農(nóng)村教育論文精選(九篇)

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第1篇：農(nóng)村教育論文范文

中國的城鎮(zhèn)化之所以能夠引起世界矚目并對人類進(jìn)程產(chǎn)生影響，根本原因有兩條:即速度快、規(guī)模大。從1949年到1978年，中國的城鎮(zhèn)化率從10.6%微升到17.9%，30年間城鎮(zhèn)化率增長7.3%，年增長率不足0.24%;從1978年到2011年，我國的城鎮(zhèn)化率從17.92%迅速提升到51.27%，年增長率超過1%，城鎮(zhèn)總?cè)丝谟?.72億人增加到6.9億人。麥肯錫全球研究院的研究數(shù)據(jù)顯示，到2025年，大約有10億中國人將入居城市，屆時中國將會出現(xiàn)大約221座百萬以上人口的大城市，其中包括23座500萬人口以上的大城市。而在目前，類似規(guī)模的城市在歐洲也只有35座。專家預(yù)測，我國已進(jìn)入加速推進(jìn)城鎮(zhèn)化進(jìn)程的黃金期。到2030年，大概有3億多農(nóng)村居民移居城市，同時，農(nóng)村人口將減少1/3以上，我國的城鎮(zhèn)化水平將達(dá)到70%。2013年12月，中央城鎮(zhèn)化工作會議召開，將“以人為本，推進(jìn)以人為核心的城鎮(zhèn)化”建設(shè)上升為國家發(fā)展戰(zhàn)略。城鎮(zhèn)化自此將步入新的發(fā)展期、調(diào)整期。假使對過去幾十年我國城鎮(zhèn)化的狀況做一客觀剖析研判，不難發(fā)現(xiàn)，我國的城鎮(zhèn)化建設(shè)快則快矣，好則不好。突出表現(xiàn)為以下幾個特點(diǎn):

1.“半城市化”。

早在2006年，社會學(xué)者王春光先生即嘗試用“半城市化”概念來分析農(nóng)村流動人口在城市的社會融合問題。他認(rèn)為，“半城市化”是一個介于回歸農(nóng)村與徹底城市化之間的狀態(tài)，它表現(xiàn)為各系統(tǒng)之間的不銜接、社會生活與行動層面的不融合，以及在社會認(rèn)同上的“內(nèi)卷化”。后來，他將這一觀點(diǎn)進(jìn)一步補(bǔ)充發(fā)揮和完善，得到了學(xué)界的廣泛認(rèn)可。人們一般認(rèn)為，“半城市化”這個概念，最能夠準(zhǔn)確描述和概括當(dāng)下中國城鎮(zhèn)化的真實(shí)狀貌。大部分的歷史時間中，“不是經(jīng)濟(jì)嵌入在社會關(guān)系中，就是社會關(guān)系嵌入在經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)中”。純市場的獨(dú)立存在，勢必會對社會系統(tǒng)乃至文化系統(tǒng)造成一定的破壞，損害社會整合和系統(tǒng)整合。以博蘭尼的理論反觀中國經(jīng)濟(jì)改革與社會轉(zhuǎn)型過程，以及農(nóng)村流動人口與城市社會的關(guān)系，就會發(fā)現(xiàn)，改革開放30多年間，我國農(nóng)村人口進(jìn)入城市，一直被視為純粹的就業(yè)者和勞動者，只能在城市的次級勞動力市場實(shí)現(xiàn)非正規(guī)就業(yè)，有限參與城市的勞動分工，而很難進(jìn)入主流勞動力市場，也難以與城市的社會、制度和文化系統(tǒng)有效對接并融入其中。王春光先生具體解釋了“半城市化”概念的三層含義:一是城市各個系統(tǒng)之間的不整合不銜接，在中國主要表現(xiàn)為市場系統(tǒng)與社會、體制和文化之間的不整合;二是社會不整合，表現(xiàn)為不同城市人群在生活、行動等實(shí)踐層面之間的相互不融恰、隔絕與排斥等;三是心理上的排斥、歧視與不認(rèn)同。這個見解，等于是對博蘭尼的理論做了注解。美國學(xué)者P•H•廖塔、詹姆斯•米斯克爾也曾討論過“半城市化”現(xiàn)象，含義大致包括三層:一是流入城市的是那些難民，他們根本沒有生活機(jī)會和希望;二是他們會在城市中長期生活下去;三是他們生活在城市貧民窟里，那里成了社會動蕩的沃土和類國家(即暴力濫用)。他們分析道:“半城市化的各種背井離鄉(xiāng)的人口，也有可能形成其他一些黑暗地帶?，F(xiàn)在有數(shù)千萬的難民生活在約旦河西岸和加沙、蘇丹以及非洲大湖地區(qū)的永久性的營地里。這些人口密集的名副其實(shí)的貧民窟(那里的生活沒有機(jī)會，沒有希望)會自行演變成類國家，成為動蕩的沃土”。顯而易見，這兩位美國學(xué)者的“半城市化”概念，內(nèi)涵所指有著特定對象，與王春光的“半城市化”概念大為不同。王春光先生主要是基于博蘭尼的社會整合理論、剖析中國城鎮(zhèn)化的不徹底性，主要針對的是農(nóng)村人口流入城市后的分離、排斥和不融合狀況。在后來的研究中，他進(jìn)一步把“半城市化”分析外延框定在市民權(quán)、日常交往和社會認(rèn)同這三個層面。其緣由就是農(nóng)村流動人口在城市缺乏完整的市民權(quán)(而不是“公民權(quán)”，因?yàn)?，中國的公民?quán)往往被市民權(quán)所取代);日常生活中存在著經(jīng)常性互動和交往障礙，與城市社會處于事實(shí)上的隔離狀態(tài);和城市人口之間存在相互之間的不認(rèn)同。應(yīng)該說，這樣的分析判斷是客觀的、實(shí)事求是的。“半城市化”狀態(tài)，是一種非正常的城鎮(zhèn)化狀態(tài)，它對中國社會的轉(zhuǎn)型和變遷所帶來的負(fù)面影響是多方面的。由于入城農(nóng)民工人戶分離，身份模糊，基本的公民權(quán)難有保障，市民權(quán)無從分享;農(nóng)民工子女上學(xué)受到太多身份地域歧視及制度性阻障。僅此而言，這種不徹底的城鎮(zhèn)化，會從整體上拖滯我國城鎮(zhèn)化、現(xiàn)代化的進(jìn)程，并大大降低它的質(zhì)量。

2.“碎城市化”。

主要指的是要素轉(zhuǎn)移的零碎化。從人口的流動與遷轉(zhuǎn)角度看，30多年來，中國的城鎮(zhèn)化過程依次經(jīng)歷了三個發(fā)展階段，姑且稱之為中國特色的城鎮(zhèn)化“三步曲”:首先是土地的城鎮(zhèn)化。改革開放以來，我國城市規(guī)模擴(kuò)大，城市個數(shù)由1978年的193座增加到2012年的658座。全國各類建設(shè)用地數(shù)量持續(xù)增長，高峰期每年多達(dá)幾百萬畝，占用的都是優(yōu)質(zhì)耕地。比如北京市，本世紀(jì)以來，每年城市用地要消耗掉60平方公里，相當(dāng)于兩個半澳門的面積。城市數(shù)量增加，規(guī)模擴(kuò)大。“圈地運(yùn)動”永無休止，大餅越攤越大。但全國各地存在一個十分普遍而又怪異的現(xiàn)象，就是把土地“攤”走，把人給留下，因此出現(xiàn)了相當(dāng)普遍的人地分離情況。用低價“攤”走的土地修造的房子叫“商品房”，可以名正言順地高價出售;農(nóng)民用自有的集體土地上修造的房子叫“小產(chǎn)權(quán)房”，不能上市交易。規(guī)模龐大的“城中村”景觀，十分準(zhǔn)確地反映出我國城鎮(zhèn)化特定階段“只要土地不要人”的事實(shí)。其次是勞動力城鎮(zhèn)化。數(shù)以億計(jì)由鄉(xiāng)入城的“農(nóng)民工”，由這一獨(dú)特的稱呼即可判定，他們的構(gòu)成十之八九是青壯年男女勞動力。農(nóng)民工舉家遷移，或稱“復(fù)數(shù)遷移”所占比重較小。根據(jù)李強(qiáng)先生對重慶、四川地區(qū)外出農(nóng)民工年齡狀況的調(diào)查，35歲以下的外出農(nóng)民工占到總數(shù)的88%。他的結(jié)論是，“外出的幾乎都是高能量的勞動力”。而這種沒有家庭全體成員參與的完整意義上的人口遷移，恰恰是農(nóng)村“留守兒童”大量存在的主因，也是農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的一個動因。三是家庭城鎮(zhèn)化。由于“只要土地不要人”，“不要婦孺要壯丁”這兩個階段持續(xù)時間過長，累積的矛盾過多，以舉家全遷親情團(tuán)聚為特點(diǎn)的“人口城鎮(zhèn)化”階段會加速到來。作為其伴隨物，農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化自然會相伴而來，“民工流”之后必將是“學(xué)生流”。當(dāng)然，要素的零散轉(zhuǎn)移或許是基于“國情”，迫于無奈，未必一定是政府當(dāng)局有意為之。但在客觀上卻造成了對農(nóng)民利益的傷害。它與“半城鎮(zhèn)化”應(yīng)是一個問題的兩個方面，互為因果。因?yàn)橐剞D(zhuǎn)移的不同步、不銜接、不連貫、不徹底，因而出現(xiàn)了不真實(shí)的城鎮(zhèn)化(亦即“偽城鎮(zhèn)化”)或“不完全的城鎮(zhèn)化”;因?yàn)?ldquo;半城鎮(zhèn)化”，這個半化不化的過程即對農(nóng)民的整體利益構(gòu)成肢解，構(gòu)成城鄉(xiāng)兩頭的雙重盤剝。“半城鎮(zhèn)化”的農(nóng)民總為土地、就業(yè)、社會保障等等基本生計(jì)問題所困擾、所糾結(jié)，但最為傷神的恐怕還是子女的正常教育問題。因?yàn)?，唯有孩子的教育最最耽誤不起。

3.“被城鎮(zhèn)化”。

前兩條反映的是城鎮(zhèn)化的不徹底、不連貫性;這一條體現(xiàn)的則是城鎮(zhèn)化的非自愿性、被動性?？傮w上說，城鎮(zhèn)化并未違逆農(nóng)民的根本利益，迫使他們做出情非所愿的抉擇。事實(shí)上，大多數(shù)農(nóng)民能夠看到城鎮(zhèn)化的趨勢及其潛在好處，因而對其持欣喜、合作、支持的態(tài)度。也有一部分人是在缺乏思想準(zhǔn)備的前提下，稀里糊涂被卷入城鎮(zhèn)化浪潮中來的，他們一般持有半推半就、亦喜亦憂、謹(jǐn)慎參與、留條后路的懷疑觀望態(tài)度。順則外出打工賺錢，不順則回家種田養(yǎng)家。在沒有可靠經(jīng)濟(jì)來源生活保障之前，不肯主動割斷與鄉(xiāng)下土地的牽連。再有一部分是城市近郊的農(nóng)民，他們大概是最不情愿“被城鎮(zhèn)化”的農(nóng)民。因?yàn)樗麄兪寝r(nóng)村的頭，城市的尾，城鄉(xiāng)好處兩頭沾，是農(nóng)民階級中最滋潤、最悠閑、最有機(jī)會先富的一個階層。但恰恰是他們成為城市擴(kuò)張過程中首當(dāng)其沖“被城鎮(zhèn)化”的對象。“被城鎮(zhèn)化”所反映的是城鎮(zhèn)化進(jìn)程中政府與農(nóng)民、城市與鄉(xiāng)村一方主動、一方被動的矛盾關(guān)系。兩種力量博弈的結(jié)果，基本上是前者獲勝后者妥協(xié)。也有不妥協(xié)的時候，則會出現(xiàn)強(qiáng)征、強(qiáng)拆、強(qiáng)迫就范的糾紛案件，甚至引發(fā)。也許這是一個無解的悖論，一個無法使矛盾根本化解的二律背反。從“被城鎮(zhèn)化”的農(nóng)民群體的角度看，失去土地，得到補(bǔ)償，卻并未轉(zhuǎn)變身份，并沒有獲得穩(wěn)定的職業(yè)和收入來源。失地?zé)o異于失業(yè)。便有身份賤賣和權(quán)益盤剝的感覺，心理很不情愿。從政府的角度看，“圈地”屬于不得不圈。城市人口在增加，城市規(guī)模在擴(kuò)大。滿足新老市民日益增強(qiáng)的物質(zhì)生活條件和精神生活條件需求，是政府的職責(zé)所在。城市外延的擴(kuò)展，是現(xiàn)實(shí)的需求，而非政府的主觀臆斷。問題似乎又還原到“半城市化”狀態(tài)上來。政策不配套，只取不予或多取少予，不能對失地農(nóng)民長久的、可持續(xù)的生計(jì)作出安排，把他們懸在城市的半空，“被城鎮(zhèn)化”的農(nóng)民就會生出“被欺騙”、“被拐賣”的感覺，抵觸情緒在所難免，對有效推進(jìn)城鎮(zhèn)化的健康發(fā)展就會產(chǎn)生一系列不利影響。李強(qiáng)先生據(jù)此提出“主動城鎮(zhèn)化與被動城鎮(zhèn)化”的見解，頗具說服力。“被動城鎮(zhèn)化”往往非民所愿。政府有動力，農(nóng)民沒動力，肯定是不行的。怎樣實(shí)現(xiàn)從被動城鎮(zhèn)化為主向主動城鎮(zhèn)化為主的轉(zhuǎn)變，乃是政府所面臨的一大難題。

二、城鎮(zhèn)化進(jìn)程中的農(nóng)村教育

城鎮(zhèn)化進(jìn)程中的農(nóng)村教育，大致包含三部分內(nèi)容，針對的是不同的教育對象:一是老一代農(nóng)民工，主要是轉(zhuǎn)崗就業(yè)再就業(yè)的職業(yè)技能培訓(xùn);二是新生代農(nóng)民工，城市適應(yīng)類勞動技能培訓(xùn)和城市文明禮儀行為規(guī)范等教育;三是農(nóng)村學(xué)生的基礎(chǔ)教育。先生曾講，農(nóng)村和城市的區(qū)別不僅只體現(xiàn)在物質(zhì)生活水平上，“從根本上說，城市和農(nóng)村的差別，其實(shí)是一個社會最現(xiàn)代部分和最傳統(tǒng)部分的差別。”在進(jìn)行現(xiàn)代化的社會里，社會發(fā)展的一個根本問題就是消除城鄉(xiāng)隔閡。所謂城市化，實(shí)際上就是一次從文化價值觀念上消除城鄉(xiāng)隔閡的革命”。“對中國來說，最大的難題在于如何將農(nóng)村納入現(xiàn)代化進(jìn)程中，而不是讓城市文明被農(nóng)村文化所吞沒。”那么城鎮(zhèn)化對農(nóng)村基礎(chǔ)教育到底帶來哪些影響?怎樣估價它的利弊得失呢?

