高中畢業鑒定報告精選(九篇)
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第1篇：高中畢業鑒定報告范文
勞動和社會保障部職業技能鑒定中心副主任陳李翔日前表示，職業漢語能力測試是我國目前惟一的、最具權威性的、用于考察應試者在職業活動中漢語語言運用能力的國家級測試。
該測試是由勞動和社會保障部職業技能鑒定中心（osat）組織國內語言教學、心理學和教育測量學等方面的權威專家開發研制的，面向從業人員和求職者。主要考察應試者在職業活動中實際應用漢語的能力。成績合格者可獲得OSAT頒發的“職業漢語水平等級證書”。
ZHC是測查應試者在職業活動中的漢語能力的國家級職業核心能力測試。
職業漢語能力是指人們在職業活動中運用漢語進行交際和溝通的能力，是人們從事各種職業所必需的基本能力，直接影響到每個從業人員的工作成效。
職業漢語能力包括邏輯思維能力。ZHC不同于其他語文考試，它著重測查語言能力而非對語文知識的記憶。
一、測試對象
高中畢業以上（含高中畢業）文化程度的求職人員和在職人員。
二、測試用途
ZHC服務于政府機關、企事業單位和學校，服務于各種人力資源開發和培訓部門。
其主要用途包括：
1．為用人單位在人員招聘、選拔、任免和培訓等決策過程中評價相關人員職業漢語能力提供參考依據；
2．為應試者了解、發展自己的職業漢語能力提供參考依據；
3．為評價相關教學單位、培訓機構的教學、培訓成效提供參考依據。
三、測試等級標準
（一）初等標準
具備最基本的漢語能力，可以基本恰當、準確地運用漢語進行一般的交流和溝通，能適應服務性工作崗位對漢語能力的要求。
閱讀理解：
1．能閱讀理解熟悉領域中的一般性文字材料；
2．能根據工作的要求，按照有關程序或指導找到相關文字材料，并從中獲取所需的信息；
3．能略讀篇幅較長的文字材料，并把握其內容大意，找出所需要的信息。
書面表達：
1．能撰寫一般信件和簡單的報告；
2．能根據工作要求，選擇適合工作需要的文體并撰寫較短的文稿；
3．能從收集的材料中整理出需要的材料，能做簡單的筆記。
（二）中等標準
具備較好的漢語能力，可以恰當、準確地運用漢語進行交流和溝通，能適應事務性工作崗位和初級管理工作崗位對漢語能力的要求。
閱讀理解：
1．能閱讀理解較為專業性的文字材料；
2．能通過閱讀判斷作者的寫作目的和觀點；
3．能通過閱讀了解作者的推理思路，歸納出文章要點。
書面表達：
1．能撰寫報告、商務信件和工作程序手冊等；
2．能根據工作的需要，從相關材料中選取恰當的材料，表現文章主題和內容；
3．能較為清楚地表達主題意思，且文稿的層次較為分明，邏輯概念清晰，語句通順，用詞規范，標點使用正確。
（三）高等標準
具備很好的漢語能力，可以在復雜的社交環境和職業場景中自如、得體地運用漢語，能適應中級和高級管理工作對漢語能力的要求。
閱讀理解：
1．能閱讀理解復雜的專業性文字材料；
2．能為專題研究查找和閱讀有關材料，獲取所需的論據、觀點和數據；
3．能理解專業參考材料的內容及其復雜的推理思路；
4．能對相關專業文稿進行分析，鑒別作者觀點的價值或問題。
書面表達：
1．能選擇適當的文體陳述復雜的觀點或描述復雜的事件，文章結構嚴謹，論點明確，論據充分，事件描述具體、準確；
2．能根據不同目的及文章發表場合的要求，采取不同的寫作風格，并善于利用相關知識及可靠的論據，支持自己的觀點，增強文章的說服力；
3．能清楚地表達主題意思，且文稿的邏輯思路清晰，語句精煉，用詞準確。
四、測試試卷構成
ZHC包含閱讀理解和書面表達兩部分，共有102道題，其中閱讀理解50道，書面表達52道。測試時間為150分鐘。
ZHC目前采用紙筆測試，1～100題為客觀試題，填寫答題卡；101～102題為主觀試題，在答題紙上筆答。
五、測試時間
第2篇：高中畢業鑒定報告范文
