前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的福勒放棄射門主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
那么，在語文自主學習的過程中，如何幫助學生建構交往型的探究性學習模式呢？整合學習資源，是一個行之有效的手段與方法。針對語文科教材多元化，語文科學習資源的豐富性與綜合性，學習主體的個性化等特點，整合各種可用的學習資源，能拓寬學生語文學習和運用的領域，滲透、融合不同的內容和方法，開闊視野，增強交往與互動，形成“自主、合作、探究”的學習方式，從而提高學習效率，初步獲得現(xiàn)代社會所需要的語文實踐能力。整合，簡而言之指綜合、融合。在教育教學中指，使教學系統(tǒng)中的各要素及其成分形成有機聯(lián)系的整體的過程，它能使系統(tǒng)各要素整體協(xié)調、相互滲透，從而發(fā)揮最大的效益，即1+1>2。研究表明，人具有把握事物的需要和能力，而認識客體自身是多種要素的復合體或統(tǒng)一體，且與其他事物自然發(fā)生多維的聯(lián)系。因此，學習資源整合，促進交往探究，更充分地關注了學生個性的健全發(fā)展，順應兒童認知方式對課程學習的要求。
在探索實踐過程中，筆者引導學生進行媒體與課程整合，網(wǎng)絡資源與課程整合，師生認知資源整合，課內外學習資源整合等，初步建構交往型的探究性學習模式。該模式包含目標分析、資源分析、情境創(chuàng)設、確立探究點、自主交往與協(xié)作探究、學習效果評價等環(huán)節(jié)。
一、媒體與課程整合，創(chuàng)設交往探究情境
建構主義認為，最好的感悟方法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人的介紹和講解。因此，在實際的教學中，除了更多地讓學生直接接觸教材外，還應該改變教材的呈現(xiàn)方式。利用媒體直觀、形象、生動、與學生的生活關系密切的特點，借助媒體呈現(xiàn)教材，從可視、可聽、可感等各個角度調動學生的感官，創(chuàng)設與學生的生活、體驗貼近的情境，拉近學生與文本之間的距離，使他們覺得文本中的人、事、景、物就是自己身邊的人、身邊的事、身邊的景、身邊的物，從而激發(fā)起與之交往、與之交流的探究興趣和欲望。
如指導預習《放棄射門》一課，我先讓學生觀看一場足球賽或者回顧看過的足球賽，收集報刊雜志的有關圖片、文字資料或有關的音像材料，并利用活動課組織班上喜愛足球的同學進行了一場比賽，然后組織學生交流觀后感、賽后感，展示收集的成果并暢談自己收集資料的經(jīng)過以及驚喜。在足球悄然地進入學生心中之際，我及時地播發(fā)了2002年足球世界杯（VCD）的精彩選段，每一個精彩的射門，都會引發(fā)觀眾排山倒海般的歡呼，激動人心的氣氛不斷地感染著學生，他們仿佛置身其中，與當時在場的觀眾同緊張共歡呼。由于媒體的整合呈現(xiàn)，使學生在短短的時間內，對足球運動有了更深刻的認識，他們一致認為，足球的射門確實是最重要、最激動人心的一瞬。當他們把目光注視在課題——“放棄射門”上時，這一信息與自己的“閱讀期待”是多么的不一致！這種矛盾使他們產(chǎn)生了困惑，在矛盾的焦點處，提出疑問：誰放棄射門？他為什么要放棄射門！難道他不知道射門對他以及球隊都至關重要嗎？
閱讀的障礙，使學生感到有必要進行一番分析、推理與探究。確立探究點的時機成熟。于是，我引導學生自主讀課文，梳理課文脈絡，讀懂大意，與同學交流讀書成果，初步解決心中的疑問。接著，我鼓勵學生進一步深入思考，尋找突破口，理解福勒放棄射門的根本原因以及這一舉動的內在含義。經(jīng)過一番讀、想、議，學生把注意力集中到了作者的感受上，提出：福勒放棄射門的舉動所反映出來的人性美，為什么令不是狂熱的球迷的作者如此震撼呢？這到底是怎樣的人性美？我繼續(xù)引導：要解決這個問題，我們必須弄清哪些問題？我們可以通過哪些方法、途徑深入課文，進行理解、探究呢？
這樣的呈現(xiàn)方式，給了學生充分的閱讀自主權，使探究成為他們自身的學習需要，為其主動的、富有個性的交往探究打下了良好的基礎。
二、整合開發(fā)學習資源，創(chuàng)建交往型探究平臺
學生的自主探究活動是課程設計的重要組成部分，由學生、教師組成的“學習共同體”是每個學生這樣主動活動的外部環(huán)境。在這里，教師要整合開發(fā)各種學習資源，為學生的學習交往與合作創(chuàng)設和諧開放的探究平臺，以學生學習“顧問”、“咨詢員”、“合作伙伴”的身份，做好各方面的協(xié)助工作。關注學生的個性差異與認知的能動作用，鼓勵“有主見”的探究，選擇適合自己的方法和路徑解決自己認為最迫切解決的問題。在充分自主的情況下，學生必然會充分利用多種學習資源，從多角度、多層次與文本交流。
《放棄射門》一課的學習，展示了學生整合學習資源，建構交往型探究性學習模式的過程。
1、整合認知資源，在品讀中探究
探究點是學生學習、研究的關鍵，為了攻克這一“堡壘”，學生依據(jù)自己的實際情況，選擇不同的角度與層次進行探究。學生有的從大處著眼，如：“福勒是在什么情況下放棄射門的？”“他放棄射門的舉動是偶然的行為還是必然的結果？”“作者在字里行間流露出怎樣的思想感情？”有的則從小處著手，如：“從‘行云流水’一詞可以看出什么？”“從哪些地方可以體會西曼的‘奮不顧身’？”“福勒為什么向裁判‘再三解釋’？”“第6自然段的兩個‘送’字意思有什么不同？”等。我讓學生依據(jù)自己的需要自由組合，形成合作學習群體?？烧覇栴}相同或相近的，也可找探究方法相似的；有的強強聯(lián)手，亦可強弱扶持。小組同學互相交流各自對問題的認識和思考，互相啟發(fā)，合作設計出問題解決的框架思路。這樣，既有小組內部的小資源網(wǎng)，又有小組之間、師生互動的大資源網(wǎng)，其中交往就成了認知互動的鏈接，溝通了學生個體的心智，促進學生“略有差異的視點和認識”的碰撞，以此促進各自對課文思想內容的品讀、認識的深化，以及解決問題時思路的再優(yōu)化，使問題最終得到圓滿的解決。在這個過程中，教師始終保持高度的“戒備”狀態(tài)，時刻準備為學生服務，讓學生的探究過程始終洋溢著智慧與創(chuàng)造。轉貼于