(一)“鄉(xiāng)土化”與“城鎮(zhèn)化”之爭。

城鎮(zhèn)化為教育公平提供了契機(jī)。我國教育不公，突出表現(xiàn)為城鄉(xiāng)教育的非均衡發(fā)展。而城鄉(xiāng)教育的不均衡，則主要表現(xiàn)為硬件教學(xué)設(shè)施、教學(xué)環(huán)境和師資質(zhì)量的差別上。專家學(xué)者對此已經(jīng)有了相當(dāng)充分地研判論證。但對如何消除教育不公，促進(jìn)教育均衡發(fā)展，卻見仁見智，看法不一。歸納起來，主要有“鄉(xiāng)土化”和“城鎮(zhèn)化”兩種模式之爭。“鄉(xiāng)土化模式”主張，農(nóng)村教育當(dāng)以服務(wù)農(nóng)村建設(shè)為本，課程設(shè)置以及所有教學(xué)過程，都應(yīng)緊緊圍繞農(nóng)村實(shí)際，基于當(dāng)?shù)厣a(chǎn)、生活需求，培養(yǎng)學(xué)用一致的實(shí)用型人才。從陶行知、梁漱溟、晏陽初到，再到現(xiàn)今的教育理論界，這種教育理念一脈相承，一直占據(jù)主導(dǎo)地位。在這些革命家、政治家和教育理論家，農(nóng)村學(xué)校首先培養(yǎng)農(nóng)村建設(shè)人才，天經(jīng)地義。因此，他們大多持有立足鄉(xiāng)村辦好農(nóng)村教育的理想，不情愿、不希望城市風(fēng)氣熏染鄉(xiāng)村生活，正如不希望農(nóng)村孩子因?yàn)樽x書而逃離鄉(xiāng)村以至厭惡和排斥鄉(xiāng)村一樣。早在1926年，大教育家陶行知即撰文指出:“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路!它教人離開鄉(xiāng)下往城里跑。它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。它教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)。它教人分利不生利。它教農(nóng)夫子弟變成書呆子。它教富的變成窮的，窮的變得格外窮;它教強(qiáng)的變成弱的，弱的變得格外弱。前面是萬丈懸崖，同志們務(wù)必把住，另找生路!生路是什么?就是建設(shè)適合鄉(xiāng)村實(shí)際生活的活教育!”。無獨(dú)有偶，與中國國情十分相似的近鄰印度，也有過類似的對鄉(xiāng)村教育可能被城市化的不滿和聲討。甘地總理曾經(jīng)對現(xiàn)代學(xué)校教育有過言辭激烈地批判:現(xiàn)代教育不能使年輕人學(xué)會任何在生活中發(fā)揮作用的東西。……“當(dāng)年輕人從學(xué)?；氐缴B(yǎng)自己的地方以后，對農(nóng)業(yè)卻一無所知。不僅如此，他們還從心底蔑視自己父輩的職業(yè)?，F(xiàn)代學(xué)校的一切事情，從教科書到畢業(yè)典禮，從來不會使一個學(xué)生對自己的生活環(huán)境感到自豪。他受到的教育程度越高，就越遠(yuǎn)離自己的故鄉(xiāng)。教育的整個目的就是使他和他的生活環(huán)境格格不入，就是使他不斷疏遠(yuǎn)這種環(huán)境。對于故鄉(xiāng)的生活，他一點(diǎn)兒也不感到有詩意。村莊的一切對他來說都是那樣的陌生。他自己祖祖輩輩所創(chuàng)造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫無用處的。他自己所受的教育就是要使他與他的傳統(tǒng)文化決裂。”近年關(guān)于振興農(nóng)村教育的理論著述中，有一批成果的思想內(nèi)涵目標(biāo)設(shè)計(jì)與上述觀點(diǎn)相吻合。面對城鎮(zhèn)化浪潮的猛烈沖擊，他們主張要腳跟牢把，意志堅(jiān)定，排除萬難，重振農(nóng)村教育秩序。硬件上力爭達(dá)到“同城待遇”，但農(nóng)村教育一定要姓“農(nóng)”，教學(xué)內(nèi)容上應(yīng)與“農(nóng)”字關(guān)聯(lián)，辦學(xué)場地上一定要在鄉(xiāng)不在城，近農(nóng)而非離農(nóng)。“城鎮(zhèn)化”模式主張，基于義務(wù)教育階段的公平性原則，農(nóng)村教育應(yīng)該讓農(nóng)村學(xué)生接受與城市學(xué)生相同的教育，接受先進(jìn)的城市文化，體現(xiàn)城鄉(xiāng)教育從內(nèi)容到形式的無差別性。在城鎮(zhèn)化背景下，則要強(qiáng)調(diào)“離農(nóng)教育”而主要不是本土教育，以幫助學(xué)生適應(yīng)未來的城市生活。有人則認(rèn)為，我國目前的農(nóng)村教育模式本來就是單一的城市化模式，表現(xiàn)為城鄉(xiāng)學(xué)校課程、教材、高考試卷等等的完全相同，且都以應(yīng)試教育為目的，并未反映教學(xué)內(nèi)容及培養(yǎng)目標(biāo)到底為城為鄉(xiāng)。但近年的研究則給予城鎮(zhèn)化新的內(nèi)涵，認(rèn)為，迅速推進(jìn)的城鎮(zhèn)化進(jìn)程，把農(nóng)村教育既有的秩序打亂了，農(nóng)村教育出現(xiàn)了前所未有的一大變化，就是生源大量流失，學(xué)校沒學(xué)生可教。突出的矛盾不是教什么、怎么教的問題;而是給誰教、有無學(xué)生可教的問題。“人走不中留”，學(xué)生大多是流向縣城及以上城市的學(xué)校，農(nóng)村校變成了“空殼校”。正是基于這樣一種變局，他們主張，要實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化，使農(nóng)村教育的主陣地由偏遠(yuǎn)落后的鄉(xiāng)村，逐步轉(zhuǎn)移到中心鎮(zhèn)或縣城鎮(zhèn)。這種性質(zhì)的“城鎮(zhèn)化”，首先就是指農(nóng)村學(xué)生進(jìn)城。因?yàn)樗c城鎮(zhèn)化進(jìn)程中農(nóng)村人口向城流的總體路徑及流向相一致，對促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展及教育公平有好處。

(二)教育獲得的代際傳遞模式的偏移。

“文化再生產(chǎn)理論”的代表人物，法國的布迪厄和英國的伯恩斯坦、邁克爾.揚(yáng)，通過對教育如何以語言、價值、知識、習(xí)俗、性情傾向等來確保文化的再生產(chǎn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)的社會等級結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)過程的研究得出結(jié)論，以學(xué)校為主要代表的教育文化傳遞結(jié)構(gòu)并不是文化公平和中立的傳遞者，它們在傳遞、再生產(chǎn)文化的同時，也再生產(chǎn)了不平等的階級結(jié)構(gòu)和社會關(guān)系，并因此維持和再生產(chǎn)了社會不平等。布迪厄曾提出了由經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和社會資本(后來又補(bǔ)充了符號資本，作為對前三種資本的認(rèn)同)構(gòu)成的著名的三種形式的資本理論。他對文化資本作了如下定義:文化資本是指借助不同的教育行動傳遞的文化物品。在一定條件下，這些文化資本可以轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)資本，并可以通過教育證書的形式予以制度化。不同的階級或階級集團(tuán)在文化資本的分配方面是不平等的，因而，這些不同階級出身的學(xué)生在學(xué)術(shù)市場上獲得的利潤(即學(xué)業(yè)成就)也是不平等的。“在剔除了經(jīng)濟(jì)位置和社會出身的因素的影響后，那些來自更有文化教養(yǎng)的家庭的學(xué)生，不僅有更高的學(xué)術(shù)成就率，而且在幾乎所有領(lǐng)域中，都出現(xiàn)了與其他家庭出身的學(xué)生不同的文化消費(fèi)和文化表現(xiàn)的類型。”文化資本對后代影響的基本路線，是從父母擁有的文化資本的存量開始，然后步入一個良性循環(huán)過程，文化資本與經(jīng)濟(jì)資本一樣凝聚著社會不平等，但比較而言，前者的傳遞作用更具隱蔽性。布迪厄不僅揭示了學(xué)校教育與社會結(jié)構(gòu)之間存在的顯性的和隱含的關(guān)系，指明了不同家庭背景的學(xué)生所擁有的文化資本存在巨大差異，并認(rèn)為這種不平等傳遞的被人們都視為理所當(dāng)然、心甘情愿接受、卻大大“誤識”的隱蔽方式，乃是現(xiàn)代社會區(qū)別于傳統(tǒng)社會的典型特征之一。而且指出，由于“慣習(xí)”的存在，處于劣勢資本背景的學(xué)生會出現(xiàn)對全然外在的、陌生的符號的適應(yīng)困難。詹姆斯•科爾曼關(guān)于教育不平等的論述，特別關(guān)注代際家庭背景因素對教育獲得的影響，他對人力資本理論的既有成果予以綜合與擴(kuò)展，提出了一個多維度解釋代際背景對教育獲得的影響的理論框架。他把家庭環(huán)境或家庭資本區(qū)分為物質(zhì)資本、人力資本和社會資本三種形式。物質(zhì)資本是由物質(zhì)領(lǐng)域的變革所創(chuàng)造并促進(jìn)了生產(chǎn)的發(fā)展;人力資本是由人的變革所創(chuàng)造并給人們帶來能夠以新的方式行動的技術(shù)和能力;而社會資本是由人際關(guān)系中的變動所帶來并為人們的行動提供便利。他特別強(qiáng)調(diào)社會資本對教育成就的影響。與人力資本所指涉的個人特征不同，社會資本所指涉的是人際間的交往和聯(lián)系的特征?？茽柭€把社會資本作了進(jìn)一步的區(qū)分，以闡釋這種形式的資本對教育成就產(chǎn)生怎樣重要的影響?？傮w來看，“文化再生產(chǎn)理論”和代際資本傳遞理論，都是在探討導(dǎo)致教育獲得的不平等的關(guān)聯(lián)因素。如果把這些直接的或間接的、自身的或外在的、先賦的或后致的關(guān)聯(lián)因素統(tǒng)統(tǒng)稱之謂不同樣態(tài)的“資本”，那么，誰擁有的這些“資本”越多，誰獲得的教育機(jī)會及學(xué)業(yè)成就也就越多。這些“資本”又可以稱之謂學(xué)生的“教育背景”?！犊茽柭鼒蟾妗匪贸龅慕Y(jié)論是令人詫異的:影響美國黑人學(xué)生和白人學(xué)生學(xué)業(yè)成績巨大差異的因素中，最不重要的是黑人學(xué)校和白人學(xué)校在設(shè)備和課程上的差異，其次是教師素質(zhì)上的差異，最重要的乃是學(xué)生的教育背景(即家庭背景和社會背景等結(jié)構(gòu)因素)上的差異。如果今天我們?nèi)プ鲱愃频某青l(xiāng)學(xué)校對比調(diào)查，也許能夠得出近似的結(jié)論。對大多數(shù)農(nóng)村學(xué)生來說，真正影響他們學(xué)業(yè)成就和發(fā)展機(jī)會的，往往是他們的“教育背景”。“教育背景”的優(yōu)劣，決定了他們獲取“社會資本”的多寡。筆者以為，教育城鎮(zhèn)化的意義正在這里:它改變不了過去，可以改變未來;改變不了家庭背景，可以改變教育環(huán)境。學(xué)生由鄉(xiāng)向城的流動，意味著由邊緣地帶向城市主流文化、主流社會、主流教育陣地流動，其結(jié)果將是教育獲得的代際傳遞模式發(fā)生革命性偏移:由農(nóng)民向市民、由鄉(xiāng)土文化向城市文化，總之，是由傳統(tǒng)向現(xiàn)代偏移。它的可能的消極面，是農(nóng)民子弟的離鄉(xiāng)離土導(dǎo)致來自父輩的農(nóng)業(yè)勞動技能、經(jīng)驗(yàn)、價值觀等涉農(nóng)教育內(nèi)容在代際傳遞中的流失;但它最大的好處是，在社會變遷中，在文化再生產(chǎn)中，農(nóng)民子女未來的職業(yè)身份、社會層屬等不依“農(nóng)”字號“家庭背景”而完全復(fù)制、世代復(fù)制。教育的區(qū)位流動，有望導(dǎo)致社會職業(yè)與階層的流動。這在相當(dāng)程度上可以解釋農(nóng)民對于鄉(xiāng)校衰落城校興隆學(xué)生向城大量流動現(xiàn)象所持的默認(rèn)、贊成態(tài)度的多，而持抱怨、抵制態(tài)度的少的原因。一種可能的邏輯假設(shè)是:社會流動可以增加農(nóng)民子弟的文化資本、社會資本存量、進(jìn)而改變他們的生存與發(fā)展境況。