黨的十指出，要“加快發展現代農業，增強農業綜合生產能力，確保國家糧食安全和重要農產品有效供給”。我國的農業安全受到耕地減少、環境污染、水資源短缺等條件的制約，農業發展面臨自然風險、市場風險、制度風險和農業勞動力老齡化的威脅，特別是農業勞動力后繼無人現象嚴重，農業生產能力后勁不足。大量的兼業農民致使農業生產副業化現象普遍，農業生產短期行為嚴重，影響了農業的可持續發展和國家農業安全。中央農村工作小組副組長陳錫文2012年11月29日在《財經》年會2013發表主旨演講表示，中國進口糧食數量增長非常快。2012年1—10月，按中國口徑統計，進口的糧食已經超過6千萬噸，達到了6088萬噸，從2011年開始，三大谷物，小麥、大米和玉米，中國也都已經成為凈進口國家。如果農產品全部自給，中國大約有20%左右的缺口。要保障我國糧食安全，除了加強水源保護和管理，建設節水型社會，嚴守耕地保護紅線，嚴格土地用途管制，還要“發展多種形式規模經營，構建集約化、專業化、組織化、社會化相結合的新型農業經營體系”（十報告）。然而要實現這一目的，有多種路徑可以選擇，最有效的途徑就是培養出千千萬萬的新型職業農民，因為沒有足夠數量和質量的職業農民，資源就難以得到有效利用。
一、新型職業農民的特點
新型職業農民首先是農民，從職業意義上看，所謂農民是指長期居住在農村社區，并以土地等農業生產資料長期從事農業生產的勞動者。農民要符合以下四個條件：①占有（或長期使用）一定數量的生產性耕地；②大部分時間從事農業勞動；③經濟收入主要來源于農業生產和農業經營；④長期居住在農村社區。職業農民也必須符合這些條件，與傳統農民、兼業農民不同，新型職業農民除了符合農民的一般條件，還必須具備以下三個條件：①新型職業農民是市場主體。傳統農民主要追求維持生計，而新型職業農民則充分地進入市場，并利用一切可能的選擇使報酬最大化，一般具有較高的收入。②新型職業農民具有高度的穩定性，把務農作為終身職業，而且后繼有人。穩定性是農業特點對從業者的基本要求，以區別于對農業的短期行為。③新型職業農民具有高度的社會責任感和現代觀念，新型職業農民不僅有文化、懂技術、會經營，還要求其行為對生態、環境、社會和后人承擔責任。
新型職業農民的經營特點既保留了傳統農業經營的優點，又避免了小農戶的弊端；既可以發揮家庭經營的優勢，又有助于融入現代農業要素；具體說，新型職業農民的培育具有以下5個方面的作用：
1. 新型職業農民的穩定性有利于科學技術的運用；
2. 新型職業農民有利于耕地的保護和可持續利用；
3. 新型職業農民有利于集約化、專業化和組織化；
4. 新型職業農民有利于政府支農政策的落實；
5. 新型職業農民有利于農業文化的傳承。
二、發達國家職業農民培養的主要做法
（一）美國的“三位一體”農民教育模式
在美國，農業大學和學院是把農業教育、農業科研和技術推廣有機結合在一起的統一體，教授們在從事農業教學研究的同時，還廣泛深入農村，從事農業科技方面的推廣、示范、咨詢工作，開辦技術培訓班等，將最新的農業科技成果、新技術及時推向農業生產一線。美國農業技術與職業院校規定，學生必須到農場、公司參加生產實踐，并幫助完成某一生產課題、解決生產實踐問題才能畢業。學生必須有一定的工作經驗積累，才能拿到畢業文憑和專業技能鑒定證書。美國的農民培訓模式大體可以分為在公立學校開展的培訓和公立學校外開展的培訓兩種。前者是美國農民教育培訓的最主要形式，培訓對象一般為青年學生和準備務農的青壯年農民。具體培訓方式又可以分為4種：①輔助職業經驗培訓（SOE）。這是正規農民職業培訓的一種典型形式，授課者多是一些專家學者，主要教授有關生產管理和農業投融資方面的技巧。② FFA 培訓。FFA是“未來美國農民”的縮寫。這種培訓的目的是培養農民的創業能力、領導能力及團隊合作能力，給青壯年農民建立自信，拓寬其在農業領域的就業渠道。③輔助農業經驗（SAE）培訓模式。這是一種“在干中學”，將學到的知識應用于實踐的方式，即學生將課堂學到的農業生產經營等技能應用到自家農場或當地社區、企業，教師進行家訪并進行指導。④課堂指導的農業培訓模式。美國公立學校提供的農業教育培訓，很大一部分是在農村地區的高中開設農業課程，這種培訓方式為未來的農民教授種植養殖技術和農機具的使用方法，以此提高農民的整體科技素質。后者的培訓對象是成年農民，一般都是由當地高中教師在夜校進行培訓，時間大多安排在秋冬季的農閑時期。
（二）日本重視農民繼續教育
