過程中，隨著實踐和研究的深入，其制度優勢逐步明晰。首先，元培學院的學生作為個體隸屬于住宿學院而非學術性科系，因而在選擇專業時擺脫了學術性科系的束縛，可以更加自由，這樣學生所選擇的專業是他們喜歡且擅長的，因而在學習過程中會更加高效。其次，由于學生不再隸屬于學術性科系，因而可以從多個專業院系選擇課程，形成跨學科專業和以問題為中心的專業，進而更加適應社會變化，與就業市場更好匹配。最后，住宿學院和學術性科系形成矩陣式結構，可以促進高校內部分工程度的發展，其中縱向的學術性科系擺脫了學生管理工作，專心于知識傳授和知識創新，橫向的住宿學院專注于學生課外教育輔導，不再承擔知識創新責任[2]。
元培模式與傳統專業院系培養模式之間呈現如下差別[3]：
一是專業選擇和轉換制度。元培學院按文理兩大類招生，學生入學不分專業，在低年級學習通識課程和寬口徑基礎課程，在資源允許的情況下，學生原則上可在全校120個本科專業中自由選擇。學院2008年之后設置了“古生物”、“政治學、經濟學與哲學（PPE）”以及“外國語言與外國歷史”三個跨學科專業，給元培學院學生提供更多選擇。
二是選課制度。元培學院學生可以突破傳統院系限制在全校范圍內任意選擇課程。在教學計劃指導下，根據學生自身的條件制訂個性化學習計劃，依照自己的能力和發展意向選擇不同層次和要求的基礎課程，還可根據個人興趣調整修課計劃。
三是輔導員工作。與傳統院系兼職輔導員相比，元培學院擁有專職輔導員隊伍，輔導員工作涵蓋學生生活、學習、畢業發展等方面，為學生發展創造條件，使學生擴大信息來源，便于在面臨選擇時尋求建議和解決之道。輔導員作為職員不參加教學科研。
四是導師制。學校從各院系聘請資深教授作為導師，通過講座、座談等活動開闊學生學術視野，對學生選課、選專業、學習內容及方法、科研活動等進行指導。導師數量從第一屆20多人發展到第四屆50人，工作模式逐步明晰和深化。
五是混合住宿制度。文理科學生混合分班，混合住宿，為不同專業同學之間的交流和學習提供條件。學院對學生在校四年的學習、思想政治教育、黨團活動和生活等實行全程管理。2010年調查時，學院學生按年級和性別分住于全校8個地點。
元培學院的教育改革已經走過10年，目前成效如何？這些成效體現在哪些方面？改革中是否存在問題？這些問題又如何解決？元培學院的改革經驗對于我國其他高校是否有借鑒意義？本文試圖從元培模式下學生滿意度視角出發，初步探討元培學院教育改革成效，發現改革中的問題并提出解決方法。
二、研究設計
1. 教育滿意度
我們采用以下簡單定義，教育滿意度是學生所接受學校提供教育服務的收獲與自己的預期相比較所獲得的滿意程度[4]。此次研究僅針對元培學院學生對元培模式的滿意度，由于元培學院基本沒有自設課程和授課老師，學生在全校范圍選課學習，因此在考慮滿意度影響因素時，課程沒有納入考察。
2. 分析框架
前人對教育滿意度的研究更多從改進學校服務的目標出發，較多關注學校層面的因素，如教師教學、教學管理、學生工作、教學條件、學校聲譽等[5]，本研究旨在探究元培模式教育滿意度的影響因素，因而同時關注學校和學生兩方面因素。背后的邏輯是：在學生入學之前，個體之間已經有了一定差別，其中既有客觀因素如家庭背景、生源地；主觀因素如性格特點、學習能力以及學生對大學生活和成果的期望，我們稱為“個人特質”。學生進入大學接受相關教育和服務，滿意度受到學校和院系層面影響，其中學校層面因素包括提供服務設施如圖書館、住宿環境和實驗室條件等(以及學校層面統一的規章制度),我們稱為“學校硬件設施”；院系層面因素包括元培模式與傳統模式呈現的差別，如自由選擇專業、自由選課、輔導員、導師制、院系凝聚力以及其他因素，我們稱為“院系組織特征”。研究框架如下圖所示。
3. 研究方法
本研究采取定量分析與定性訪談相結合的研究方法，在定量分析中通過不同變量之間的相互關系分析教育滿意度及其影響因素，從定量的角度判斷不同因素的影響程度。由于定量研究不能覆蓋所有方面，因而通過訪談了解其他信息。
4. 調查概要