(三)城鎮(zhèn)化為實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡提供了契機(jī)。

第2篇：農(nóng)村教育論文范文

1.1培訓(xùn)內(nèi)容針對性不強(qiáng)

近年來，國家在教育方面的投入力度非常大，尤其重視農(nóng)村教育的發(fā)展，制定了很多旨在促進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展的政策，推出了一系列的教師培訓(xùn)來提升農(nóng)村中小學(xué)教師的個人素養(yǎng)及專業(yè)化技能。但培訓(xùn)效果與預(yù)期目標(biāo)相比存在一定差距，主要問題是培訓(xùn)針對性不強(qiáng)。首先，農(nóng)村課堂幾乎很少存在現(xiàn)代化的硬件設(shè)施；其次，農(nóng)村學(xué)校的教育理念和環(huán)境與城市學(xué)校也存在著很大的差距。因此，對農(nóng)村教師的培訓(xùn)應(yīng)與城市教師的培訓(xùn)有所區(qū)別。目前，各級教育機(jī)構(gòu)為了提升教師的素質(zhì)推出了很多培訓(xùn)課程，但并不都適用于農(nóng)村教師。由于農(nóng)村教師所在教育環(huán)境不同，他們需要一套針對性強(qiáng)的、符合其教育實(shí)際狀況的培訓(xùn)課程來進(jìn)行學(xué)習(xí)。培訓(xùn)的內(nèi)容一定要做到有的放矢，才能收到理想效果。

1.2培訓(xùn)管理制度不完善

農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的主要場所通常是縣級的進(jìn)修學(xué)校，然而我們發(fā)現(xiàn)很多縣級進(jìn)修學(xué)校對教師培訓(xùn)的管理十分松散，沒有完善的考核機(jī)制。教師在培訓(xùn)期間沒有一個嚴(yán)格的規(guī)章制度進(jìn)行約束，對培訓(xùn)教師的獎懲力度都偏弱，不能很好地調(diào)動教師參與培訓(xùn)的積極性，這就使培訓(xùn)的效果大打折扣。同時，我們還發(fā)現(xiàn)，在農(nóng)村中小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)時，教師所在的學(xué)校對培訓(xùn)同樣重視不夠，缺少相應(yīng)的管理與考核機(jī)制。

1.3教師自身原因

首先，農(nóng)村教師工作量大，尤其是很多偏遠(yuǎn)山村，一名教師身兼數(shù)職，不僅要負(fù)責(zé)日常教學(xué)，還要負(fù)責(zé)學(xué)生安全、校園管理等多項(xiàng)事務(wù)，根本無暇進(jìn)行教師培訓(xùn)。其次，教師參加培訓(xùn)的積極性差，教師培訓(xùn)與個人職業(yè)發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系，乃至對農(nóng)村教育發(fā)展的重要作用認(rèn)識不足。所以，很多農(nóng)村中小學(xué)教師對教師培訓(xùn)都存有倦怠及僥幸過關(guān)的心理，這些都導(dǎo)致教師培訓(xùn)質(zhì)量不理想。

2農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的對策

2.1設(shè)置有針對性的培訓(xùn)內(nèi)容

以往進(jìn)行的農(nóng)村教師培訓(xùn)，大多的培訓(xùn)課程都沒有針對農(nóng)村教師的特殊教學(xué)環(huán)境以及教學(xué)角色來設(shè)置，應(yīng)從培訓(xùn)內(nèi)容、課程設(shè)置方面進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。首先，我們可以通過問卷調(diào)查的方式，采用實(shí)證的方法對農(nóng)村教師的培訓(xùn)需求加以研究，設(shè)置適合農(nóng)村教師的培訓(xùn)課程。其次，我們還可以鼓勵農(nóng)村中小學(xué)教師根據(jù)自身的需要來對培訓(xùn)的內(nèi)容、課程進(jìn)行選擇和安排，使培訓(xùn)更具實(shí)際意義，提升培訓(xùn)效果。

2.2設(shè)立完善的培訓(xùn)制度

縣級教師進(jìn)修學(xué)校在進(jìn)行教師培訓(xùn)時都應(yīng)制定實(shí)施完善的培訓(xùn)制度，使培訓(xùn)有章可循。同時，教師所在的學(xué)校也應(yīng)當(dāng)加大管理力度，對教師培訓(xùn)進(jìn)行必要的監(jiān)管和考核。將教師培訓(xùn)的表現(xiàn)納入年終考核內(nèi)容，促進(jìn)教師積極參與培訓(xùn)。

2.3堅(jiān)持以人為本

教師是培訓(xùn)過程中的主體，因此，整個培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)以教師為本。由于農(nóng)村教師教學(xué)任務(wù)繁重，因此在培訓(xùn)課程的設(shè)立過程中，要注意課程的實(shí)踐性、培訓(xùn)時間的靈活性。與此同時，還要做好培訓(xùn)前的教師思想工作，使其充分認(rèn)識培訓(xùn)的重要性，設(shè)立相應(yīng)的獎懲制度，在教師范圍內(nèi)形成一個良性的競爭，確保教師培訓(xùn)的效果。

3結(jié)語

第3篇：農(nóng)村教育論文范文

一、農(nóng)村語文教育的現(xiàn)狀分析

1.新教學(xué)理念接受遲緩，對學(xué)生缺乏心理上的正確引導(dǎo)

農(nóng)村地處偏僻，信息流通緩慢。而農(nóng)村教師大都受到過傳統(tǒng)教育理念和教學(xué)方式的影響，他們曾經(jīng)也是在這樣的教育理念下學(xué)習(xí)并成長起來的，所以，教師要在短時間內(nèi)接受教育新理念會比較困難。而正是這種相對比較遲緩的改變使語文教學(xué)效率無法提高。舊的傳統(tǒng)教育觀念下，教師在整堂課中占據(jù)著主要地位，充當(dāng)著主要角色，而學(xué)生更多時候都是一個個在觀看或聆聽的觀眾一樣，沒有真正參與到學(xué)習(xí)中去，教師也沒有認(rèn)識到學(xué)生在學(xué)習(xí)中所發(fā)揮的主體作用。作為教師，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)文化知識是非常重要的，社會發(fā)展需有知識、有文化的人才，但教師也有必要認(rèn)識到育人不僅是從文化上、知識上對學(xué)生進(jìn)行武裝，更重要的是要從思想上幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、價值觀，使學(xué)生身心健康發(fā)展。

2.教學(xué)方法陳舊單一，信息技術(shù)設(shè)備缺乏

農(nóng)村語文教學(xué)單一落后的原因主要還有現(xiàn)代化信息設(shè)備缺乏，電腦網(wǎng)絡(luò)沒普及、無圖書室、無教育雜志的學(xué)校比比皆是。就是學(xué)校偶有幾本圖書，也是“古色古味”且被封于書柜中。教育經(jīng)費(fèi)的不足使農(nóng)村語文課堂仍是一人、一書、一粉筆，至于多媒體教學(xué)，教師只是聽說過而已，沒有真正用過現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備，所以，語文教師只能靠陳舊的教學(xué)方式去講，學(xué)生也只有依然陳舊下去。

3.分?jǐn)?shù)仍是評判教師和學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)

對于教師和學(xué)生，分?jǐn)?shù)在某種程度上的確是一種對他們進(jìn)行評判的標(biāo)準(zhǔn)，但對學(xué)生或教師學(xué)習(xí)工作上的認(rèn)可單一用分?jǐn)?shù)來衡量是很不科學(xué)的。教師在教學(xué)過程中，單純追求成績，一味要求學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)、再學(xué)習(xí)，分?jǐn)?shù)、分?jǐn)?shù)、高分?jǐn)?shù)的做法只會從很大程度上激起學(xué)生對學(xué)習(xí)的厭惡。

4.語文教師整體素質(zhì)不高

社會發(fā)展日新月異，但一些教師卻缺乏主動學(xué)習(xí)的熱情，不懂得通過不斷學(xué)習(xí)來充實(shí)和提高自己的教學(xué)水平，致使自己的教學(xué)業(yè)務(wù)能力一直得不到提高和改善，教學(xué)水平停滯不前甚至是不能滿足現(xiàn)有教育教學(xué)的需要，使教學(xué)水平與學(xué)生的實(shí)際需求不符，嚴(yán)重影響了教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和完成，從很大程度上也影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動性和創(chuàng)造性。

二、廣大農(nóng)村師生要努力做到以下幾點(diǎn)

1.轉(zhuǎn)變觀念

但隨著社會的進(jìn)步發(fā)展，唯分?jǐn)?shù)論英雄顯然已過時了，社會需要的各類人才不一定都是考試門門得高分的人。學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)高固然好，但我們不能把分?jǐn)?shù)當(dāng)作學(xué)習(xí)的唯一目標(biāo)和樂趣，我們要培養(yǎng)學(xué)生對語文的興趣，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)語文的樂趣。

2.鼓勵自主學(xué)習(xí)，感受學(xué)習(xí)樂趣

學(xué)生通過自己積極主動獲取的知識一定比通過教師強(qiáng)制性學(xué)習(xí)獲得的知識要牢固、長久。教師要想辦法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，就要不斷創(chuàng)新教育教學(xué)手段，為學(xué)生創(chuàng)造更多民主、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生提供發(fā)表自我見解，施展個人才華的舞臺，不斷提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，鼓勵學(xué)生進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣。

3.引導(dǎo)學(xué)生多讀書，讀好書，通過讀書培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，提高自身素養(yǎng)

在農(nóng)村，大多數(shù)學(xué)生的家庭經(jīng)濟(jì)條件都比較差，也很少買書，即使是條件好一些的家底，也沒有花錢為孩子買書讀的思想意識。而學(xué)校里因辦學(xué)資金短缺，沒有一個像樣的圖書室，為學(xué)生提供的能看的圖書也少。有的是學(xué)生本身就不喜歡讀書，對看書沒興趣。多方面原因使學(xué)生讀書的積極性不高。而閱讀是提高學(xué)生語文學(xué)習(xí)水平很好的一種途徑，教師要引導(dǎo)學(xué)生多讀書，只有多讀，學(xué)生的想象力才能豐富，思維能力才能迅速提高。因此，在語文教學(xué)中，要指導(dǎo)學(xué)生讀通、讀懂、讀熟、讀好，在“讀好”中有讀的情感上的指導(dǎo)和讀的技巧上的指導(dǎo)，特別是要求學(xué)生用心靈去誦讀、去傾聽、去傾訴、去感悟，真正理解讀書的意義。

三、農(nóng)村語文教育的進(jìn)步需要社會各方面的積極支持和配合

1.建立新的評價體系

基礎(chǔ)教育是面向全體學(xué)生的平等教育，教師應(yīng)當(dāng)積極促進(jìn)每一個學(xué)生的發(fā)展，應(yīng)使評價、考試成為培養(yǎng)學(xué)生正確認(rèn)識自我的一種教育方式，而不是制造等級的方式。

2.改進(jìn)農(nóng)村辦學(xué)條件

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革突出強(qiáng)調(diào)要把信息技術(shù)與課程改革有機(jī)地結(jié)合起來，使新課程在一個比較高的水準(zhǔn)上推進(jìn)。可是由于農(nóng)村經(jīng)濟(jì)條件有限，教育教學(xué)資源嚴(yán)重匱乏，社會各界必須加大對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的投入力度，努力改善農(nóng)村落后的辦學(xué)條件。

3.鼓勵開發(fā)農(nóng)村有利的教育資源

語文作為基礎(chǔ)學(xué)科，課程資源豐富多彩。學(xué)校要大力提倡并鼓勵廣大農(nóng)村語文教師有針對性地研究農(nóng)村這個大舞臺，努力將語文教學(xué)走出課堂，面向自然，把語文學(xué)習(xí)與社會生活實(shí)踐密切聯(lián)系起來，拓寬語文教學(xué)的天地，提高開發(fā)和利用語文學(xué)習(xí)資源的能力，引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)對家鄉(xiāng)山水的熱愛，進(jìn)而培養(yǎng)熱愛大自然、熱愛祖國的高尚情操，進(jìn)而理解課文。

第4篇：農(nóng)村教育論文范文

自兩年前政府宣布“基本普及了九年制義務(wù)教育”之后，許多擔(dān)心中國農(nóng)村教育問題的人士似乎松了一口氣。但是透過表面的“達(dá)標(biāo)”我們會發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村的教育狀況并沒有登上一個“新的臺階”。相反，在并沒有根除導(dǎo)致問題的根源而又遭遇農(nóng)村稅費(fèi)改革等新的制度環(huán)境時，它變得似乎更加突出了。只是問題的表現(xiàn)形式不同而已。

首先，“基本普及”這一含糊的語義背后所隱藏的問題是，在15%的人口——大約為1億8000萬人——所居住的區(qū)域還遠(yuǎn)沒有普及，這也就意味著每年有數(shù)百萬少年兒童作為共和國的公民難以充分享受他們接受義務(wù)教育的權(quán)利。即以官方公布的“學(xué)齡兒童”入學(xué)率達(dá)到99.1%來看，由于學(xué)齡兒童的基數(shù)過于龐大，沒有入學(xué)的0.9%的兒童數(shù)量實(shí)際上超過了110萬人。這龐大人群的絕大多數(shù)當(dāng)然是在農(nóng)村，他們將成為未來的新文盲。

第二，正如20世紀(jì)90年代中后期各地政府的作為所顯示的那樣，這種“普及”是在壓力型體制下“沖刺”的結(jié)果，一些縣鄉(xiāng)政府為了達(dá)成這一目標(biāo)使用了各種手段，包括“弄虛作假”這一經(jīng)典式的法寶。而不擇手段的結(jié)果是導(dǎo)致了許多后遺癥，比如許多鄉(xiāng)鎮(zhèn)所背負(fù)的沉重的“教育債務(wù)”，此外還包括入學(xué)率的下降和失學(xué)率的反彈。兩年前的一項(xiàng)抽樣調(diào)查表明：在已經(jīng)通過“普九”驗(yàn)收的1242個縣中，失學(xué)率超過5%的有209個縣，超過10%的有63個。在中西部，初中生輟學(xué)是一個帶有全局性的問題。而湖南省有關(guān)部門今年夏天對6個縣市的一項(xiàng)調(diào)查表明，農(nóng)村貧困生的失學(xué)率高達(dá)30.4%（其中小學(xué)為39.7%，初中為20.0%），農(nóng)村家庭用于教育的支出占家庭收入的比例仍然居高不下，其中貧困家庭教育支出占其收入的比例竟高達(dá)92.1%.