日本十分注重農民培訓工作，其農民培訓由國家統籌規劃，政府農業部門與相關部門分工指導和協作。日本的農民職業教育主要包括農業高中教育、農業繼續教育、農業技術普及組織教育和國內外研修制度。
第3篇：高中畢業鑒定報告范文
關鍵詞：德國高校；本科錄取；留德審核；國際學生；制度改革
隨著《留學中國計劃》的順利實施，在教育國際化大背景下，我國來華留學事業取得了蓬勃發展。2014年，在中國就讀的國際學生中，本科生已達116404名，比10年前翻了四番。規模空前擴大的同時，建立國際學生本科入學審核制度已刻不容緩。2014年12月，全國留學工作會議在北京召開，會議指出，留學工作要“培養造就更多優秀人才”“進一步完善來華留學管理服務”“為國家現代化建設及與各國合作共贏提供高層次人才支撐”。借鑒德國經驗，設立外籍本科生準入制度是實現《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，以及《留學中國計劃》提出的“擴大規模，優化結構，規范管理，保證質量”十六字工作方針的前提和關鍵，是國際學生本科教育發展的必然趨勢，是我國從留學大國走向留學強國的必然選擇。
一、德國高校錄取中國本科生的標準
（一）申請資格①
德意志學術交流中心（DAAD）②公布的資料顯示，針對小學至高中學習年限長短不同的中國學生，德國高校提出了不同的入學條件。
第一，小學至高中學習12年，并通過高考的中國學生有如下進入德國高校學習的機會。
？S滿足以下其中一個條件，可獲得申請德國大學直接入學資格：重點大學（國家“211工程”院校）4年制本科或5年制本科，至少修滿一個學期；國家承認的普通大學4年制本科或5年制本科，至少修滿3個學期。
？S滿足以下其中一個條件，并完成預科課程，通過預科的結業考試，即“大學入學資格鑒定考試”（Feststellungsprüfung，FSP③），可獲得申請德國大學入學資格：國家承認的普通大學4年制本科或5年制本科，修滿1個或2個學期； 3年制高等專科學校（即“大專”）畢業后。
第二，小學至高中學習11年，并通過高考的中國學生有如下進入德國高校學習的機會。
？S滿足以下其中一個條件，可獲得申請德國大學直接入學資格：重點大學（國家“211工程”院校）4年制本科或5年制本科，至少修滿3個學期；國家承認的普通大學4年制本科或5年制本科，至少修滿5個學期。
？S滿足以下其中一個條件，并完成一年的預科課程，通過預科的結業考試，可獲得申請德國大學入學資格：重點大學（國家“211工程”院校）4年制本科或5年制本科，未修滿3個學期；國家承認的普通大學4年制本科或5年制本科，未修滿5個學期。
（二）成績要求
德國高校普遍實行自主招生政策，教育主管部門不設統一的分數線。一般來說，德國高校錄取主要看重申請者大學期間的平均分、外語水平（德語或英語）、是否是“211工程”大學的畢業生。④
2007年起，德國的很多大學要求本科申請者提交TestAS成績⑤。此項考試成績可以替代德國駐使館文化處留德人員審核部（APS）的面試。
（三）語言要求
德國高校一般不接受未進入大學的高中畢業生的申請，因為這些申請無法通過留德預審部的審核。赴德留學人員應先考入中國本科院校或大專院校，并達到相關申請條件后再提出申請。
申請德國高校需要達到DSD⑥2級水平、中國高考成績達到“211工程”院校分數線；或在TestDaF（德福）考試⑦中，4項測試均達到TDN4級也可直接入學，無須另外參加其他的語言考試；或在德國大學DSH⑧考試中，達到DSH2可直接注冊入學。
申請英語或英德雙語授課的課程，還需要托福80分以上成績或雅思6.0分以上成績。
（四）申請材料
一般的德國高校都會要求申請者提供下列材料：高中畢業證書、高考成績單、大學各學期成績單、申請表、照片、德語水平考試證書、留德審核部的審核證明。
（五）留德審核
具備入學資格的申請者在申請德國高校前必須參加德國駐華使館文化處留德人員審核部的審核，以鑒定其學歷的真實性和是否具有德國高校入學資格。申請人網上遞交學歷證書等材料進行審核，并且參加20分鐘的書面準備和25分鐘的面談。通過審核后申請者可獲得審核證書，該證書是德國高校錄取中國學生的前提條件之一。