學生大膽的想、說，激活了文本，也激活了思維，他們立體多維度地進行品讀，與文本交流，終于深刻地體會到福勒為了避免對方守門員受傷，下意識果斷放棄射門，自然流露出超越于一切利益之上的高尚的人性美。學生與作者同樣經(jīng)歷了那種不同尋常的震撼。
2、開發(fā)網(wǎng)絡資源，在對話中探究
由于文本的故事就發(fā)生在幾年前，主人公又是當代著名球星，文中的人物到底有什么真實的想法，現(xiàn)實中的福勒與西曼到底是怎樣的人？學生渴望與人物作更近距離的交流。在尋找最有效的途徑時，學生不約而同地想到了因特網(wǎng)（INTERNET）。我鼓勵他們大膽嘗試，除了技術上的支持外，還與他們一道，到網(wǎng)上查詢，師生合作尋找網(wǎng)址。我們分別找到nydaily.com.cn/ gb/conten/2000-11/16/conten-1705.htm和news.fm365.com/sportspic/ fowler/index.htm 等多個網(wǎng)址，下載了各種圖片和文字資料，近距離地與主人公“會面”，“親密對話”，了解他們的經(jīng)歷，“傾聽”他們的聲音，匯集球迷們對他們的評價，并借此展開豐富的想象，想其所想，與人物作內心的交流；也來個角色替換，進入角色，感受替代式的滿足，或更換故事情節(jié)，感受求異的樂趣。
我們知道，因特網(wǎng)是世界上最大的知識庫、資源庫，它擁有最豐富的信息資源，而且這些知識庫和資源庫都是按照符合人類聯(lián)想思維特點的超文本結構組織起來的，因而特別適合于學生進行“自主發(fā)現(xiàn)、合作探究”式學習，為學生批判性思維、創(chuàng)造性思維的發(fā)展和創(chuàng)新能力的孕育提供了肥沃的土壤。網(wǎng)絡資源開發(fā)與整合利用，資源共享，給了學生無窮的啟迪，深化了他們的探究，同時，也使他們的探究充滿了靈動性和個性。
3、開發(fā)社會生活資源，在聯(lián)系中探究
社會生活，是學生學習的最為鮮活的資源。當課程與社會生活資源整合在一起時，學生學習的空間將會得到不可估量的拓展，給學生以無盡的啟迪。福勒放棄射門的舉動與當今社會普遍的利益觀的碰撞，使教材編者的問題也自然地成為學生心中迫切解決的問題：福勒的放棄射門的做法對不對？學生各自的看法理由頗為充分。認為對者，主要以道德情操為依據(jù)，因為善良是人的本能、天性，它是無價的，比任何物質利益都珍貴，面對社會上仍然存在的扭曲人性的不良現(xiàn)象，這種精神尤為寶貴，它是人類社會的健康發(fā)展的動力。認為不對者則從比賽規(guī)則出發(fā)，因為福勒的做法破壞了比賽必分勝負的規(guī)則，損壞了自己球隊的利益，假如利物浦隊因此而輸球，與冠軍無緣，福勒將承擔怎樣的責任呢？集體利益不能由個人行為決定。有的則兼容兩種絕然不同的看法，作出客觀評價。
我借此引導學生進一步思考、討論：在現(xiàn)實生活中，你遇到過與福勒相似的處境嗎？你是怎樣做的？假如遇到了，你將會怎樣做？讓學生在實話實說中加深對自己、對社會、對生活的洞察，作自我評價，得到生動的深刻的教益。如果讓學生養(yǎng)成這種反思的習慣，便能使其精神世界不斷豐富，創(chuàng)造個性不斷凸顯。
三、整合評價，促進學生全面發(fā)展
關于新課程的評價理念，從學生的角度出發(fā)，《綱要》中有明確的表述：“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需要，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展?！痹u價，是一個過程，伴隨和貫穿于教育教學活動的每一個環(huán)節(jié)。促進發(fā)展的評價不僅需要終結性的結果評價，更需要形成性個過程評價，通過關注“過程”而促進“結果” 的提高，評價的重心在“過程”。
筆者認為，與以整合學習資源為手段的交往型的探究性學習相對應，其評價也應該是整合型的，并且貫穿整個探究活動的始終，關注學生在每個學習環(huán)節(jié)中進步情況。學生的認知規(guī)律，決定了他們既是“索取者”，又是“反思者”，其解讀文本的過程，又是一個解讀自己的過程。由于新知識從不同的層次、不同的角度與其原有的認知結構發(fā)生不同程度的碰撞，其碰撞結果必然引起學生內部的多層次、多角度的反思，使學生在學習過程中不斷地審視、評價自己的學習行為與品質。因此，教師要設計相應的評價策略與措施，引導學生學會評價，促進其不斷地發(fā)展。
筆者從以下幾個方面展開探索：
⑴ 評價內容整合，關注學生在探究活動中各個方面的發(fā)展。不僅關注學生的知識與技能，而且關注其學習過程與方法、情感、態(tài)度、價值觀等方面的發(fā)展。在探究過程中，讓學生清楚地認識自己的點滴發(fā)現(xiàn)與進步，在合作交流中檢測思維的活躍性、發(fā)言的流暢性、解決問題的有效性。如引導學生作這幾方面的評價：“在這一課的學習中，我掌握了哪些新的知識，學習能力提高了嗎？”“根據(jù)我原有的知識與經(jīng)驗，與文本交流是否順利？我還需要哪些改進？”“依據(jù)自身的能力，在小組探究中我的探究方法有效嗎？收集的信息用上了嗎？”“我是否能與同學很好地合作探究？”“與同學相比，我有哪些優(yōu)勝之處，有哪些不足？”等等。