第三，從1986年《義務(wù)教育法》頒布之后到2000年實(shí)現(xiàn)“基本普及”之前的15年間，總計(jì)有1億5000多萬少年兒童完全沒有或沒有完全接受義務(wù)教育。這其中包括未入小學(xué)的近3200萬人、小學(xué)階段失學(xué)的3791.5萬人、小學(xué)畢業(yè)后未能升學(xué)的5000多萬人，以及初中階段失學(xué)的3067.6萬人。這一龐大人群的一部分顯然在以各種各樣的方式顯示著他們的存在：從國家今年公布的“8500萬青壯年文盲”，到各地以種種暴力手段威脅著的低文化層青少年犯罪。這些事實(shí)尤其需要教育行政官員們的深刻反思，同時也為教育改革提供了一面耀眼刺目的鏡子。

2，城鄉(xiāng)教育對比：差距究竟有多大

農(nóng)村教育問題的另一個表現(xiàn)在于同城市的比較。這方面的直觀感受往往會讓有良知的人痛心疾首：從北京市某所花費(fèi)3億元人民幣建設(shè)的小學(xué)，到貴州、甘肅乃至于距北京數(shù)十公里內(nèi)存在的“危險校舍”；從城市的“中產(chǎn)階級”或“白領(lǐng)”們每年要花費(fèi)數(shù)千元去培養(yǎng)其子女的“綜合素質(zhì)”，到農(nóng)村那些尚未實(shí)現(xiàn)溫飽的家長們要為籌集數(shù)十元的學(xué)雜費(fèi)而一籌莫展；從城里重點(diǎn)小學(xué)或“實(shí)驗(yàn)小學(xué)”的教師們到“新馬泰”去度假，到廣大農(nóng)村里的多數(shù)教師領(lǐng)不全他們每月的薪水……新世紀(jì)的天空下“農(nóng)村中國”與“城市中國”的兩幅圖景，的確顯得“光怪陸離”，讓我們看到城市教育的虛假的繁榮和農(nóng)村教育的真實(shí)的危機(jī)。

不過，僅憑直觀感受來評說城鄉(xiāng)教育差距可能會被一些“權(quán)威人士”指斥為以偏概全。為此我這里提供兩個系列的重要數(shù)據(jù)，即城鄉(xiāng)各教育階段升學(xué)率的差距和城鄉(xiāng)中小學(xué)生人均教育經(jīng)費(fèi)的差距，以此來進(jìn)行全面的觀照。

就教育機(jī)會的差距而言，在小學(xué)階段，除了因高度殘疾而無法入學(xué)的極少數(shù)情況之外，幾乎100%的城市學(xué)齡兒童都進(jìn)入了小學(xué)，而農(nóng)村每年尚有100萬左右的兒童沒有入學(xué)。在初中階段，在《義務(wù)教育法》公布之前的1985年，與城市的小學(xué)畢業(yè)生幾乎全部（升學(xué)率為101%）升入初中相比，農(nóng)村小學(xué)畢業(yè)生的升學(xué)率只有64%，其中貴州、廣西和三省區(qū)農(nóng)村不到50%.到1999年，農(nóng)村的升學(xué)率上升到了91%，但低于90%的省區(qū)仍有15個，其中貴州和內(nèi)蒙分別為72.4%和75.7%，更只有38.1%.全國則有130萬的農(nóng)村少年在小學(xué)畢業(yè)后即走向社會成為“勞動力”。

義務(wù)教育階段城鄉(xiāng)教育機(jī)會的差距，到了高中階段進(jìn)一步擴(kuò)大。從初中畢業(yè)生升入普通高中的比例來看，城市的升學(xué)率從1985年的40%提高到了1999年的55.4%，而同期農(nóng)村則從22.3%降到18.6%，兩者的倍數(shù)差從1.8倍擴(kuò)大到3倍，絕對差從17.7個百分點(diǎn)擴(kuò)大到36.8個百分點(diǎn)。而許多省區(qū)內(nèi)部的城鄉(xiāng)差距要大于全國的情況：1999年，城鄉(xiāng)差距超過3倍的省區(qū)達(dá)15個，超過4倍的有5個。安徽和貴州省的城鄉(xiāng)差距都在3.6倍（分別為55.7%：15.4%56.2%：15.4%），湖北達(dá)到3.9倍（71.4%：18.4%），山東（72.3%：16.8%）和河南（57.4%：12.9%）則分別達(dá)到4.4倍和4.5倍。在上述省區(qū)，城市的升學(xué)率都超過了全國城市的平均數(shù)，而農(nóng)村的升學(xué)率則低于全國農(nóng)村的平均數(shù)。

關(guān)于大學(xué)階段的城鄉(xiāng)教育差距，可以用學(xué)生的城鄉(xiāng)分布來對比。據(jù)對1989全國高校錄取的61.9萬名新生的統(tǒng)計(jì)，來自農(nóng)村的學(xué)生占總數(shù)的44%，城市的占56%.以各自出身的人口母體為基數(shù)來換算，可知當(dāng)年大學(xué)階段城鄉(xiāng)教育機(jī)會的差距為4.9倍。而隨著高中階段城鄉(xiāng)教育差距的擴(kuò)大和近年來高等教育“高收費(fèi)”的，相信這種差距90年代末之后進(jìn)一步擴(kuò)大了。不過，由于缺少全國的數(shù)據(jù)，我們難以給予量化。而從北京大學(xué)和清華大學(xué)1999年招收的5080名本科生的情況來看，來自農(nóng)村的學(xué)生只有902人，占總數(shù)的17.8%，這與同年農(nóng)村人口占全國人口的近70%形成鮮明對比。通過可知，在這兩所生產(chǎn)“精英中的精英”的著名學(xué)府，城鄉(xiāng)之間教育機(jī)會的差距，若以城鄉(xiāng)高中畢業(yè)生的數(shù)量為基數(shù)，可以量化到7.7倍；如果以農(nóng)村人口和城市人口為基數(shù)，則可以量化到10.3倍！

讓我們再來看看城鄉(xiāng)之間因教育資源的不平等分配所造成的在校生人均教育經(jīng)費(fèi)的差距。它在相當(dāng)程度上涉及教育質(zhì)量問題。

就全國范圍而言，1993年，城市小學(xué)生的人均經(jīng)費(fèi)為476.1元，農(nóng)村為250.4元；城市初中生的人均經(jīng)費(fèi)為941.7元，農(nóng)村為472.8元。差距分別為1.9倍和2倍。到1999年，兩者的差距都擴(kuò)大到3.1倍，絕對金額分別為1492.2元：476.1元和2671.2元：861.6元。

如果將比較的單元下放到省級行政區(qū)，城鄉(xiāng)之間的極差將更加突出。1993年，上海市（包括所屬郊區(qū)）小學(xué)生的人均經(jīng)費(fèi)高達(dá)879.2元，而安徽農(nóng)村只有125.6元，相差7倍；北京市初中生的人均經(jīng)費(fèi)為2157.7元，貴州農(nóng)村僅為214.1元，相差10倍以上。至1999年，極差進(jìn)一步拉大，小學(xué)生的城鄉(xiāng)差距擴(kuò)大到11倍（上海市3556.9元：貴州農(nóng)村323.6元），初中生的城鄉(xiāng)差距則擴(kuò)大到12.4倍（北京市5155.2元∶貴州農(nóng)村416.7元）。

而同一省區(qū)內(nèi)部城鄉(xiāng)之間也同樣存在著巨大差距。以貴州為例，在整個90年代，其城鄉(xiāng)小學(xué)生的人均經(jīng)費(fèi)差距都在3倍，初中生都在4.2倍。鄭州市1999年小學(xué)生的人均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)為河南省農(nóng)村平均額的5.9倍，相當(dāng)于滑縣農(nóng)村的14.7倍；關(guān)于初中生的情況，最高的新鄉(xiāng)市與全省農(nóng)村的平均數(shù)相差5.9倍，與最低的延津縣相差11.4倍……

3，財政改革：“以縣為主”的局限

應(yīng)當(dāng)看到，城鄉(xiāng)之間的巨大教育差距在一定程度上是城鄉(xiāng)差距的結(jié)果。但同時也必須承認(rèn)，它是教育資源的汲取和分配制度即“分級辦學(xué)”制度的必然歸結(jié)。

自1985年實(shí)行的以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為主的“分級辦學(xué)”制度，作為一項(xiàng)至為重要的公共政策，未能起到統(tǒng)一調(diào)配資源以確保全體適齡人口平等地享受義務(wù)教育權(quán)利的作用，而是在單純強(qiáng)調(diào)發(fā)揮地方“辦學(xué)積極性”的邏輯下，將應(yīng)該由政府、和家長共同承擔(dān)的義務(wù)教育的“義務(wù)”主要轉(zhuǎn)嫁給了農(nóng)民，將理應(yīng)由各級政府共同承擔(dān)的責(zé)任主要轉(zhuǎn)嫁給了鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村。其結(jié)果是，不僅給廣大的和農(nóng)民造成了沉重的負(fù)擔(dān)——1985—1999年間向農(nóng)民提取的“教育費(fèi)附加”總額超過1100億元，1993～1999年間向農(nóng)民征收的“教育集資”超過516億元；鄉(xiāng)鎮(zhèn)財政則普遍成了“教育財政”——，而且進(jìn)一步強(qiáng)化了城鄉(xiāng)分割的二元教育制度。它不是將城鄉(xiāng)之間的經(jīng)濟(jì)差距在教育層面上縮小，而是將其擴(kuò)散和放大，從而造成了農(nóng)村教育的遲滯和城鄉(xiāng)教育差距的擴(kuò)大，農(nóng)村少年兒童的失學(xué)和教師工資的大面積拖欠也隨之變成了幾乎不可逃脫的“宿命”。

所幸的是，在“分級辦學(xué)”制度運(yùn)行了16年之后，它的弊端終于得到了承認(rèn)——雖然是一種誰也不負(fù)責(zé)任的默認(rèn)——。去年6月，國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與的決定》提出農(nóng)村義務(wù)教育實(shí)行“分級管理、以縣為主”的新體制。今年4月26日，國務(wù)院副總理李嵐清強(qiáng)調(diào)要實(shí)現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)變，即把農(nóng)村義務(wù)教育的責(zé)任從主要由農(nóng)民承擔(dān)轉(zhuǎn)到主要由政府承擔(dān)，把政府的責(zé)任從以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為主轉(zhuǎn)到以縣為主。5月中旬，國務(wù)院辦公廳又在相關(guān)文件中對“以縣為主”作了詳細(xì)規(guī)定，其核心是縣級政府負(fù)有確保農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的責(zé)任，即通過調(diào)整本級財政支出結(jié)構(gòu)，增加教育經(jīng)費(fèi)預(yù)算，合理使用上級轉(zhuǎn)移支付資金，做好“三個確保”（即工資發(fā)放、公用經(jīng)費(fèi)、危房改造及校舍建設(shè)），而鄉(xiāng)鎮(zhèn)不再承擔(dān)義務(wù)教育投資責(zé)任的重壓。新體制運(yùn)行一年之后，據(jù)新華社的報道說，全國已有75%的縣市實(shí)行統(tǒng)一發(fā)放教師工資，今年內(nèi)則要求全部推行到位。

上述轉(zhuǎn)變應(yīng)該說是一個較大的改進(jìn)。在縣這一級更大的行政區(qū)域內(nèi)調(diào)度教育資源，較原來的制度有利于提供農(nóng)村教育資金，有利于減輕鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府和農(nóng)民的負(fù)擔(dān)，也有助于緩和鄉(xiāng)鎮(zhèn)政權(quán)因向農(nóng)民攤派教育經(jīng)費(fèi)而造成的緊張和沖突。不過，進(jìn)一步的會使我們發(fā)現(xiàn)，縣一級財政的實(shí)力決定了這一新的制度的先天缺陷，由此不能抱過大的期望。