本次定量數據來源于2010年度“首都高校學生發展狀況監測”調查數據中北京大學部分，抽樣調查采用分層抽樣法。北京大學數據按學科門類抽樣并根據學科門類將在校生分為理學部、信息和工程科學部、社會科學部、醫學部和元培學院。北京大學有效問卷總計4235份，其中男生比例52%，女生48%，從年級分布上08級（時年二年級）學生占46.5%，07級學生（時年三年級）53.5%。
定性方面采用隨機抽樣對5名元培學院同學進行無結構訪談，訪談同學所選擇的主修專業分別是信息科學技術、經濟學、中文和工商管理（光華管理學院）方向。
研究首先對樣本數據進行分類，根據不同的學部來考察院系層面教育滿意度的差別。數據顯示元培學院的教育滿意度水平處于學校較低水平，僅高于醫學部同學。醫學部學生僅在北京大學校本部學習一年，滿意度較低存在客觀原因。之后將數據重新分為元培與非元培兩組，均值檢驗發現元培學院的學生教育滿意度低于非元培學生的假設可以通過檢驗。
此處院系滿意度是總體評價，然而究竟是哪些因素影響了學生對院系的滿意度呢？
三、元培模式學生滿意度差異性分析
1. 定量分析模型的變量設定
依據研究假設，本文將影響學生滿意度的因素分為個人因素和組織因素。在個人因素方面，家庭經濟情況主要采用了家庭收入指標;家庭社會背景采用因子分析綜合父母文化水平、家庭所在地等級和家庭是否為弱勢群體等因素；學生入學條件采用高考成績指標。組織因素方面區分學校硬件設施以及院系組織特征，其中學校硬件設施包括電腦網絡設備和計算機室、教學實驗設備、自習教室的數量及環境、圖書館內專業書籍的藏書量、宿舍居住環境等五方面因素；院系組織特征包括課程選修、專業轉換、輔導員工作、院系凝聚力四方面因素，導師制因素因院系差別較大，特在定性訪談一節中討論。
在具體研究中，院系凝聚力因素考察班級和支部活動、同學間交流兩個因素。家庭社會背景綜合了學生所在地等級、父母文化水平、是否為弱勢群體三因素；硬件設施方面綜合了相對應的三級指標；輔導員工作綜合了學生對輔導員在解決心理壓力、協調同學間關系、提供考研或出國咨詢、職業生涯規劃和就業指導等方面因素。將家庭社會背景、學校硬件設施和輔導員工作分別進行因子分析提取主成分，聚合良好。主要參數如表1。
2. 影響因素多元回歸分析
在設定上述變量之后，以學生對院系的滿意度為因變量，將上述影響因素投入多元線性回歸模型中進行分析，得到的結果如表2。
第一，個人因素對于學生滿意度影響不大，通過顯著性檢驗的只有學生的高考成績一項（P＜0.1），而家庭社會背景（p=0.102）和家庭收入（p=0.92）沒有通過顯著性檢驗，這說明學生的家庭社會經濟條件對滿意度影響不明顯。
高考成績之所以會對學生的滿意度產生影響且與滿意度負相關（回歸系數β=-0.03），其原因在于分數高的學生是高考中的佼佼者，相對于一同考入北大的同學他們擁有更多自主選擇權，因而會對大學生活存在更高預期和更多要求。期望越高，在相同的學校和院系條件下學生的滿意度會相對降低。
由于大多數學生還沒有獨立經濟能力和社會網絡資源，因而家庭成為學生經濟和社會資源最主要來源。經濟狀況對于大學生的影響已經在很多研究中體現，背后的邏輯大致是由于家庭經濟條件差造成學生心理負擔較重，從而出現自卑、成功動機強、易于焦慮等情況，影響學生的價值觀、行為、社交能力[6]。在對北京大學學生總體進行滿意度分析中，家庭社會經濟背景并沒有顯著影響學生的滿意度，這可能與一個群體的開放性有關。在一個開放競爭環境中，個人努力會得到更大程度激發，使得家庭因素影響降低。
第二，組織因素對于學生的滿意度影響最為顯著，這充分體現了學校加強基礎設施和相關制度建設的必要性和緊迫性。
硬件設施對于滿意度的影響比較直接。學校是一個特定的活動場所，開展教學與學生活動是學校的主要工作，學校相關設施的完善程度對學生的院系滿意度有著重要影響。從回歸結果看，學校硬件設施對學生滿意度回歸系數β=0.248，p＜0.001，影響顯著。
輔導員工作對于學生滿意度評價具有重要影響，回歸系數β=0.101，p＜0.001。隨著輔導員職責的多元化，高校輔導員越來越成為學生生活、學習、發展規劃的重要指導者，在對學生進行課業指導、心理輔導、解決困難、提供相關信息方面的作用越來越重要。