⑵ 評價方式整合，關注質性評價對學生發(fā)展的作用。對學生的評價，不僅有紙筆測試，還包括平時的課堂行為記錄、項目調查、書面報告、作業(yè)等。其中一個重要的項目是引導學生根據(jù)自己的情況設計成長記錄袋，在各個階段作出綜合性自我評價，教師與學生、家長與學生作平等的溝通和協(xié)商評定。
⑶ 評價主體整合，尊重評價主體的多元化和評價信息的多源化，重視自評、互評。改變以往單一的評價模式，引導學生開展自我評價和同學之間、小組之間、師生之間的互相評價，鼓勵家長參與評價等。
關鍵詞： “低碳” 語文教學 語文味 包容性 同構共生
2009年聯(lián)合國氣候大會在丹麥哥本哈根舉行，“低碳”就此成為熱點。“低碳”的英文為low carbon，意指較低（更低）的溫室氣體（二氧化碳為主）排放。隨著世界工業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展、人口的劇增、人類欲望的無限上升和生產(chǎn)生活方式的無節(jié)制，世界氣候面臨越來越嚴重的問題，二氧化碳排放量越來越大，地球臭氧層正遭受前所未有的危機，全球災難性氣候變化屢屢出現(xiàn)，已經(jīng)嚴重危害到人類的生存環(huán)境和健康安全，即使人類曾經(jīng)引以為豪的高速增長或膨脹的GDP也因為環(huán)境污染、氣候變化而大打折扣，這讓人們意識到要“低碳”生活。這跟語文教學有什么關系呢？
首先我們看看這兩者的共同點。其實這兩者的關系很大，“低碳”是語文教學所要追求的方向，語文教學中的“少慢差費”就是工業(yè)生產(chǎn)中的高耗能低產(chǎn)出；語文老師眼中唯教案無學生就是人類站在利己主義的立場，追求最大的物質利益，而不顧賴以生存和發(fā)展的地球；過度肢解文本、強硬灌輸就是漠視地球的生存和可持續(xù)發(fā)展規(guī)律；有些語文老師歪曲原文作者的寫作本意，任意給文本加上自己的思想感彩，就相當于人類不顧地球的生長特點，任意擺布……
下面我結合自己多年從事高年級語文教學的經(jīng)驗，探討如何讓“低碳”走進高年級的語文教學中。
一、“低碳”語文教學要讓課堂充滿語文味。
如何體現(xiàn)語文味的語文課呢？（1）利用好文本自身。“語文味”源于文本，文本是構成“語文味”的前提，脫離了它，語文就失去了依托，其味也就斷絕了氣源。文本是由不同的課文構成的，不同的課文有不同的側重點，有的課文感情濃烈，它適合情感教育；有的課文形象生動，它適合審美熏陶；有的文本條理分明，它適合于邏輯思維訓練……無論哪種文章內容，哪種文章體裁，只要我們充分利用文本的特點，在課堂上發(fā)揮其個性，“語文味”自然就會散發(fā)出來。（2）設計好教學環(huán)節(jié)。合理地設計教學環(huán)節(jié)，正確地進行引導，是充盈“語文味”的保證。（3）品析好重點詞句。在教學中要抓住重點詞句細細咀嚼，“語文味”的分子就自然資源釋放，課堂上就彌漫著語文的“香味”。（4）發(fā)揮好課堂評價。在讀書的過程中，教師的評價都指向讀書，讓學生不僅受到鼓勵，還悟到讀書的方法。充滿“語文味”的評價讓課堂洋溢濃濃的“語文味”。
二、“低碳”語文教學就是要簡簡單單、扎扎實實地教語文。
2011年5月，在福建省光澤縣舉辦的“小學新課程語文課堂優(yōu)質課評選觀摩活動”中獲得特等獎的課《漁歌子》，這課的設計非常簡單，總共安排五個環(huán)節(jié)：（1）走進詩詞，初知題意；（2）誦讀詩詞，感受音韻美。讓學生檢查預習，讀準字音，讀準節(jié)奏，讀出韻味，熟讀詩詞，練習背誦；（3）走進詩詞，感受意境美；（4）走進白鷺，體會情感美；（5）走進作者，再疑“不須歸”。就這么簡單的課堂，講課老師卻把它上得非常精彩，博得專家的一致好評，因為這位老師做到了“簡簡單單，扎扎實實地教語文”，去掉那些花架子，呈現(xiàn)精華，這是我們要追求的“低碳”語文教學。
三、“低碳”語文教學要尊重個性，有包容性。
我聽過一位教師上的《麻雀》，在課堂的最后一個環(huán)節(jié)她問：“同學們，如果你是那只小麻雀會怎么做？”孩子們爭先恐后地說都會像老麻雀那樣奮不顧身救小麻雀，老師很滿意，可這時有一個小女生站起來說：“我不愿意這么做，因為那樣有時會白白犧牲自己的性命。”這樣的理解其實是可以的，可那位老師卻不高興，讓學生再討論，一定要糾正小女孩的“錯誤認識”，回到教學設計上來。我認為這就不夠“低碳”了，其實新課標明確指出“要尊重學生的個性化閱讀體驗”，所以有很多的課堂在“高消費”，沒有進行“低碳”教學。
四、“低碳”語文教學應是同構共生，教學相長，是不同生命智慧的碰撞融合的境界。
關鍵詞：課程標準 個性化閱讀 本性 共性
一.個性化閱讀不能迷失“本性”
新課標強調，“閱讀”是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，這是常識，所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。傳統(tǒng)的“講讀”模式所以需要改革，不是因為它的“講”和“讀”，而是因為它在“講讀”時過于強調“理性”的單一解讀。在過于強調“教師為中心”的教育理念下，學生始終處在被動的接受狀態(tài)。這種做法的弊端是顯而易見的，那就是牽引著學生的思維向一個預先設計好的結論上走，從而禁錮了學生的獨立思考，抑制了學生的個性發(fā)展。新課標突出了學生的主體地位，強調把課堂還給學習主人——學生，把閱讀寫作能力還給閱讀主體，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。所以，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。讓學生的個性得到充分的發(fā)展，真正做學習的主人。然而，在教學實踐中，由于不能正確理解和辯證把握個性閱讀的內涵，以致出現(xiàn)了一些偏差，似乎造成了另一種傾向：關注情趣，忽視理趣；關注情感的獨特體驗而忽視了理性的思考與判斷。雖然充分尊重了學生的獨特體驗，但忽視了老師對文本價值取向的引導。