在現(xiàn)有的“分稅制”財政體制下，縣級財政所占份額很小，加上鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）級財政也只超過全國財政收入的20%（中央政府占51%，省和地市兩級占27%）。在現(xiàn)有的2109個縣級行政區(qū)域中，財政收入超億元的縣不足600，包括574個國家級貧困縣在內(nèi)，財政補(bǔ)貼縣多達(dá)1036個（均為1999年數(shù)據(jù)）。大部分縣連維持“吃飯財政”的水準(zhǔn)都困難，一些縣全年的財政收入甚至不夠用于教育的支出。

基于此，絕大多數(shù)縣級財政顯然無法擔(dān)當(dāng)教育經(jīng)費(fèi)投入主體的責(zé)任。進(jìn)而言之，“以縣為主”仍然沒有擺脫教育上城鄉(xiāng)分割的格局，因?yàn)榭h級行政區(qū)域仍然屬于“農(nóng)村”，從鄉(xiāng)鎮(zhèn)為主到“以縣為主”，只是在農(nóng)村內(nèi)部調(diào)整教育資金的汲取和分配方式，并不能從根本上改善農(nóng)村教育的基礎(chǔ)條件，縮小近20年來越拉越大的城鄉(xiāng)教育差距。從對這項(xiàng)制度的最大預(yù)期來說，“以縣為主”的教育財政可能緩解一縣之內(nèi)教育上“貧富不均”的情況，但卻難以改變一個市或地區(qū)內(nèi)部、一個省區(qū)內(nèi)部、以及全國范圍內(nèi)極端“貧富不均”的局面，無法消除城鄉(xiāng)之間教育的天壤之別。

中央政府似乎試圖通過加大財政轉(zhuǎn)移支付和對貧困地區(qū)教育援助的力度來解決“以縣為主”后農(nóng)村教育財源不足的，但迄今為止，努力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠：“十五”期間總的投入額度只有330億元，包括總計(jì)50億元的“國家貧困地區(qū)義務(wù)教育工程”資金；每年50億元用于中西部貧困地區(qū)中小學(xué)教師工資發(fā)放的專項(xiàng)資金；30億元的“中小學(xué)危房改造工程”資金（2001-2002年）。這些資金只相當(dāng)于數(shù)年之前國家和地方政府一年內(nèi)對農(nóng)民收取的“教育費(fèi)附加”和教育集資的收入。而即便將所有資金——不再出現(xiàn)中途截留——都用于國家級貧困縣，每縣每年能夠分得的部分也只有1000多萬元，最多能解決“吃飯”問題。有鑒于此，有必要采取更大的舉措來加以調(diào)整。

一是從教育平等和縮小城鄉(xiāng)教育差距的理念出發(fā)，限定義務(wù)教育階段教師工資水平和生均公用經(jīng)費(fèi)、教學(xué)設(shè)備的最大差距，以確保農(nóng)村義務(wù)教育條件的改善和城鄉(xiāng)義務(wù)教育階段差距的縮小。參照的現(xiàn)狀，生均公用經(jīng)費(fèi)差距在全國范圍內(nèi)不應(yīng)超過2倍，在同一省區(qū)內(nèi)不應(yīng)超過1倍，教師工資水平也應(yīng)以不大于上述倍數(shù)為宜。當(dāng)然，確定最大差距并非要將城市中小學(xué)的現(xiàn)有條件和教師收入砍下來，而是大幅度提高和改善農(nóng)村的辦學(xué)條件。

第5篇：農(nóng)村教育論文范文

加大“頂崗實(shí)習(xí)”工作的數(shù)量和工作力度，解決師資匱乏的難題。把需要接受鍛煉的大學(xué)生送到真正需要他們的崗位上，是我們高校學(xué)生工作管理者及教學(xué)管理者迫在眉睫的問題，有的學(xué)生分到實(shí)習(xí)單位去就是“流于形式”，報道后并不安排實(shí)際工作量，真正需要人才的學(xué)校師生們眼巴巴的等候。呼吁相關(guān)部門把此項(xiàng)工作放在解決國家民生問題的高度上來，并且當(dāng)作其為考核在校大學(xué)生是否具備“社會主義核心價值觀”的指標(biāo)納入其是否具有可以獲得學(xué)位證的資格。

二、建議政策調(diào)控的對策導(dǎo)向調(diào)整

1.地方教育行政部門要足夠支持和重視

地方教育行政部門要根據(jù)國家制定的教師資格標(biāo)準(zhǔn)，組織中小學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校藝術(shù)教師資格認(rèn)定。在職務(wù)評聘、獎勵、進(jìn)修、培訓(xùn)等方面，要保證藝術(shù)教師與其他學(xué)科教師同等待遇；藝術(shù)教師承擔(dān)學(xué)校安排的課外藝術(shù)活動輔導(dǎo)工作要計(jì)入工作量。

2.藝術(shù)師資的涵蓋內(nèi)容

傳統(tǒng)意義上講，藝術(shù)教育課涉及美術(shù)、音樂、舞蹈，書法、朗誦和手抄報板報等尚未包含在內(nèi)。農(nóng)村學(xué)校缺乏的不僅是藝術(shù)師資。語文課程內(nèi)的誦讀，課本劇編導(dǎo)，硬筆書寫藝術(shù)性，手抄報等平面設(shè)計(jì)等包含藝術(shù)成分的教學(xué)同樣也是很難實(shí)施。

三、在職學(xué)習(xí)，提高專職藝術(shù)教師的素質(zhì)

藝術(shù)教師師資培養(yǎng)應(yīng)具有針對性。對在職教師和后備師資力量這兩個群體的培養(yǎng)各有體系，針對在職教師培養(yǎng)應(yīng)重在課堂施教，課外活動組織法、不同形式的藝術(shù)課程施教經(jīng)驗(yàn)交流等。從藝術(shù)教育實(shí)踐結(jié)合緊密的角度與范疇，有以下實(shí)施方法：集中培訓(xùn)、城鄉(xiāng)學(xué)校送課交流、示范課、引路課、公開課等，網(wǎng)絡(luò)研修也是與時俱進(jìn)的培養(yǎng)方式之一?？s小差距的方法還有城鄉(xiāng)師資交流、輪崗從教。當(dāng)今社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，城鄉(xiāng)交通發(fā)展，使城鄉(xiāng)師資及時交流成為可能。對后備師資的培養(yǎng)則應(yīng)該注重教學(xué)理論、技術(shù)、技能的綜合培養(yǎng)。這對后備師資提出了更高的要求。就像基層醫(yī)院更需要全科大夫一樣，農(nóng)村學(xué)校對藝術(shù)師資的需求更多成分是需要綜合能力強(qiáng)的文藝師資。從民生的角度來探究農(nóng)村學(xué)校藝術(shù)教育師資的培養(yǎng)，還應(yīng)該拓展到農(nóng)村學(xué)校各科教師，尤其是文科教師的藝術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)。當(dāng)然這更是需要過程及各級教育機(jī)構(gòu)的足夠認(rèn)識。教師參與教改僅憑直覺與熱情是不夠的，必須在科學(xué)研究上下功夫。教師只有增強(qiáng)科研意識、掌握一定的教育理論知識，才能敏銳地發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中的問題，進(jìn)行研究并科學(xué)地總結(jié)出經(jīng)驗(yàn)。為此，學(xué)校應(yīng)多為藝術(shù)教師提供學(xué)習(xí)的機(jī)會，如加強(qiáng)教師學(xué)習(xí)的書庫和閱覽室建設(shè)，增加藏書量；選派教師外出學(xué)習(xí)；聘請教育專家來校講學(xué)；鼓勵教師進(jìn)行高學(xué)歷進(jìn)修等。

四、運(yùn)用各種方法培訓(xùn)兼職藝術(shù)教師

農(nóng)村教師缺編，特別是藝術(shù)教育師資嚴(yán)重短缺，所以農(nóng)村學(xué)校就必須采用專、兼職教師相結(jié)合的形式，讓具有一定藝術(shù)基礎(chǔ)或藝術(shù)特長的其他學(xué)科教師兼任藝術(shù)教師，同時要對兼職藝術(shù)教師進(jìn)行培訓(xùn)。組織專職藝術(shù)教師對兼職的藝術(shù)教師進(jìn)行培訓(xùn)，注重發(fā)揮專職藝術(shù)教師或藝術(shù)素質(zhì)教育帶頭人的示范、帶動作用，讓教師通過“自學(xué)提高，同伴互助，專家引領(lǐng)”，促進(jìn)自身專業(yè)化成長與發(fā)展。要在全體教師中強(qiáng)化藝術(shù)教育的目的、意義、功能等的教育，幫助他們了解藝術(shù)教育的內(nèi)容和方法，在校園中營造一種重視藝術(shù)教育的濃濃氛圍。培養(yǎng)出一批跨學(xué)科、能勝任小學(xué)音樂、舞蹈、美術(shù)等學(xué)科教學(xué)的綜合型教師及能在其他學(xué)科教學(xué)中較好地結(jié)合進(jìn)行藝術(shù)教育的教師。

五、建立“城鄉(xiāng)學(xué)校友好互助站”

幫助解決農(nóng)村學(xué)校藝術(shù)教育的實(shí)際問題要合理建立激勵機(jī)制，制定相關(guān)政策，支持、鼓勵城鎮(zhèn)學(xué)校藝術(shù)教師、中青年藝術(shù)教師和骨干藝術(shù)教師到農(nóng)村學(xué)校任教?？刹扇　白呓獭薄爸Ы獭薄把不亟虒W(xué)”“流動授課”“定點(diǎn)聯(lián)系”“對口輔導(dǎo)”等多種形式，解決農(nóng)村學(xué)校藝術(shù)教師短缺、教學(xué)質(zhì)量不高的問題。農(nóng)村小學(xué)藝術(shù)教育的環(huán)境、師資、設(shè)備、教學(xué)方法、學(xué)生的家庭教育等都遜色于城市小學(xué)，起點(diǎn)不是很高，但只要我們堅(jiān)持從實(shí)際出發(fā)，多途徑提高我們藝術(shù)教師自身的素質(zhì)，我們的農(nóng)村學(xué)校藝術(shù)教育一定會取得豐碩成果，在培養(yǎng)學(xué)生良好審美情趣，促進(jìn)校園文化建設(shè)，大力推進(jìn)素質(zhì)教育方面發(fā)揮特有的優(yōu)勢，發(fā)揮不可估量的作用！

六、結(jié)語

第6篇：農(nóng)村教育論文范文

現(xiàn)階段如何加強(qiáng)農(nóng)村中小學(xué)教育技術(shù)裝備工作,筆者結(jié)合工作實(shí)際作了一些探索和思考。

一、提高認(rèn)識是前提

加強(qiáng)農(nóng)村中小學(xué)教育技術(shù)裝備工作是推進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)素質(zhì)教育的需要。素質(zhì)教育要求培養(yǎng)學(xué)生動手、動腦能力,中小學(xué)的實(shí)驗(yàn)課就是通過學(xué)生動手做實(shí)驗(yàn),培養(yǎng)學(xué)生動手能力、觀察能力和求實(shí)創(chuàng)新的科學(xué)精神;現(xiàn)代語文教學(xué)要求擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量,如果學(xué)校不建圖書室,不配備相關(guān)圖書資料,語文教學(xué)的要求就不可能達(dá)到目的;現(xiàn)代社會要求每個成員熟悉并掌握信息技術(shù)方面的知識和能力,如果學(xué)校不配備相應(yīng)的設(shè)備,不學(xué)習(xí)相關(guān)的信息知識,同樣達(dá)不到目的。從某種程度上說,加強(qiáng)農(nóng)村中小學(xué)裝備工作是實(shí)施素質(zhì)教育的條件和保障。其次,加強(qiáng)農(nóng)村中小學(xué)教育技術(shù)裝備工作是教育發(fā)展的需要。時代在發(fā)展,教育也在發(fā)展。特別是落后農(nóng)村中小學(xué)和城區(qū)或發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校相比,各方面條件相對較差,要逐步縮小城鄉(xiāng)差別,使青少年享有同等的教育,我們必須樹立發(fā)展才是硬道理的觀念,用發(fā)展的眼光來看待問題和解決問題,因地制宜,因校制宜地開展好教育技術(shù)裝備工作。對于教育技術(shù)裝備工作的重要意義,要廣泛宣傳,逐步達(dá)到領(lǐng)導(dǎo)重視、群眾理解、師生配合,形成認(rèn)識一致、齊抓共管的格局。2000年,我鎮(zhèn)6所中小學(xué)通過借、貸等辦法自籌資金70萬元建起了微機(jī)室,2003年,5所小學(xué)自籌資金購置電腦、打印機(jī)等辦公設(shè)備。到目前為止,全鎮(zhèn)11所中小學(xué)均實(shí)行了電腦辦公。

二、整合資源是基礎(chǔ)

由于農(nóng)村中小學(xué)實(shí)行布局調(diào)整,一部分村小或教學(xué)點(diǎn)被撤并,一部分村小實(shí)行聯(lián)村辦學(xué)或高年級集中到中心完小,原有的實(shí)驗(yàn)儀器閑置或發(fā)揮效益不夠。對此,我們確定被撤銷的學(xué)校的裝備原則上調(diào)配到中心完小,已經(jīng)沒有高年級的村小的裝備除保留簡易教具箱外,原則上調(diào)配到中心完小。通過調(diào)配、重組,中心完小的實(shí)驗(yàn)儀器、圖書、電教設(shè)備等都得到了較好的充實(shí)和完善,這樣既便于管理,又便于集中發(fā)揮裝備的使用效益。根據(jù)學(xué)校布局調(diào)整的論文格式需要,我們對相關(guān)裝備進(jìn)行再調(diào)配。2002年又籌資3萬多元為三所初中添置了儀器、藥品,同時對全鎮(zhèn)17個校點(diǎn)的地面衛(wèi)星接收站進(jìn)行全面維護(hù),并鎖定中國教育電視臺等教育頻道,充分發(fā)揮其電化教學(xué)的作用。