課程選修與專業轉換制度在回歸模型中對教育滿意度具有顯著影響，回歸系數β分別為0.139和0.208，p值均小于0.001。現行高考模式下，學生在高中對于大學專業認知不充分，造成部分學生因為沒有選擇到與自己興趣和能力更好匹配的專業，在大學缺乏學習興趣和持續向上的動力，甚至因此難以完成學業。
院系凝聚力考察班級和支部活動、同學間交流兩個因素，這兩個因素的實質是朋輩教育。朋輩教育指教育者充分發揮學生伙伴的作用，組織學生相互學習，交流經驗，及時進行思想、心理溝通，引導伙伴盡自己所能給同學精神上的鼓勵和學習幫助[7]。院系很大程度上為朋輩間交流提供平臺，為學生之間相互學習創造條件。在回歸模型中，“與同學一起娛樂、休閑”、“討論課程內容，專業學習”回歸系數β通過了顯著性檢驗。
3. 元培模式與傳統專業模式（非元培）滿意度影響因素比較
圖3表明元培學生教育滿意度低于傳統專業模式學生，對比元培與非元培在幾個主要影響因素方面的差別，結果如表3。
個人因素在家庭社會經濟背景方面，元培與非元培學生差別不顯著，p=0.920，不影響教育滿意度。在高考成績方面，元培學院目前基本是北京大學高考錄取成績最高的院系之一，元培學生高考成績顯著高于非元培學生，p=0.001。這種差別一方面體現出元培模式順應了學生開闊視野、自由選擇的要求，對優秀高中生源具備吸引力，另一方面相應增加了元培學生對大學生活特別是學校和院系服務層面的期望和要求。加之學生對于元培學院的運作模式、可能遇到的問題估計不足，更重要的是高中傳統教育模式下學生很少有機會學習如何選擇，一入元培即開始對專業和課程的選擇和自我負責，這種突然的轉變最終導致學生在生活和學習上的不適應，從而降低了學生滿意度。
學校層面因素在硬件設施方面，元培學生與非元培沒有顯著差別，p=0.165，主要原因在于元培學院所擁有的基礎設施很少，并且大多數可以由全校公共設施所替代，因而元培學生與非元培學生并沒有表現出太大差別。
院系組織特征中，自由選課與靈活的專業選擇轉換制度是元培通識教育模式在制度上的主要特點和實現方式，元培學院要比非元培模式邁出更大腳步，p值分別為0.039和0.004。元培學院的設計理念就是通識教育，而作為通識教育的首要任務就是打破專業間隔。由于這兩個因素對教育滿意度有正向影響，β分別為0.139和0.208，這方面制度設計提高了元培學生滿意度。
元培學院的輔導員工作評價要顯著優于非元培，p＜0.001，這并不是簡單的輔導員個人問題，而是源于制度設計上的獨特性。元培學院的輔導員有著豐富的經驗，并且不承擔相應的科研和教學任務，因而可以專心為學生工作服務。
在院系凝聚力方面，“本班級、支部集體活動”p＜0.001，顯著影響了元培學院學生滿意度。元培學生由于專業不同，因而與本院同學相處的時間與機會相對于其他專業院系來說要少。實證分析中，元培學院在朋輩交流方面以學業和職業發展為主，而在娛樂休閑、交流情感方面少于傳統院系，這在一定程度上說明學生之間的熟悉度較低。
從多元回歸模型分析來看，學生滿意度受到個人特質、學校硬件設施和院系組織特征的影響。院系組織特征中課程與專業選擇制度、輔導員工作對學生滿意度的影響是正向的；學校硬件設施對于學生滿意度的影響是中性的；學生入學較高的期望值、院系凝聚力欠缺對滿意度的影響是負面的。綜合而言，負面的影響超過正面，學生對元培模式的滿意度低于傳統專業模式。
4．定性資料分析
定量回歸分析表明，元培學院在課程選修、專業轉換方面的制度優勢得到了發揮，但是總體而言學生滿意度處于偏低水平。為了進一步探究教育滿意度的影響因素，本研究對5名元培學生進行了定性無結構性訪談，從中獲得了一些信息。
第一，與定量分析相印證，元培學院的自由選擇專業、自由選課制度給予了學生發現和發展自己興趣的空間，彈性學習年限以及選課指導給予學生一定支持。輔導員與學生的交流頻繁，在學生學業規劃、生活支持和心理輔導等方面做了大量工作。