案例：一位教師在教學《落花生》一課時，設計了一場辯論：“落花生和蘋果、石榴兩者只能擇其一，你愿做像花生這樣的人，還是做像蘋果、石榴那樣的人？”
學生分正方（落花生）、反方（蘋果、石榴）兩派進行辯論。
正方：我想做落花生，因為要是太夸耀自己，有些人會忌妒你。
正方：做人不能光看外表，要看他是否有用，像花生那樣的人雖然不好看，但是很有用。所以做人應做花生那樣的人。
反方：可是現(xiàn)在是競爭的社會，它需要敢于展示自己才華的人。如果都像花生一樣有用卻不好看，誰能知道你有才華呢？
反方：現(xiàn)在大學生都是去應聘工作，如果你外表不好，別人對你印象就不好，就找不到合適的工作，有才華也沒有地方用。
反方：同樣兩個人，水平差不多，去做同一份工作，人家肯定會選比較講體面的人嘛，如果像花生那樣默默奉獻，但不講體面，大家都瞧不起你?！?/p>
師（總結）：同學們說得都非常好。的確，現(xiàn)在的社會，既需要像落花生那樣的默默奉獻的人，更需要像石榴、蘋果一樣敢于展示自己才華的人。
《落花生》這篇課文的作者許地山只不過是用蘋果、石榴高掛枝頭的形象和花生深藏不露的特征作了一個比較，意在說明即便花生外表并不好看，但它實實在在，對人有用，這就是告訴我們做人需要一種品格。文本的價值在于啟迪人們對于自身價值的認識，而辯論卻轉入了關于“包裝”的話題，事物的象征概念已被偷換了，就此得出的結論自然與文本相差甚遠。這樣的個性化解讀對于文本，對于學生的價值取向不令人遺憾嗎？
因此，在閱讀教學過程中，教師引導學生進行個性化閱讀，開展個性化理解，不能不注意到學生價值觀的取向，不能因為個性化閱讀而迷失了語文閱讀教學的“本性”。
二.個性化閱讀不能沒有“共性”
閱讀教學中對文本的解讀，提倡鼓勵學生多元化解讀，有個性化的解讀，敢于質疑、敢于提出自己獨特的見解。但不管如何個性化的解讀必須尊重文本。正確理解文本想要表達的意思，既要解放思想，也要實事求實。因為，任何一個文本，其表達的意思都已在文本之中，任何人去解讀都不能隨心所欲地理解，都無法改變其原本的意思，在尊重文本的基礎上，各人還有各人不同的看法，那才是真正的“個性”。閱讀教學要教會學生讀懂文本，正確理解文本的原意，這不僅是培養(yǎng)學生閱讀能力應達到的基本要求，也是民族和社會發(fā)展的要求。解讀文本，鼓勵“個性”但要有“共性”、“個性化”是建立在“共性化”基礎上的，離開了“共性”談“個性”，將無從談起。
案例：一位教師在執(zhí)教《圓明園的毀滅》一課最后一個自然段時，先讓學生理解這一段的意思，再讓學生看“”的錄像，然后問：“你讀了課文，看了錄相后，有何感想？”
生：英法侵略者太可惡，竟然把這樣一座舉世無雙的園林瑰寶毀滅了，真是太可恨了！
生：我感受到了一個國家如果落后，就要遭受欺負，“落后就要挨打”。我們長大要把祖國建設得更加繁榮富強，不再遭受外國人的侵略。
生：我痛恨英法侵略軍，我恨不得要把他們全殺了，把寶物搶回來！
生：英法侵略軍，以后決不允許再踏進我們中國的領土，要不我們就跟你們決一死戰(zhàn)！
文本的價值取向是文本的核心和靈魂，教師怎樣理解和把握，關系到教學過程中能否正確引導學生，關系到學生閱讀中汲取怎樣的精神糧食。在《圓明園的毀滅》這篇課文中，作者的寫作目的是要讓人們從圓明園的毀滅這一歷史悲劇中吸取教訓、激發(fā)人們不忘國恥、振興中華民族的責任感和使命感，而不是要人們把侵略者給殺了，或者把所失去的東西搶回來?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，但必須是哈姆雷特，這個哈姆雷特是共性，就是本文的原意，是我們對文本的價值取向。一千個哈姆雷特可以理解為：答案是“豐富多彩”的，但卻不能將“豐富多彩”無限擴大，變成“答案是無限的”。
由于解讀者的家庭背景不同，生活經(jīng)歷不同，社會體驗不同，甚至性別角色的差異等都將導致對文本解讀的不同。角色的不同造成相異的視野與角度，所謂“橫看成嶺側成峰，遠看高低各不同”。也正是由于學生受到這些因素的限制，學生獨立的解讀文本的能力是很有限的，常常是“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，這就需要我們教師去正確引導學生看清“廬山真的面目”。在培養(yǎng)學生“個性化解讀文本”的問題上，倘若教師退居二線，對學生的“個性化解讀”不置可否，放任自流，一味地“尊重”學生，盲目地“賞識”或“鼓勵”，片面強調的學生“個性化解讀”，不但失去了“引領者”的存在價值，而且會助長學生為“個性”而“個性”的非理性傾向，造成學生為了所謂“個性解讀”而不惜標新立異、牽強附會、舍本逐末，甚至斷章取義，無中生有。這樣下去，必然影響孩子們將來人生的方方面面。
三.個性化閱讀要重“肯定”輕“否定”
教師要正確引導學生對文本進行個性化的解讀，當學生獨特的閱讀體驗與文本的價值取向一致時，教師給予及時的肯定和贊揚；當學生的個性化的閱讀體驗與文本內在的價值取向出現(xiàn)偏差時，教師要發(fā)揮主導作用，對學生進行積極的價值引導，既要肯定個性解讀中的積極的價值因素，又要否定偏差，當然應輕重有別，要重“肯定”輕“否定”。
案例：在《放棄射門》一課的教學中，教師是這樣引導學生進行個性化解讀的。
師：福勒在完全有把握射門的情況下，為了不傷害西曼，竟然放棄了射門，放棄了一次成功輝煌，你們對此有何看法？
生1：我認為他這樣做很傻！因為這是一個至關重要的球，它將決定著這個球隊能否獲得冠軍。放棄了射門，會使這個球隊遭受到很多人的責備和唾罵。
生2：我的看法跟前面同學一樣，不能放棄。足球比賽中，進球的機會是很不容易的，運動員進球是他們求之不得的，是他們一生追求的目標，放棄了是多么可惜?。?/p>