三、保證師資是關(guān)鍵

要提高師資水平,必須狠抓培訓(xùn)學(xué)習(xí)。培訓(xùn)教育技術(shù)裝備師資應(yīng)包括兩類人員,一類是管理人員,一類是操作人員。培訓(xùn)形式多樣化:如外出參觀學(xué)習(xí);參加相應(yīng)培訓(xùn)班;組織優(yōu)質(zhì)實(shí)驗(yàn)課、優(yōu)質(zhì)電教室評選活動;組織教師撰寫相關(guān)論文;征訂相關(guān)學(xué)習(xí)資料,如訂閱《中小學(xué)實(shí)驗(yàn)與裝備》期刊;開展相關(guān)教學(xué)研究等等。通過多種形式、多種渠道培訓(xùn)培養(yǎng)教育技術(shù)裝備人員,從師資上保障了教育技術(shù)裝備工作的順利開展,同時教育技術(shù)裝備工作的開展又反過來促進(jìn)了師資水平的提高。如加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)教學(xué),促進(jìn)了教師實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ奶岣?建立了微機(jī)室,培養(yǎng)了一大批懂電腦、會用多媒體教學(xué)的教師。

四、管理常規(guī)是保障

一是教育行政管理部門要將裝備工作納入綜合考評或?qū)ｎ}督導(dǎo)內(nèi)容,并形成制度。實(shí)行定期不定期檢查相結(jié)合,對教育裝備的“建”、“配”、“管”、“用”等方面進(jìn)行督導(dǎo)檢查,以檢查督導(dǎo)工作,以檢查促發(fā)展。二是進(jìn)一步完善中考理科實(shí)驗(yàn)操作考試制度。這對于加強(qiáng)農(nóng)村初中理科實(shí)驗(yàn)教學(xué)有著積極的現(xiàn)實(shí)意義。三是建立健全各類管理制度。管理制度應(yīng)包括三個方面的制度:儀器、圖書、電教設(shè)備的使用管理制度;實(shí)驗(yàn)員、圖書管理員、微機(jī)教學(xué)人員職責(zé)制度;各種安全制度等。在實(shí)踐中完善這些制度,并堅(jiān)持執(zhí)行,形成各類裝備管理與使用常規(guī),促使各項(xiàng)裝備長期、有效地發(fā)揮作用,為教育教學(xué)服務(wù),為素質(zhì)教育服務(wù)。四是建立獎勵機(jī)制。在建立健全各類裝備管理制度的基礎(chǔ)上,實(shí)行獎勤罰懶,對工作認(rèn)真,有突出貢獻(xiàn)者予以肯定、表揚(yáng)和獎勵;對那些工作失職,造成不利影響的給予批評教育和責(zé)任追究。這是促進(jìn)裝備工作正常有序開展的必要手段。

第7篇：農(nóng)村教育論文范文

（一）啟蒙性。

初中美術(shù)教育是美育的初始階段，對學(xué)生美感的培養(yǎng)起著誘發(fā)和啟蒙的作用。美術(shù)教育歸根結(jié)底還是藝術(shù)的教育，藝術(shù)的教育沒有邊際，學(xué)生不可能通過幾年的美術(shù)課的學(xué)習(xí)，就達(dá)到至高點(diǎn)。初中美術(shù)教育對整個美的教育來說，只是一個起點(diǎn)。初中美術(shù)教師應(yīng)準(zhǔn)確定位自己，通過幾年的美術(shù)教育，拓寬學(xué)生的想象空間，提高學(xué)生辨別美與丑的能力，提升學(xué)生創(chuàng)造美的能力。

（二）創(chuàng)造性。

美術(shù)教育的目的不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生欣賞美的能力，還要培養(yǎng)其創(chuàng)造美的能力，初中美術(shù)教育雖然是美育的初始階段，但也應(yīng)時刻牢記這一使命。教師應(yīng)在教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作欲望，不斷提升學(xué)生的創(chuàng)新能力。

二、當(dāng)前初中美術(shù)教育存在的困境分析

（一）對新課標(biāo)認(rèn)識不足，忽視美術(shù)的重要性。

新課標(biāo)在課程的內(nèi)容、教學(xué)理念等方面比原有課程有了更大的改進(jìn)，而由于各方面條件的限制，美術(shù)教師很難意識到這一點(diǎn)，或已經(jīng)意識到這一改變，卻囿于各種因素，無法真正實(shí)施。他們或在課堂上放任學(xué)生自流，沒有起到很好的引導(dǎo)和組織作用，或只草草講述幾句，連簡單的示范也忽略不做，或因循守舊，仍以自我為中心，不管學(xué)生是否理解。除此之外，初中教育階段學(xué)生疲于應(yīng)付升學(xué)考試，往往把美術(shù)作為副科對待，師生缺乏對美術(shù)重要性的認(rèn)識，一周一節(jié)的美術(shù)課還經(jīng)常被其它所謂主課擠掉，導(dǎo)致美術(shù)教育在初中教育階段名存實(shí)亡的現(xiàn)狀。

（二）教學(xué)投入?yún)T乏，教學(xué)資源開發(fā)利用不夠。

基于上述師生對美術(shù)的定位，美術(shù)課除了簡單的一本書、一支粉筆、幾個石膏像以外，再無其它教學(xué)設(shè)備可以利用。另一方面，美術(shù)教師對教學(xué)努力鉆研不夠，也是導(dǎo)致教學(xué)資源的匱乏原因之一。如，對農(nóng)村學(xué)校而言，其具有濃厚鄉(xiāng)土文化氣息的剪紙、泥塑、編織等工藝，都可以作為美術(shù)教學(xué)的資源，都可納入美術(shù)教學(xué)課堂加以利用，而我們在農(nóng)村學(xué)校美術(shù)課堂上很少看到這些令人振奮又閃光的點(diǎn)。

（三）教學(xué)內(nèi)容安排單調(diào)，教師素質(zhì)有待提高。

農(nóng)村初中階段的美術(shù)教學(xué)內(nèi)容，教師具有絕對的主動權(quán)，他們想上什么就上什么，隨意安排教學(xué)內(nèi)容。甚至部分教師想當(dāng)然地認(rèn)為美術(shù)教育就是繪畫，他們注重學(xué)生繪畫技能的訓(xùn)練，而缺乏理論和欣賞水平的培養(yǎng)，久而久之，將美術(shù)教育與繪畫等同起來，越來越遠(yuǎn)離美術(shù)教育的目的。此外，大多農(nóng)村初中學(xué)校，都沒有很好地給美術(shù)教師提供一個進(jìn)修、交流的機(jī)會，導(dǎo)致部分教師固步自封，原地踏步，很難接近美術(shù)教育的前沿陣地，很難圓滿地完成美術(shù)學(xué)科交予他們的任務(wù)。

三、加強(qiáng)初中美術(shù)教學(xué)水平的策略

（一）高度重視美術(shù)教育。

各級教育行政主管部門要切實(shí)提高對美術(shù)教育重要性的認(rèn)識，盡力克服一切困難，為初中學(xué)校配足配齊美術(shù)教師，實(shí)在存在困難的，可以通過進(jìn)修、培訓(xùn)等方法培養(yǎng)一批合格的美術(shù)老師，承擔(dān)美術(shù)教學(xué)。另外，嚴(yán)禁其它科目占用美術(shù)課的現(xiàn)象，確保一周一節(jié)的美術(shù)課上得保質(zhì)保量。同時，出臺必要的政策，督促學(xué)校及科任教師上好美術(shù)課，以避免美術(shù)教育隨遇而安的現(xiàn)象再次上演。

（二）加大美術(shù)教學(xué)設(shè)備投入。

各學(xué)校應(yīng)切實(shí)負(fù)起美術(shù)教育的責(zé)任，加大美術(shù)教學(xué)設(shè)施設(shè)備的投入，盡量為學(xué)生提供豐富多彩的教學(xué)設(shè)備，適時邀請美術(shù)大家走進(jìn)課堂，讓學(xué)生親身體驗(yàn)美術(shù)的魅力，爭取讓美術(shù)課成為學(xué)生美育培養(yǎng)的基地。

（三）深入挖掘鄉(xiāng)村素材。

學(xué)校和教師應(yīng)積極鼓勵學(xué)生親自動手，挖掘身邊的素材，為我所用，通過民間剪紙、刺繡、編織等技術(shù)的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生感受到藝術(shù)無處不在，并逐漸學(xué)會自己去感悟美、認(rèn)識美，進(jìn)而自己去創(chuàng)造美。

（四）強(qiáng)化學(xué)生審美教育。

第8篇：農(nóng)村教育論文范文

說起農(nóng)村牧區(qū)幼兒教育，與城鎮(zhèn)幼兒園相比，人們首先想到的是房屋教室等基礎(chǔ)設(shè)施、設(shè)備的差距。因?yàn)檫@是最直觀，最顯而易見的。拿我所在的幼兒園為例，全村人口6000多人，適齡入園兒童300多人。而幼兒園實(shí)際教學(xué)建筑面積卻不足240平方米，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到國家規(guī)定的生均用地面積13～15平方米的標(biāo)準(zhǔn)。房屋大多趨向老化，接近危房標(biāo)準(zhǔn)。更不用說活動室、消毒室等標(biāo)準(zhǔn)配備了。此外，整個幼兒園除了一個滑梯和幾個球類玩具，電子設(shè)備等較先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備幾乎是一無所有。在上級組織的一次外出觀摩學(xué)習(xí)活動中，看到城鎮(zhèn)幼兒園寬敞明亮的教室、木質(zhì)地板的活動室、塑膠跑道等豪華設(shè)施，想一想自己所在幼兒園的教學(xué)條件，內(nèi)心總有一種說不出的感覺，不禁發(fā)出“同在一片藍(lán)天下”的感慨！農(nóng)村牧區(qū)幼兒園教學(xué)設(shè)施的簡陋與落后是我國教育資源分配不均衡的具體表現(xiàn)，即注重高等教育，而忽視基礎(chǔ)教育；側(cè)重城鎮(zhèn)教育，而輕視農(nóng)村牧區(qū)教育。這種現(xiàn)象雖然逐漸有所改變，但其進(jìn)度卻是緩慢的。

二、師資力量薄弱，教師隊(duì)伍嚴(yán)重老齡化，個別地區(qū)以“臨時工”為教師隊(duì)伍主力軍

在農(nóng)村牧區(qū)幼兒園的教師隊(duì)伍中出現(xiàn)了一種以“臨時工”為主要力量的奇怪現(xiàn)狀。農(nóng)村牧區(qū)幼兒園的正式教師大多是從小學(xué)調(diào)來等待退休的“奶奶”老師。以我所在的幼兒園為例，最年輕的在編教師也有五十歲！在這些“奶奶”老師中，無論是從專業(yè)技能還是體能方面，大多數(shù)已力不從心，基本上已經(jīng)不適合幼兒教學(xué)工作。而在個別地區(qū)，日常教學(xué)的中堅(jiān)力量大多是那些通過“三支一扶”等政策或者是為實(shí)習(xí)而來的幼教專業(yè)的大中專院校畢業(yè)生。以這種“臨時工”為主，以“奶奶”教師為“輔”的教師隊(duì)伍，不僅對幼兒園的管理帶來了諸多困難，也嚴(yán)重影響了教學(xué)質(zhì)量的提高，從而使“提高幼兒教學(xué)質(zhì)量”成為一個不切實(shí)際的口號！拿我所在地區(qū)的幾個農(nóng)牧地區(qū)的幼兒園為例，因缺少專業(yè)的教師，除語言、數(shù)學(xué)、社會和健康課程以外，音樂、美術(shù)和體育活動等課程的開展都存在困難，或者根本不能開課。此外，在多數(shù)正式教師身上存在職業(yè)倦怠現(xiàn)象。他們因?yàn)殡y以達(dá)到職稱考評標(biāo)準(zhǔn)而失去通過學(xué)習(xí)提高專業(yè)素養(yǎng)的信心，也對教育孩子失去了耐心，體罰幼兒的現(xiàn)象時有發(fā)生。這些現(xiàn)象使人們對農(nóng)村牧區(qū)幼兒教育的印象越發(fā)惡劣，進(jìn)而失去了信心。

三、思想的落后，缺乏責(zé)任心

教育思想嚴(yán)重落后已成為中國幼兒教育的通病，農(nóng)村牧區(qū)幼兒教育尤為嚴(yán)重，如幼兒教育小學(xué)化、缺乏良好習(xí)慣的培養(yǎng)、忽略人性的教育、不負(fù)責(zé)任的“放羊式”教學(xué)等等。這種不尊重幼兒自然本性，違反幼兒成長規(guī)律，急功近利，毫無責(zé)任心的現(xiàn)象在農(nóng)村牧區(qū)幼兒園是普遍存在的。在一次與一個幼教專業(yè)的本科畢業(yè)生的交流中，她指出我所在幼兒園教學(xué)中存在的諸多弊端。如給小朋友們復(fù)印同樣的簡筆畫，再讓他們上色。這樣雖然教師在教學(xué)時操作簡單，展示出來也感覺很整齊，但實(shí)際上是在抹殺孩子們的想象力。她還舉了在美國曾經(jīng)發(fā)生過一個母親因?yàn)橛變簣@老師教給她女兒認(rèn)讀英文字母“O”，而向幼兒園索賠一百萬美元并成功的例子。因?yàn)檫@樣抹殺幼兒想象力的教育，后果如同剪掉天鵝的翅膀。正是這種抹殺幼兒想象力的教學(xué)行為，在我們這里是非常正常的，甚至是應(yīng)付上級檢查和供家長參觀的“重頭戲”。在強(qiáng)烈反差之下，農(nóng)村牧區(qū)適齡入園兒童紛紛到城鎮(zhèn)幼兒園就讀，致使農(nóng)村牧區(qū)幼兒園生源銳減。同時，有能力的幼兒教師也相繼選擇去條件較好的城鎮(zhèn)幼兒園工作。以我所在的幼兒園為例，本應(yīng)有300多適齡入園兒童的自然村，實(shí)際入園只有50來人！農(nóng)村牧區(qū)幼兒教育的這種惡性循環(huán)造成的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些。其衍生出的諸多社會問題已經(jīng)引起了人們的注意。如去城鎮(zhèn)幼兒園后，全托幼兒與父母情感淡薄的問題，單親陪讀影響家庭和睦的問題，爺爺奶奶陪讀隔代教育的問題等等。