第二，元培學院導師制在理念上符合通識教育和學生發展要求，是學生學習與發展中十分必要的制度。但在實踐中導師制的效果還不明顯，這一方面由于導師自身科研和教學任務較重，元培學院尚缺乏導師制運行的經驗，另一方面原因則是學生對于導師制理解不夠，缺乏主動性，導師與學生之間的交流不夠廣泛。學生理論上可以向40多位導師尋求指導和幫助，但由于宣傳力度不夠，交流機制不完善造成學生不知應該去找哪一位，最終誰也不找的窘境。
第三，院系資源相對不足。元培學院學生在各專業院系進行課程學習，由于信息不夠通暢，加之各院系有自己的學生和管理制度，因而在實習、國際國內交流、保送研究生等方面會使元培學生受到區別對待。元培學院自身由于專業比較分散，難以與社會企業、其他高校院系形成穩定合作，這對于畢業規劃為直接就業的學生來說，在實習機會獲得方面相對欠缺。
第四，院系凝聚力不足。元培學院學生由于專業不同，因而與本院同學相處的時間與機會相對于其他院系來說要少；同時因學生專業不同，元培學院較難組織院系以及班級規模的活動，同學之間不夠熟悉。元培學生對元培學院缺乏歸屬感，也難以融入專業院系同學中。這一點與定量研究結論一致。
第五，自由選擇的較高成本。元培學院以自由選課和靈活的專業轉換制度在北京大學獨樹一幟，并將之作為通識教育的主要實現方式。學生怎樣做出正確的選擇直接關系到學習、校園生活質量以及滿意度。元培學生在專業院系選修課程會面臨以下問題，比如專業選擇較慢或專業轉換頻繁會導致大學四年有時難以修完課程；其次，每一個專業的知識體系具有連貫性，元培學生會輕易打亂其中的邏輯順序，這容易造成學生由于缺乏先修課程而學習困難；由于選修學期不同，專業院系有自己的開課計劃，導致元培學生選課時間沖突。以上是元培學生在選擇中必須付出的成本，但雙軌制的存在以及元培學院年輕和不成熟，也許沒有向學生提供充足的幫助和支持，這會導致學生選擇成本較高因而滿意度下降。
四、結論
從影響因素來看，學生滿意度與個人和組織因素都有關。在個人層面主要與個人預期有關，預期越高，滿意度相對越低；學校層面則與硬件設施、課程和專業制度以及輔導員、導師制度有關。本研究同時揭示以下問題：
首先，基礎教育中學生自主選擇能力的缺失使得學生在接受元培模式通識教育時缺乏必要的選擇能力，這使學生進入元培模式付出較高選擇成本，導致對元培模式滿意度降低。傳統專業模式學生進入大學后，繼續按照學校指定的計劃學習，此時學生滿意度雖高，但學生在未來面臨社會自主選擇機會時，會缺乏必要的規劃與探索能力。
其次，目前北京大學全校范圍內元培模式與傳統專業模式雙軌并行，元培學院發展資源相對不足，定性研究中所提到的四個問題都與此相關。這種不足涉及教育和社會資源多個方面，包括課程、師資、實驗器材、參觀交流、工作實習等內容，元培學院擔負通識教育的重任，需要一定資源支持，但如果學生得不到相應支持，這將對元培模式的發展造成負面影響。元培模式實施的根基在于各院系教學資源以及共同配套服務，如果學校不能有效協調，專業院系不能積極配合，元培模式實施的效果會受到嚴重削弱，其理念和制度的優越性也將無法全面發揮。
最后，元培模式探索只經歷了短短十年，期間元培領導者更換了三次，元培組織者自身對于通識教育的理論和實踐一直在摸索中，成熟度欠缺。元培學院2009年改革了導師制度，從原來的多導師對所有學生轉為一名導師指導幾名新生；在2011年全體學生搬家至36樓，實現了全院不同年級混合住宿，之后的改革應當有助于滿意度改善。隨著元培模式的不斷深化，學院的建設和管理水平正在提高，相應的制度仍在完善中。
本文從學生滿意度視角探討了北京大學元培學院教育模式的成效，認為元培模式在滿意度方面低于傳統專業院系培養模式，造成這種差異的主要原因不在其理念和制度設計層面，更多與學生較高的期望值、學校雙軌制和元培學院成熟度不足有關，這再次說明了理想教育理念在實現過程中的操作性困難。
值得指出，滿意度只是評價教育模式成效的一個角度，它并不能完全反映教育模式成效，還應該考慮學生能力成長、社會貢獻等多方面因素，這些將作為后續主題加以研究。只有兩方面結合才能更全面看待元培模式的改革。
參考文獻
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