生3：我覺得應該放棄。因為福勒如果把球踢進去，西曼將受重傷。生命是無價的，是用金錢買不到的。不管能獲得多少榮譽和金錢，都應該先保護人的生命。
……
師：你們討論得很激烈，也很精彩。我能贊同一些同學的看法，不放棄射門也有一定道理，但應在不傷害他人的前提下。所以我更傾向放棄射門。放棄射門，雖然在榮譽、金錢、地位方面會遭受巨大損失，但我認為生命和榮譽、金錢比較，生命是最可貴的，是無價的，是用金錢、榮譽買不到的。只要有生命存在，榮譽、金錢還是有機會去贏得。所以我認為福勒放棄射門是很高尚的舉動，他體現(xiàn)了高尚的體育風范和人性美。
文本豐富的內涵，決定了學生對文本的感悟和體驗是豐富多彩的。教師在學生個性化的閱讀理解與文本的價值取向發(fā)生矛盾時，積極引導學生走進文本，理解的文本的本意，從多元解讀中，甑別良莠，既肯定鼓勵了一部分理解正確的學生，又糾正了學生急功近利的錯誤的價值取向，使矛盾得到了化解，教師的主導作用也得到了應有的發(fā)揮。
在網(wǎng)絡教學環(huán)境下，教學信息的呈現(xiàn)方式是立體的、豐富的、生動有趣的！面對如此眾多的信息呈現(xiàn)形式，小學生一定會表現(xiàn)出好奇心，一旦發(fā)展為認知興趣，將會表現(xiàn)出旺盛的求知欲，極大提高學生的參與效度。在教學《雨后》時，我首先利用多媒體創(chuàng)設了在陽光的照射下，“嫩綠的樹梢閃著金光”，猶如海洋一般的廣場處處波光粼粼的情境，激發(fā)了學生尋找雨后快樂的欲望。繼而，引導學生欣賞同齡人在雨后嬉戲追逐的快樂，此時，學生們眼里閃出羨慕、激動、興奮的光彩，很快與圖中孩子們的快樂感情融為一體?！队腥さ纳锕矖F(xiàn)象》教學中，整節(jié)課，我將學生帶入一個新奇的野外探險活動中。所有的學習任務都被我巧妙地設置成探險任務，分四關，等待著學生一一闖過。這種形式，給學生帶來了驚喜，闖關的過程既驚險又刺激，每成功闖過一關，學生臉上那興奮的神情，那自信的眼神，那漲紅的笑臉都在告訴著我：我們好快樂！自始自終，學生的情緒高漲，興致勃勃，在輕松的氛圍中順利完成了學習任務，真正體驗到了學習的樂趣。
二、拓展閱讀范圍，后積薄發(fā)。
厚積才能薄發(fā)。沒有一定的閱讀數(shù)量，就不可能形成語感，不可能形成豐厚的語言積累，語文素養(yǎng)的提高也就缺少根基和土壤，個性化閱讀也就會缺少深厚的文化基礎?！队腥さ纳锏墓矖F(xiàn)象》教學中，生物共棲的奧秘無窮無盡，課文中只例舉了三種，怎能滿足學生的好奇心和求知欲呢？我充分利用網(wǎng)絡資源，事先在網(wǎng)上搜尋了更多的有關生物共棲現(xiàn)象的圖片和文字，做成網(wǎng)頁，學生在這里可以瀏覽到更多的生物共棲現(xiàn)象。不僅如此，我還為學生提供了好幾個有關生物共棲的網(wǎng)址，將學習的范圍進一步擴大，讓學生盡享網(wǎng)上沖浪的樂趣，汲取更廣泛的知識，激發(fā)他們熱愛科學的熱情。有時我常常邀請學生幫我一起備課，這并非是我不備課了，而是我意在調動學生主動閱讀的一種手段，讓學生在尋找與課文有關的資料中長知識，加深對課文的理解。如上《圓明園的毀滅》，課前讓學生搜集了大量有關資料，對圓明園有了更深的了解。上《一個中國孩子的呼聲》，課前讓學生搜集大量有關戰(zhàn)爭帶給人民災難的圖片、文字等，學生在搜集的過程中就漸漸對戰(zhàn)爭的殘酷和對人們的傷害有了深刻體會。多媒體的信息表現(xiàn)形式更是強化了學生的閱讀需求，促進了多角度積極地學習探索。網(wǎng)絡閱讀與傳統(tǒng)閱讀相比較，它從注重積累轉向搜索，從注重品味轉向選擇，從注重內省轉向交往，從注重經(jīng)典轉向大眾，這種信息的獲取方式更利于個性化感悟和思考的薄發(fā)。
三、感悟語言文字，獲得美感。
語文這門學科它更注重的是學生對文字的理解和感悟。在網(wǎng)絡教學中，教師可以利用多媒體將無聲抽象的語言文字所要表達的內容變成有聲有色的動感的畫面圖象，創(chuàng)設出與教學內容有關的情境或氛圍，激發(fā)他們的想象，引起學生的情感體驗，從而形成審美共振，幫助他們迅速而正確地理解教材內容，同時受到美的熏陶?！队旰蟆方虒W中，教室里回蕩起歡快的音樂，我邀請學生通過不同的朗讀方式和廣場上的孩子們共享踩水的樂趣，，孩子們盡情地讀，盡情地踩水，教室似乎就是廣場，課堂似乎成了雨后的樂園?！段骱木G》教學中，為了讓學生感受到西湖的滿湖煙雨，山水迷蒙，感受到西湖的古木參天、蒼翠欲滴，感受到西湖的滿池新荷那蓬勃的生機，我將西湖的風光影片、圖片串接起來，再配上悠揚的音樂，制作成一個令人賞心悅目的頁面，學生可以隨意點擊進入自己喜歡的西湖勝景。欣賞著美麗的西湖圖片，聆聽著悠揚的音樂，朗讀著詩般的課文，學生們仿佛身臨其境，被西湖的綠，西湖的美深深吸引住了。
關鍵詞：小學語文；教學細節(jié)；藝術處理
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）06-0005
課堂教學中充滿了細節(jié)，那些看起來非常偶然的、不經(jīng)意的細節(jié)，恰是學生探究、研討的基石。教師應關注這些細節(jié)對教學產(chǎn)生的影響，剖析其背后隱含的深刻內涵，把細節(jié)做細、做實、做大，實現(xiàn)“一英寸寬，一英里深”，使細節(jié)成為引領學生探究、研討的切入點，有滋有味地品味其中的精彩。
一、追問，完美細節(jié)
追問，從字面上講就是不斷地問下去。教師要適時把握教學中的細節(jié)，不斷追問下去。在追問中，問出探究的方法、問出研討的思路、問出注意的事項，使細節(jié)探究更加完美。如特級教師支玉恒執(zhí)教《放棄射門》片斷：