第9篇：農(nóng)村教育論文范文

論文摘要：建設(shè)社會主義新農(nóng)村，就要創(chuàng)建與之適應(yīng)的新農(nóng)村教育，就難以回避新農(nóng)村教育改革的三大問題。功能“定位”。是新農(nóng)村教育改革必須解決的首要問題；結(jié)構(gòu)“調(diào)整”問題，是新農(nóng)村教育改革的核心問題；個性“演化”，是新農(nóng)村教育改革的根本問題。

農(nóng)村教育是提高農(nóng)村人口素質(zhì)、推動農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展的先導(dǎo)性的基礎(chǔ)工程，是關(guān)系作為“后發(fā)展”的農(nóng)村社會能否可持續(xù)發(fā)展、步人現(xiàn)代化歷程的根基所在：而要建設(shè)與社會主義新農(nóng)村相適應(yīng)的新農(nóng)村教育，就必須解決好以下三大問題。

一、功能“定位”是首要問題

直面農(nóng)村教育“脫離”農(nóng)村社會發(fā)展需要的傳統(tǒng)格局，探討農(nóng)村教育應(yīng)該為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展服務(wù)的學(xué)理依據(jù)，使區(qū)域農(nóng)村教育的功能“定位”回歸到引領(lǐng)并支撐農(nóng)村社會發(fā)展的現(xiàn)實(shí)軌道上來，這是新農(nóng)村教育建設(shè)必須關(guān)注的首要問題。

(一)“姓城不姓農(nóng)”的傳統(tǒng)格局

傳統(tǒng)農(nóng)村教育的最大特點(diǎn)是其功能定位“游離”于農(nóng)村社會的發(fā)展之外。由于國家一統(tǒng)性的傳統(tǒng)定位機(jī)制的影響，使得農(nóng)村教育的功能“異化”為向城市教育輸送“半成品”的教育“材料”。農(nóng)村教育的最大目標(biāo)變成了讓自己最優(yōu)秀的子弟離開農(nóng)村，為城市服務(wù)；農(nóng)民的最大愿望是一家人省吃儉用，讓自己的孩子跳出“農(nóng)門”進(jìn)入城市社會。這樣農(nóng)村教育與農(nóng)村社會發(fā)展需要之間的功能性聯(lián)系被，使得農(nóng)村社會難以獲得發(fā)展壯大自己所必需的教育營養(yǎng)。

中國教育的傳統(tǒng)是“學(xué)而優(yōu)則仕”，農(nóng)民已經(jīng)習(xí)慣了教育遠(yuǎn)離自己的生活實(shí)際。在如此歷史傳承中造成的最大問題是：教育逐漸喪失了與當(dāng)?shù)剞r(nóng)村社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化溝通、對話、互動的功能，農(nóng)村教育的本體地位日漸消融，獨(dú)立自主能力不斷萎縮。形成的最大障礙是：其歷史慣性在現(xiàn)實(shí)中仍有巨大張力，農(nóng)村教育脫離農(nóng)村社會發(fā)展需要的傳統(tǒng)格局，至今仍未徹底改變。農(nóng)村教育培養(yǎng)出不為農(nóng)村社會服務(wù)的人，對農(nóng)村教育而言這是最大的浪費(fèi)。

(二)“應(yīng)然定位”的學(xué)理依據(jù)

“農(nóng)村教育為農(nóng)村社會發(fā)展服務(wù)”的論題，整體而言應(yīng)該具有公理特性即不證自明性，具體而言則主要具有以下學(xué)理依據(jù)：

“區(qū)域性”發(fā)展理論告訴我們，要盡力避免傳統(tǒng)區(qū)域開發(fā)過分城市中心化傾向，確立農(nóng)村社會獨(dú)立自主的本體地位；要盡力避免農(nóng)村教育的城市化傾向，確立農(nóng)村教育適應(yīng)農(nóng)村社會發(fā)展的需要應(yīng)然功能定位。農(nóng)村教育在農(nóng)村社會這個系統(tǒng)的發(fā)展序列上應(yīng)該姓“農(nóng)”。

“后發(fā)性”發(fā)展理論告訴我們，早發(fā)式的地區(qū)(如城市)，在發(fā)展中占據(jù)了先手之利，使后發(fā)者(如農(nóng)村)無法重復(fù)其先走過的路。這就使得農(nóng)村教育既要跟蹤社會——教育發(fā)展的潮流、主流(不能閉門造車)：更要研究他們所以如此的內(nèi)在機(jī)制和外部條件，特別是在本地區(qū)特有條件、狀況下，如何達(dá)標(biāo)的特有機(jī)制與具體條件(不能照抄照搬)。農(nóng)村教育在自我發(fā)展形式上必須姓“農(nóng)”?！翱沙掷m(xù)性”發(fā)展理論要求我們，不要厚此薄彼，要走共同富裕、發(fā)展的道路，以求得區(qū)域間發(fā)展的公平性。作為體現(xiàn)社會整體意志的國家和上級政府，必須加大調(diào)控力度，加大向落后地區(qū)扶持和政策傾斜力度，以縮小區(qū)域性差異；地方政府更要加大力度，以縮小城鄉(xiāng)、工農(nóng)差異，從而實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展，以支撐農(nóng)村社會發(fā)展的可持續(xù)性。農(nóng)村教育受道德與政策的扶助而可持續(xù)姓“農(nóng)”。

“互動性”發(fā)展理論告訴我們，有什么樣的農(nóng)村社會，農(nóng)村社會發(fā)生什么樣的變化，就會有什么樣的農(nóng)村教育，農(nóng)村教育也會發(fā)生什么樣的變化。農(nóng)村社會要確立農(nóng)村教育優(yōu)先發(fā)展的地位，不僅僅是立足現(xiàn)有條件辦教育，而是創(chuàng)造條件立足未來發(fā)展教育。農(nóng)村教育在“社會——教育”互動層面上被規(guī)定姓“農(nóng)”。

(三)“回歸本位”的現(xiàn)實(shí)態(tài)勢

作為革命老區(qū)的臨沂農(nóng)村社會，具有典型的“后發(fā)展式”特點(diǎn)，要想跨越式地步人現(xiàn)代化、走可持續(xù)發(fā)展的道路，因沒有高經(jīng)濟(jì)價值的物質(zhì)資源去開發(fā)且人均量太低，無法選擇類似“石油輸出、西氣東運(yùn)”以帶動經(jīng)濟(jì)騰飛的模式；又因缺乏工業(yè)化的雄厚基礎(chǔ)和小城鎮(zhèn)化迅速發(fā)展的有力拉動，缺乏組織管理農(nóng)業(yè)面向大市場專業(yè)化生產(chǎn)、產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營的有效管理資源，也無法靠貸款和大量引進(jìn)外資以高投入贏得高速度，所以只有走大力開發(fā)人力資源以彌補(bǔ)以上不足的道路。然人力資源的現(xiàn)狀是人口多而素質(zhì)差。如此，歷史留給區(qū)域農(nóng)村社會惟一可行的發(fā)展之路，就是農(nóng)村社會必須依靠農(nóng)村教育、教育必須優(yōu)先發(fā)展，建立起主動與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展相適應(yīng)的大農(nóng)村教育體系。

中國是農(nóng)業(yè)大國，更是農(nóng)民大國。自八十年代農(nóng)民從農(nóng)村舊體制的枷鎖中解脫出來，便開始走向自我解放、發(fā)展的道路。他們強(qiáng)烈呼喚能夠重塑現(xiàn)代意義上的新型農(nóng)民，解除套在自己頭上的素質(zhì)低的精神枷鎖：能夠以自身的高素質(zhì)贏得農(nóng)業(yè)的高效益，以自我的現(xiàn)代化達(dá)成農(nóng)村社會的現(xiàn)代化，以個人的可持續(xù)發(fā)展實(shí)現(xiàn)整個區(qū)域社會發(fā)展的可持續(xù)性。他們渴望改變不成體系、弱小而又相互隔離的農(nóng)村“職教”和“成教”，以及于己無益卻要給予巨大投入的農(nóng)村“基教”。

農(nóng)村兒童是農(nóng)村教育的主體，他們中的絕大部分將是未來農(nóng)村社會的新型農(nóng)民。所以，農(nóng)村兒童接受教育的必然要求是：希望自己既是社會主義建設(shè)者和接班人，又是現(xiàn)代農(nóng)村社會的建設(shè)者和接班人；既為城鎮(zhèn)發(fā)展服務(wù)，更為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)；最后，以自身未來新型農(nóng)民的現(xiàn)代化素質(zhì)，去實(shí)現(xiàn)農(nóng)村社會的現(xiàn)代化。這大概是農(nóng)村教育(特別是農(nóng)村“基教”)最根本的教育目的和辦學(xué)方向，更是農(nóng)村兒童扎根農(nóng)村、建功立業(yè)的必然要求。

二、結(jié)構(gòu)“調(diào)整”是核心問題

有什么樣的應(yīng)然功能定位，就需要相適應(yīng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)這種功能。農(nóng)村教育回歸到了“主動適應(yīng)農(nóng)村社會發(fā)展需要”的功能定位，必然需要我們在反思批判既有農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建農(nóng)村教育和諧融通的新“三元結(jié)構(gòu)”，這是關(guān)系新農(nóng)村教育體系建設(shè)的核心問題。

(一)反思失衡封閉的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)

我國農(nóng)村教育是由“基教、職成、成教”三要素構(gòu)成的“三元”結(jié)構(gòu)，而傳統(tǒng)的農(nóng)村“三教”結(jié)構(gòu)要素本身存在著不平衡性，要素之間存在著封閉性。

“基教”是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)要素，由于它的特殊地位和中國的特殊國情，它得到了超常規(guī)的、甚至是畸形的發(fā)展，歷史地成為農(nóng)村教育中的主體、主角和主導(dǎo)方面?！奥毥獭背袚?dān)著打造和提升農(nóng)村教育為區(qū)域農(nóng)村社會(特別是經(jīng)濟(jì))發(fā)展的歷史使命，它應(yīng)該是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的主體要素：但由于我國農(nóng)村社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的整體水平較低，特別是產(chǎn)業(yè)化、城鎮(zhèn)化水平低，農(nóng)村勞動力人才市場還在發(fā)育之中，它現(xiàn)實(shí)地成為農(nóng)村教育中發(fā)展水平最低的要素?！俺山獭奔缲?fù)著培養(yǎng)農(nóng)民新素質(zhì)與打造農(nóng)民新形象的現(xiàn)實(shí)職責(zé)，它應(yīng)該是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵要素，但由于我國農(nóng)村“基教”與“職教”的整體水平不高，更缺乏一個建立在“立足農(nóng)村人可持續(xù)發(fā)展、農(nóng)民生活終身幸福”范疇之上的規(guī)范有效的發(fā)展機(jī)制，它只能成為農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)中的薄弱要素。如此，我國區(qū)域農(nóng)村教育的三要素存在明顯的發(fā)育不良，造成其“三元”結(jié)構(gòu)的失衡傾向，難以形成“三足鼎立”的整合優(yōu)勢。

從橫向結(jié)構(gòu)聯(lián)系看，三要素相互封閉，缺乏開放溝通以實(shí)現(xiàn)教育資源的共享，空間上存在明顯的人為界限，影響了農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與整體效能的發(fā)揮。由于“基教”的基本功能定位是跳出農(nóng)村而非為了農(nóng)村，所以現(xiàn)實(shí)農(nóng)村教育中占絕對優(yōu)勢的“基教”呈現(xiàn)相對封閉的大一統(tǒng)趨勢，與“職教、成教”是道不同不相為謀。職教、成教雖有一定程度的交叉、互動，多屬于“定位”不當(dāng)、歷史欠帳、相互補(bǔ)償?shù)纫蛩卦斐傻臒o序行為，不是恪守本分、各盡其職基礎(chǔ)上的自覺的合作、互助、共享、共建。如此，農(nóng)村“三教”三駕馬車各行其道，不能在共同定位于為農(nóng)村社會發(fā)展服務(wù)這個總目標(biāo)的前提下分工合作。

從縱向序列角度看，三要素在立足人的終身教育，服務(wù)于發(fā)展變化的農(nóng)村社會，打通在時間上的界限，構(gòu)建前后銜接過渡、傳承接力的縱向教育系統(tǒng)上。存在相互割離的間斷性現(xiàn)象。對農(nóng)村教育而言，“基教”是基礎(chǔ)，以此為出發(fā)點(diǎn)完成九年義務(wù)教育后(即初中畢業(yè)后)，相當(dāng)部分需要回農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)的農(nóng)村學(xué)生，因缺乏連續(xù)的初中后職業(yè)教育，他們只能在沒有崗前培訓(xùn)、職前教育的情況下，直接上崗就業(yè)；升入高中的那部分學(xué)生畢業(yè)后，除少數(shù)接受高等教育的以外，相當(dāng)一部分也是由于缺乏連續(xù)的高中后職業(yè)教育，而在缺乏應(yīng)有職業(yè)技能和準(zhǔn)備的情況下，直接到農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)。在這里?！盎獭焙汀奥毥獭背霈F(xiàn)脫節(jié)與間斷現(xiàn)象。與“基教”連接的“職教”在一定意義上又是“成教”的基礎(chǔ)，然而因?yàn)槿狈@個環(huán)節(jié)，使得農(nóng)村“成教”成為“職教”的補(bǔ)償教育，成了位置后移了的職教，而不能實(shí)施自身意義的繼續(xù)教育，更不能行使自己終身教育的應(yīng)然功能。同時由于成教的“成人性”特點(diǎn)。也難以真正落實(shí)作為職前教育的職教目標(biāo)，出現(xiàn)一定程度的“雙難”、“雙誤”現(xiàn)象。

(二)創(chuàng)建和諧融通的新型結(jié)構(gòu)

事物的發(fā)展是質(zhì)變基礎(chǔ)上的“揚(yáng)棄”，它必須具有自我發(fā)展的新形態(tài)與容納舊我的新格局。農(nóng)村教育的新發(fā)展，同樣需要創(chuàng)造出自己的新結(jié)構(gòu)形態(tài)，并在新格局里“推陳出新”。

在“區(qū)域農(nóng)村教育為區(qū)域農(nóng)村社會發(fā)展服務(wù)”這個總的應(yīng)然性本體功能定位的規(guī)定下，我們確立的農(nóng)村“三教”各自獨(dú)特的價值取向和功能定位是：其一，農(nóng)村基礎(chǔ)教育，它應(yīng)是既為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，又為當(dāng)?shù)剞r(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的基礎(chǔ)性、綜合型的教育；是以學(xué)術(shù)性學(xué)力養(yǎng)成為主、職業(yè)性資格準(zhǔn)備為輔的基礎(chǔ)性、綜合型的教育。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價值取向是：既要把農(nóng)家子弟培養(yǎng)成作為社會主義的建設(shè)者和接班人的現(xiàn)代型人才，又要把他們培養(yǎng)成作為新農(nóng)村社會建設(shè)者和接班人的現(xiàn)代型農(nóng)民。其二，農(nóng)村職業(yè)教育，它應(yīng)是直接為農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)和人力資源開發(fā)服務(wù)的職業(yè)資格教育和專業(yè)技術(shù)教育；是以職業(yè)資格準(zhǔn)備、專業(yè)技術(shù)訓(xùn)練為主，以學(xué)術(shù)性學(xué)力養(yǎng)成為輔的TVET。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價值取向是：把廣大的農(nóng)民(特別是未來的農(nóng)民)培養(yǎng)成懂技術(shù)、善經(jīng)營、會管理的具有開發(fā)創(chuàng)業(yè)能力的復(fù)合型人才。其三，農(nóng)村成人教育，它應(yīng)是直接服務(wù)于農(nóng)村工作者的實(shí)際需要的繼續(xù)性、回歸性的教育。是以提高農(nóng)村勞動者的崗位適應(yīng)、致富能力為核心的綜合實(shí)用性教育，也是促進(jìn)其自我完善與生活幸福為目的的終身教育。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價值取向是：把廣大的農(nóng)村工作者(特別是農(nóng)民)培養(yǎng)成有文化、能致富、會生活的發(fā)展型人才。

實(shí)施農(nóng)村“三教”綜合改革。創(chuàng)建和諧融通的新農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)，是一個系統(tǒng)的社會工程。其一，在社會實(shí)控層面上，建立有效的社會保障體制。教育是社會的教育，必然通過一整套社會保障體制來實(shí)施對教育改革的有效控制。譬如，通過“教育立法”體制，改變“三教”綜合改革中“無法可依、施控不力”的現(xiàn)象；通過“教育督導(dǎo)”制度，解決“有法不依，執(zhí)法不嚴(yán)，違法不究”的現(xiàn)象。其二，在教育回應(yīng)層面上，建立有效的對話溝通機(jī)制。通過教育督導(dǎo)室的“督政”功能，體現(xiàn)教育的權(quán)利和意志：通過建立專業(yè)性的社會中介組織。為改革提供科學(xué)公正的有效信息：通過建立高效靈敏的反饋機(jī)制，及時獲得教育產(chǎn)品是否適應(yīng)社會需求的信息。其三，在教育結(jié)構(gòu)層面上，建立系統(tǒng)的內(nèi)部整改機(jī)制。通過“教育規(guī)劃”，使農(nóng)村教育要享有和區(qū)域城市教育對等的地位、平等的發(fā)展權(quán)：通過“教育結(jié)構(gòu)”改革，建立起不是“脫離、偏離、被動、滯后”，而是“融通、對話、主動適應(yīng)、自覺服務(wù)”的新農(nóng)村教育體系。其四，在教育配套改革層面上。建立相應(yīng)體制系統(tǒng)。通過改革“辦學(xué)體制”，鼓勵社會辦學(xué)和個人辦學(xué)，使教育投入主體多元化，并建立“聯(lián)辦、共建、交流、合作”的統(tǒng)籌機(jī)制：通過改革“經(jīng)營管理體制”，引進(jìn)競爭機(jī)制，講求產(chǎn)出效益，提高辦學(xué)效益。通過改革“學(xué)校內(nèi)部管理體制”，可試行校長選舉制和教師招聘制，并形成雙向制約機(jī)制等。

三、個性“演化”是根本問題

在區(qū)域農(nóng)村社會系統(tǒng)中發(fā)展著的農(nóng)村教育，在與區(qū)域農(nóng)村社會協(xié)調(diào)互動中發(fā)展著自己的主體力量，張揚(yáng)著自我的創(chuàng)造個性；并以此自覺主動而又超前性地順應(yīng)和改造社會，書寫自己的“性情”人生。這是農(nóng)村教育“合規(guī)律性與合目性”的自然顯現(xiàn)，也是涉及農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展與建設(shè)和諧農(nóng)村社會的根本問題。

(一)，‘雙層級”協(xié)調(diào)互動

區(qū)域農(nóng)村教育與區(qū)域農(nóng)村社會的“協(xié)調(diào)互動”，包括宏觀的“社會與教育”和微觀的“功能與結(jié)構(gòu)”雙層級互動形式。

社會本身是個發(fā)展著的系統(tǒng)，教育是這個系統(tǒng)中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性的要素，不同的社會歷史階段上，教育與社會結(jié)成不同的結(jié)構(gòu)關(guān)系，教育首先被社會歷史性所規(guī)定。社會存在與發(fā)展的需要，決定教育的應(yīng)然“定位”，教育功能定位又決定自身要具備的相應(yīng)結(jié)構(gòu)；豐十會發(fā)展變化了，由其決定的教育功能定位也要發(fā)生變化與之適應(yīng)，教育結(jié)構(gòu)也要相應(yīng)調(diào)整而與功能變化適應(yīng)。問題的另一方面是，現(xiàn)代社會越來越“依靠”教育來發(fā)展自己，教育由社會的邊緣逐步變成核心，由跟在后面被動適應(yīng)，轉(zhuǎn)為走在前面主動適應(yīng)。兩者關(guān)系越來越密切，相互作用越來越大。這就要求教育功能定位的立足點(diǎn)，不僅是社會現(xiàn)實(shí)的需要，而且更應(yīng)該是未來社會發(fā)展的需要：不是被動進(jìn)行結(jié)構(gòu)性調(diào)整，而是主動變革以發(fā)揮其功能。同時社會要確立教育優(yōu)先發(fā)展的地位，不僅儀是立足現(xiàn)有條件辦教育，而是創(chuàng)造條件立足未來發(fā)展教育。如此，教育與社會結(jié)成協(xié)調(diào)互動的發(fā)展關(guān)系。

由教育與社會協(xié)調(diào)互動所規(guī)定的是教育應(yīng)然性的功能定位和應(yīng)然性的結(jié)構(gòu)調(diào)整，它與教育現(xiàn)實(shí)的結(jié)構(gòu)和由之決定的現(xiàn)實(shí)的教育功能之間存在差距，有時差距很大。這便要求我們進(jìn)入教育系統(tǒng)內(nèi)部，考察其現(xiàn)實(shí)的教育結(jié)構(gòu)如何，由其決定的教育功能水平怎樣；又要跳出圈外，分析應(yīng)然定位如何引起已有功能定位變化，以此帶來舊有教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整，逐步建立起與應(yīng)然功能定位相適應(yīng)的新的教育結(jié)構(gòu)，從而又引起教育功能的改變。如此，由社會需要決定的應(yīng)然定位，通過已有功能定位、已有教育結(jié)構(gòu)的中介變化，便與應(yīng)然結(jié)構(gòu)定位、應(yīng)然教育功能之間，成功實(shí)現(xiàn)了協(xié)調(diào)互動。

(二)“兩特性”自我表現(xiàn)

“協(xié)調(diào)互動”關(guān)系中教育的自主性問題，則涉及“教育存在的自主規(guī)定性”與“教育發(fā)展的主動適應(yīng)性”兩大教育特性。

從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，雖然農(nóng)村教育的“生成”來自其“上位”系統(tǒng)的需要，它的繼續(xù)存在和發(fā)展也不能脫離“條塊”網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和自身生態(tài)系統(tǒng)的制約和幫助，但它一經(jīng)存在就具有了天然的本體性地位，它要重新自我規(guī)定其應(yīng)在的位置，主動承擔(dān)其應(yīng)負(fù)的職責(zé)，并有效地作用于所屬系統(tǒng)。它體現(xiàn)為教育克服了依附性而“不等、不靠、不要”，具有了獨(dú)立意志和自主能力。它自我規(guī)定自己姓“農(nóng)”。為區(qū)域農(nóng)村社會服務(wù)，而不再籠統(tǒng)的姓“圍”、無奈的姓“城”，游離于農(nóng)村社會的發(fā)展之外。

所謂主動適應(yīng)性是說具有獨(dú)立自主能力的教育，不但具有以“教育市場”為中介自動糾偏的反饋機(jī)制，而且具有根據(jù)變化了的社會需求去有效適應(yīng)的能動糾偏的“前饋”回路，以保證在社會需求和社會供給之間實(shí)現(xiàn)動態(tài)平衡。教育作為培養(yǎng)人的過程，周期長而滯后特點(diǎn)明顯，隨著社會發(fā)展節(jié)奏變得越來越快，相應(yīng)的社會需求便處于不斷變化中，這就使得普通的反饋機(jī)制糾偏的作用和時效大受影響。因此我們引入“前饋”(feedforward)的概念，為了保證前饋效果，需要在農(nóng)村社會發(fā)展需要和應(yīng)然定位之間加上“外前饋”機(jī)制。以不斷檢與矯正功能定位因需要變化而產(chǎn)生的滯后性偏差；在應(yīng)然定位和應(yīng)然教育結(jié)構(gòu)之間設(shè)置“內(nèi)前饋”機(jī)制，以保證結(jié)構(gòu)主動適應(yīng)功能定位的變化。進(jìn)一步，還需將前饋職能“實(shí)體化”，以充分發(fā)揮農(nóng)村教育適應(yīng)農(nóng)村社會發(fā)展的主體能動性。:

(三)“五維度”個性演化

社會教育“協(xié)調(diào)互動”歷史進(jìn)程中的教育個性的演化，蘊(yùn)涵著“本體、主體、中介、意識、實(shí)踐”五個層面的合和融通，它是雙邊互動中教育個性的具體張揚(yáng)。

1、本體層面。農(nóng)村教育與農(nóng)村社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等生態(tài)因子互動契合的程度。這是標(biāo)志教育生態(tài)系統(tǒng)狀態(tài)和進(jìn)化水平的層面，也是考察教育生態(tài)狀況的本真視角。農(nóng)村教育與農(nóng)村社會諸因子互動的契合度，決定教育系統(tǒng)生態(tài)的和諧性，而和諧性的教育生態(tài)正是我們追求的目標(biāo)。

2、主體層面。政府、社會、個人強(qiáng)化自身發(fā)展并參與、支持教育發(fā)展的力度，與教育加強(qiáng)自身改革與發(fā)展并主動服務(wù)于社會發(fā)展的力度。這是標(biāo)志教育生態(tài)系統(tǒng)由自在狀態(tài)轉(zhuǎn)為自為狀態(tài)的層面?！傲Χ取北砻魃鐣黧w具有的自主發(fā)展的程度。具體而言，指政府、社會、個人加強(qiáng)自身發(fā)展并參與支持教育的發(fā)展，這說明社會進(jìn)化到(人們也意識到)開始依靠教育發(fā)展自身，社會教育化亦即“學(xué)習(xí)化社會”將要降臨的階段：而教育加強(qiáng)自身改革與發(fā)展并主動服務(wù)于社會，則說明教育已發(fā)展到超前為未來社會培養(yǎng)人才，教育中心化的時代即將來臨。兩趨勢的融通、兩力度的融合將重塑本體層面新型的“教育——社會”結(jié)構(gòu)。

3、中介層面。作為教育與社會協(xié)調(diào)互動中介的農(nóng)村教育市場發(fā)育的程度。這是標(biāo)志作為教育生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)化限制因子的市場調(diào)控機(jī)制形成的層面。只有農(nóng)村教育市場充分而健全的發(fā)育，才能在社會對教育的需求與教育對社會的供給之間，建立起有效的中介機(jī)制，而使之在對立統(tǒng)一中進(jìn)入?yún)f(xié)同進(jìn)化的軌道。