當支老師問“福勒到底是不是優(yōu)秀的運動員？”時，有學生認為他是一名好的運動員，因為他寧可踢不進球，也不讓對方守門員受傷。而許多學生認為他不是優(yōu)秀的運動員，因為球員的職責就是把球踢進球門，而他放棄了射門，他沒有完成任務啊！支老師說：“請同學們想一想，是一個球重要還是一條生命重要？”（在教師的追問下，學生陷入沉思）生：每位球員在球場上都想創(chuàng)造機會射門，但他為了避免對方受傷，放棄了射門的機會，品質多么高尚，不是一位好球員嗎？生：如果不顧對方的生命，不顧一切把球踢進去，這也算是一位優(yōu)秀的運動員嗎？是一個冠軍重要，還是一條生命重要？教師一句巧妙的追問，使可能擱淺的對話有效地深入下去，使學生對感悟的形象進行有效的解讀和深化，高大鮮活的人物形象生成在語言和精神中。
在課堂教學中，教師要對學生的意外回答給予積極的引導，以睿智的追問，激活思維，拓展想象空間，糾誤匡謬，澄清認知迷惘，讓學生在自主領悟中水到渠成又不露痕跡地掘深文旨、深化閱讀，讓學生的思考“向青草更青處漫溯”。
二、變通，剖析細節(jié)
課堂上的“節(jié)外生枝”，往往會打亂課堂的教學節(jié)奏，在傳統(tǒng)的教學觀中往往把它看成是一種干擾因素。其實，“干擾”也可以成為教學過程優(yōu)化的誘因。有些課堂意外事件利用得好，可以轉化為課堂教學中的“資源”。這些隱性資源并非我們可以預料，它往往不在教師認定的教學內容視野內，但卻是學生的興趣所在，有時會讓教學有意外收獲。
如學習杜甫的《絕句》一詩時，教師在黑板上逐行貼出詩句：“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天，窗含西嶺千秋雪……”有學生認為“窗含”的“含”應該是“寒”字，還說語文書上是這樣寫的，教師讓他翻書確認后，他捧著書紅著臉不好意思了。到此，原本“插曲”已經(jīng)結束，可教師卻抓住這一細節(jié)，讓余音延續(xù)。他慈愛地摸著孩子的頭，對全體學生說：“老師在想，他記成這個‘寒’是有道理的。你們猜得出來嗎？”稍一靜場，孩子們便議論開了?！耙驗樗x到了‘千秋雪’，雪是很冷的，他便記成了‘寒’?！薄耙驗椤镅欠e了千百年的雪，很冷很冷，所以他記成了‘寒’?！薄斑@里為什么用‘含’呢？你們看！”教師順手拉開教室的窗簾，用實地、實景，讓孩子觀賞、體會教室里的窗含著校園的春景。在觀賞中、議論中，孩子們理解了“含”字的意蘊。
這首古詩的教學，其中一個最大的難點就是對“含”字的理解。這位教師的原有設計中，想必把這個字的理解進行了充分的預設。但是當教學流程沒有按照原先的預設進行時，這位教師及時將自己的教學設計作了調整，為學生的出錯找了個“美麗”的借口，給全班學生一個深入學習的提示，轉換了一下思考的角度，巧妙地接著孩子的問題層層深入地將這個關鍵的“含”字的理解還給孩子。這樣的細節(jié)因為教師的靈活變通、細心剖析而沒有成為簡單的、可有可無的插曲，它延伸著，成為了深入探究詩歌內涵的契機。
三、揚棄，挖掘細節(jié)
課堂現(xiàn)場中的教學細節(jié)，本身就是一個資源優(yōu)勢，是值得挖掘的，也是能夠挖掘的。我們要在直覺中把握細節(jié)。每一堂課都是不可重復的激情與智慧綜合生成的過程，是不可完全預設的。面對學生的種種獨特體驗，需要我們調動一切經(jīng)驗和智慧，運用直覺對即時閃現(xiàn)的細節(jié)做出瞬間的判斷，從尊重文本的價值與學生的發(fā)展出發(fā)，看它有沒有開掘的必要。
教師在執(zhí)教《小珊迪》時，為了讓學生更好地了解先令、便士等英國錢幣單位以及和人民幣之間的轉換，設計了這樣一道題：1先令=（ ）便士，1便士=（ ）分。
對于1先令=（ ）便士，學生可以從課文中“那位先生給小珊迪1先令，買火柴需1便士+丟了7便士+歸還的4便士，等于12便士”計算出來，但對于1便士=（ ）分卻較難。師：1便士還比我們人民幣1角少一點，大概只有六七分。這時，學生滿臉驚訝：原來就這么點錢?。∩旱显趺磿榱诉@么點錢竟一次又一次地“糾纏”我呢？教師靈機一動，趁機引導：小珊迪多次糾纏我，可見他多么貧窮呀！他為什么那么需要錢呢？有了錢，他又能干什么呢？生：有了錢，他可以購買衣服御寒（板書：錢）；有了錢，他可以去購買面包充饑（板書：錢）；有了錢，他可以去醫(yī)治自己的雙腿（板書：錢）；有了錢，他可以去照顧自己的弟弟（板書：錢）；有了錢，他可以去上學，去過像我們一樣的幸福生活。教師邊認真聽學生敘述邊激動地板書一個比一個大的“錢”字。最后話鋒一轉：這樣一個需要錢的孩子，他又是怎么做的呢？引導學生感受主人公的崇高品質。
在這里，教師緊緊抓住文本，采用揚棄的態(tài)度，關注了這個被常人忽略的細節(jié)，在“錢”字上下工夫。根據(jù)學情適時調整自己的教學行為，大膽地用教材教，學生的情感在細節(jié)的鋪墊之下，走進了文本，深刻感受了小珊迪善良、守信的品質。培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，教材提供的只是一個教學的范例而已。教師應創(chuàng)造性地挖掘這些細節(jié)隱含的內涵，讓它們?yōu)榕囵B(yǎng)學生的語文素養(yǎng)服務，使學生的探究能力得以提高。
一、備課要深入
(一)深入鉆研文本，與文本和作者對話
教學前，老師能否深入文本與作者對話，能否把握文章的特點，是深文淺教的前提?！耙约夯杌?，使人昭昭”是不可能的，對文本的理解如果失之過深或失之膚淺，要深文淺教是難以想象的。
有的文章深在所表達的深刻哲理是學生較難理解的，至于作者如何把深刻的哲理表達出來，學生理解更有困難。如，《釣魚的啟示》《桃花心木》等課文。有的文章創(chuàng)造了深邃悠遠的意境，抒發(fā)了心靈的感動，如《向往奧運》《海上日出》，學生難以進入意境之中。有的文章詞藻華麗，如華彩樂章，如果把一個個詞語挑出來教學，幾節(jié)課也難以完成任務，如《黃河魂》《索溪峪的野》便是。有的文章深在所介紹的現(xiàn)代科學技術知識，要是平時一點接觸都沒有，學起來會有很大困難，如《電子計算機與多媒體》《宇宙生命之謎》讓多少山村的孩子頭疼。
上述各種類型的課文，我們要深入解讀，把握課文的思想內容與表達方法的特點。
（二）要根據(jù)學生的真實起點，確定教學重點和教學難點。
學生的年齡心理特征、知識與生活經(jīng)驗背景，是學生的真實起點。學生的年齡心理特征，是學生學習的基本起點。據(jù)研究，雖然生活水平的提高和信息化水平的提高，并沒有改變小學生的年齡心理特征，低年級還是以形象思維為主，中年級開始向抽象思維過渡，高年級雖然抽象思維有了很大的發(fā)展，但仍要形象思維的支持。深文淺教，符合小學生的年齡心理特征才能有效。假如在低中年級的教學中側重于理性的分析，教學效率之低時可以想見的。學生的知識與生活背景，也是確定教學重難點的主要依據(jù)。比如，同是《電子計算機與多媒體》，城里的學生對它已有感性認識，而山村的多數(shù)孩子則可能連見都沒見過。對電子計算機的“神”，以及對它與多媒體兩者之間的關系的認識，城里的孩子耳熟能詳，他們對課文的學習，更多的是對要點的梳理。農村小學生對上述問題，則可能很陌生，上述問題是學習的重點，也是難點。 二、教學要淺出
備課的深入，是為了教學的淺出，讓學生明明白白的感悟、體驗、理解課文思想內容。
（一）深入淺出的教學策略
1、降低起點,逐步提高
剛開始唱歌時調子起高了，就難以唱下去。教學也是這樣，一開始，把起點定的很高，隨著教學難度的提升會使教學難以為繼。深奧的課文，起點定得低些，然后逐步提高要求，學生的學習才能比較順利。對蘊涵哲理的課文，有不少老師偏好課一開始抓住表現(xiàn)哲理的句子，然后展開教學。這樣的教學，遵循的是從理性到感性的順序。實際證明效果并不好。而從課文描寫的人與事入手，體驗人與事，然后才去理解蘊涵在人與事中的哲理，遵循的是從感性到理性，符合認識規(guī)律，學生學起來就容易得多。比如，《釣魚的啟示》的教學，揭題時，是引導學生關注“釣魚”還是“啟示”，起點是不一樣的。如果一開始就關注“啟示”，抓住“啟示”的語句學習，遵循的是從理性到感性，學生會感到很抽象。而一開始從“釣魚”入手，體會放掉魚之難和父親教育之嚴厲，再來感悟得到的“啟示”，對文章的哲理的理解水到渠成。
2、突出重點，有所不為
深文淺教，要有所為有所不為。是教學重點同時是教學難點的，要去突破。是文章的難點，但不是教學重點，可以淡化甚至忽略。如，低年級的寓言、古詩的教學，寓意可以淡化，古詩意境的深入品味可以忽略；高年級的的辭藻華麗類的略讀課文的教學，可以忽略大部分詞語的教學；對哲理性很深刻的課文，對人與事的感悟、體驗要充分，對哲理的認識則可以點到為止。
3、引導思維，問題解決
閱讀的本質是思維，要引導學生學會閱讀，就必須引導學生學會思維，學會問題解決。深文淺教，要淺在能使學生的思路順暢。用問題引導學生在讀書中尋得問題的解決，可以促使學生閱讀理解時思路順暢。
如，《向往奧運》，作者盼奧運，想奧運，北京終于申奧成功了，千萬情感、千言萬語，凝成一句話 “這一天終于到來了”。教學時，可以這句話設計問題，引導學生讀書思考：“這一天終于到來了”，作者等這一天等了多少時間，有過什么經(jīng)歷？表達了怎么樣的情感？
（二）根據(jù)文章特點，找準突破的支點
1、以朗讀的指導為支點
低年級的童話、寓言的教學，識字是重點，其次是感性理解詞語的意思，和培養(yǎng)學生的閱讀興趣，至于蘊涵的道理的感悟，能有初步的感受即可。如，《刻舟求劍》的教學，主要是朗讀，在朗讀中體會詞句的意思，如第三自然段的“有人催他”說的話，第四自然段“那個人不慌不忙”說的話，要學生在反復的朗讀中讀出語氣，在讀中體會“催”和“不慌不忙”的意思。學生讀得有滋有味，情趣盎然。中高段情感性濃郁的課文，可以少些理性的分析，多在朗讀中感悟。如，《圓明園的毀滅》《再見了，親人》等課文，名師如于用正、竇桂梅等用自己的教學實踐作了很好的示范，這里不再贅述。
2、以情境的創(chuàng)設為支點
情境創(chuàng)設，可以激發(fā)興趣，可以化抽象為具體，化難知為易懂。如《一個中國孩子的呼聲》，和平環(huán)境中長大的孩子要體會和平的可貴以及維護和平的艱難是比較困難的。教學中，可以用戰(zhàn)爭的畫面，讓學生結合課文體會戰(zhàn)爭的殘酷；用維和部隊的感人畫面，讓學生結合課文內容體會和平的可貴和保衛(wèi)和平的艱辛。
3、以知識或時代背景的介紹為支點
有的文章，學生因為缺少相關知識而難以理解文章所表達的主旨，如，《放棄射門》，學生如果平時對足球比賽常識沒有基本的了解，很難理解福勒放棄射門的行為的高尚。因此，教學前，要對足球的比賽作適當?shù)慕榻B。有的文章，要是不理解當時的時代背景，要理解文章的情感，也是會失之膚淺的。如，《第一場雪》，為什么特別標明“第一場”？說明是不能把它作為一般的寫景的文章看待的，但如果不了解當時的時代背景，則很難理解作者所要表達的情感。教學中，補充有關時代背景，才能使學生領會到那場大雪的意義，以及作者對那場大雪的特殊的欣喜之情。
4、以與生活的聯(lián)系為支點
《挑山工》《桃花心木》等類型的課文，人與事都來自平凡的生活，但都蘊涵很深刻的生活哲理、人生智慧在里面，聯(lián)系生活經(jīng)驗，能使課文所蘊涵的哲理變得易以理解。如，《桃花心木》，“人也是這樣，在不確定中生活的人，能比較經(jīng)得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心”，聯(lián)系在艱苦環(huán)境中長大的孩子的經(jīng)歷，能比較容易體會課文所要表達的意思。
5、以操作實踐為支點
新課程標準指出：閱讀是讀者與作者的對話，是一種超越時間和空間的對話。它不僅是一種認識活動，而且是一種高尚的精神生活，是讀者生命活動的組成部分。新課程標準，以全新的視野，從關注生命的高度，關注學生在課堂上生機勃勃、活力無限的學習表現(xiàn)。它打破傳統(tǒng)教育原有的單一、教條的教學模式，構建以人為本、百花齊放的新型教學體系；它變沉悶、閉塞的課堂為充滿歡聲笑語的樂園，使課堂充滿自由、民主、和諧的氛圍。語文課堂因你而精彩！
一、課堂以“活”為原則，既從學生的實際出發(fā)，又能激活學生的思維
新課程標準下的語文課堂要求引導學生把書讀活，應以“活”為原則，教師在授課時不僅要傳播知識，培養(yǎng)技能，還應側重于激活學生的思維，要突破課文的局限，善解“言外之意，弦外之音”。
教學《田忌賽馬》一文，學習田忌與齊威王的第一次比賽的內容后，我給學生留下這樣的問題：“假如你是田忌的朋友，看到田忌輸了，你會怎么幫他呢？”問題即出，課堂頓時活躍起來，一雙雙小手舉得老高，這邊說：“我要在齊威王的馬跑的路線上設障礙！”那邊說：“我要讓田忌的馬吃上興奮劑！”顯然，學生的思維被激活了，我高興地表揚他們聰明、敢說、敢想。當然高興之余，不忘及時引導他們：“這些辦法也許都能使田忌轉敗為勝，但是田忌會接受嗎？”從而讓學生明白做人要光明磊落，不耍詐，即使輸，也要輸?shù)霉獠?。繼而引導學生回到課文中來，“你們可想知道孫臏是怎樣幫助田忌的嗎？”此時的學生們當然樂意了解比自己更聰明的方法，因此，學得特別認真。
曾經(jīng)有一個學者這樣說過：“一個具有自己教學風格的老師，他是會隨機應變的，他的教室里總是生機勃勃……成功的老師之所以成功，就在于他把課講活了?！边@句話令我感受頗深！
《“諾曼底”號遇難記》課堂正在進行時，學生紛紛表達著自己對哈爾威船長的敬佩之情，“小調皮”冷不防地冒出一句：“船長為什么不逃生??？他完全有機會往海里跳?。 短分械拇L不就讓他兒子跳水而逃生嗎？”這下好了，學生們七嘴八舌地說開了：“是啊！是??！他怎么不跳水呢？真傻呀！”“他不用跳水，他可以最后一個跳到救生艇的！”我該怎樣收場呢？孩子們說的有道理啊！
我努力使自己靜下心來，再次掃視了一遍課文，有了！我像發(fā)現(xiàn)新大陸一樣，激動地說：“請同學們讀讀41頁的倒數(shù)第三、四自然段吧，讀完后你們心中的疑問也許就能解決了！”學生們認真地讀了起來。
“實際上一共61個人，他把自己給忘了”這句話你們讀懂了嗎？我問。
“船長心里只想著他人，根本沒有把自己放在心上！”
“船長對自己的工作認真負責，他把乘客的生命看得比自己重要！”
……
孩子們還真讀懂了！
“是阿，具有如此偉大人格的船長，他會有逃生的念頭嗎？”我及時把學生引回到他們剛才爭議的問題上。
“他只想與輪船共生死！”
“他對自己的事業(yè)高度負責！”學生們又說開了。課堂氣氛輕松、活躍。
“是啊，這就是船長與船一起沉入大海的原因！做人就應該這樣，對自己的學習，對自己的工作，對自己的事業(yè)等都應該具有高度的責任感！”我給這堂課留下這樣的結語。
我慶幸自己能巧妙地應對學生質疑， 使課堂充滿生機！這與自己在新課程標準引領下不斷學習、反思、摸索是分不開的。它讓我學會隨時投下激起千層浪的“石”，活躍學生的思維，學會從不同角度去思考問題，而不是死記硬背。
二、以“新”延伸課文內容，使學生感到課堂有終了，學習無窮盡
課堂延伸是課堂教學中的一個環(huán)節(jié)，通過課堂延伸，不僅能很好地考察教師的綜合素質和駕馭課堂的能力，同時還檢測了學生應用知識的能力及拓寬學生的思維能力。
延伸與拓展可以表現(xiàn)在對文章主題的再認識，如學習《窮人》后，我讓學生發(fā)揮自己的想象，續(xù)寫故事，再次突現(xiàn)窮人善良的本性。學習《賣火柴的小女孩》，當同學們沉浸在為小女孩在大年夜凍死在街頭的悲憤時，我及時出示：“假如小女孩來到你身邊，你會怎樣改變她的命運？”讓學生暢所欲言，加深理解文章的主題。
延伸與拓展還可以表現(xiàn)在對文章主要人物的再評價。例如，教學《將相和》時，學生對藺相如、廉頗的評價當然毫無疑問，都能抓住人物的特點、好的品質評價他們，而對秦王和趙王、評價的意見就有分歧了，有貶低的，也有贊賞的，有的贊賞秦王的雄才大略，有的則贊賞趙王善于用人；有的說秦王陰險狡詐，有的則認為趙王軟弱可欺。
新課程標準倡導尊重學生合理的個性化閱讀，有了這一新的課堂視野，我們在學生身上的教育附加值就會增加，我們的教室就會如葉瀾教授所說的“煥發(fā)出生命活力”。
三、課改后的語文課堂，還學生“動”的本真
開放，創(chuàng)新是課改的靈魂，由知識本位向學生發(fā)展本位轉移則是課改的一個亮點。新課程標準明確指出學生是學習和發(fā)展的主人。課程改革的核心任務就是建構開放的、充滿活力的課堂運行體系。而課堂要想活起來，必須還學生“動”的本真，學生才能在自主、合作、探究中得到真正的發(fā)展。
教學中，我或者根據(jù)課文內容開展小辯論，或者讓學生選擇自己喜歡的方式學習課文，如教學《夜鶯的歌聲》，我讓學生選擇自己的學習方式，并進行學習匯報，大部分小組選擇課本劇表演，而且演得逼真。有扮演軍官的，雙手插腰，擺出一副威嚴的架勢；有扮演“小夜鶯”的，機靈可愛，吹口哨學夜鶯叫，學杜鵑叫，學得非常愉快，而且把人物的神態(tài)、動作、語言演活了，課堂上充滿歡聲笑語。好動是孩子的天性，與其要他們被動地抄抄寫寫，不如讓他們在玩中學。所以有時我也設計活動型作業(yè)，促進學生主動學習：《放棄射門》一文教后，我設計了以下作業(yè)：模仿中央電視臺《實話實說》欄目，邀請“福勒”“西曼”為特邀佳賓，對他們進行現(xiàn)場采訪，學生見到這樣新穎的作業(yè)，熱情高漲，有的當觀眾，或采訪，或提問，或交流，給課堂帶來勃勃生機！
學生在活動中加深對文本的理解和感悟，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。