二、中德兩國高校錄取國際學生標準對比
（一）申請資格
中國高校⑨一般要求申請者年滿18周歲以上，身體健康，高中畢業且非中國籍公民；而德國高校一般要求中國申請者已就讀于“211工程”大學，申請門檻更高。
（二）成績要求
中國高校中，只有北京大學和復旦大學提出了明確的成績要求。此外，北京大學對免筆試的申請者提出了SAT{10}，IB{11}，A-Level{12}，ACT{13}四種考試的成績要求，有的經濟管理和理工院系還要求申請人提供數學考試成績。復旦大學對免筆試的申請者提出了SAT，IB，A-Level三種考試的成績要求（見表1）。
德國高校需要申請者提交大學就讀期間的平均成績，并且已經在中國“211工程”大學就讀。相比之下，除了北京大學和復旦大學的入學標準明顯高于德國高校以外，其他中國高校在學習成績上均沒有具體的準入門檻。
（三）語言要求
在中國高校攻讀本科的國際學生分為公費生和自費生兩類。根據中國教育部規定，公費生（即中國政府獎學金生）采用漢語水平考試（HSK）四級及格線180分作為對理學、工學、農學、醫學（中醫藥學除外）、經濟學、法學、管理學、教育學等學科專業中本科專業申請者的漢語要求。各高等學校參照公費生標準自行制定自費生漢語水平要求。本課題調查發現，實際上，中國高校一般采用新HSK四級及格線180分作為對各專業申請者的語言要求。但是，部分排名靠前的高校根據文理不同專業，有更細化的要求。例如，浙江大學、武漢大學、同濟大學等高校要求文科申請者要達到新HSK五級及格線180分或新HSK四級210分以上水平。
德國高校要求申請者提供DSD2級、TDN4級或DSH2級證明，其中，持任意一種語言證書都可以直接申請入學。另外，德國高校要求申請英語或英德雙語授課的申請者提供托福或雅思成績。
對比之下，德國高校的語言要求比中國高校高；同時，還要求選擇英語或雙語授課的申請者達到托福80分以上或雅思6.0分以上。該成績基本達到英美國家本科入學語言要求（見表2）。
（四）申請材料
從申請材料來看，德國高校還要求申請者提供高考成績單和留德審核部的審核證明（見表3）。
（五）入學考試
部分中國高校要求申請者參加學校主辦的招生考試。德國部分高校則采用DSH考試，對申請者的德語能力進行測試。其區別在于，中國高校的招生考試與中國高考較為接近，考試科目涵蓋語文、數學、英語、物理、化學和生命科學。而德國高校的入學德語考試比較注重考生運用德語進行口頭和書面的表達。申請德國高校的學生都事先經過留德人員審核部審核證明并提交了高考成績單，達到了中國“211工程”大學的成績，因此，德國高校不再考核語數外等科目也在情理之中。
三、中國高校本科
國際學生招生錄取改革建議
（一）借鑒德國模式
1. 錄取標準多元化
德國高校招收國際學生進入本科階段學習的條件逐漸多樣化。申請者可以根據自己的情況選擇參加TestDaF，DSD，DSH和TestAS四種測試中的一種，以獲得德國高校本科階段的錄取資格。這種多元化的評價標準，可以緩解學生的申請壓力，讓其機動安排考試時間。
2. 留德審核制度
德國駐華使館文化處留德人員審核部成立于2001年7月，是由德國駐華使館文化處和德意志學術交流中心合作成立的服務機構。審核制度建立的目的是鑒定申請者學歷的真實性和是否具有德國高校申請資格。審核程序包括網上注冊、郵寄材料、審核費用匯款、材料審核、審核面談和寄送證書。該證書是德國高校錄取國際學生的前提條件之一。申請者獲得德國大學錄取通知書以后，可以通過審核部辦理簽證。留德審核制度的目標是盡可能地簡化赴德留學申請程序，將學歷審核以及簽證遞交一體化。這種審核制度的顯著特點是扁平化、效率高、一站式。
3. 語言測試向能力測試轉變
2007年，德國在全世界范圍內第一次舉行了TestAS考試。這種考試與現存的德國大學要求的各種德語考試不同，它并不以德語水平為測試內容，而是以學習能力為測試內容，是專門為準備申請德國大學基礎課程的學生設置的。TestAS考試的最大優點是方便德國大學（國際學生）通過考試判斷學生（自己）是否適合在德國大學留學，并且有效提高國際學生在德國大學的畢業率。
（二）建立國際學生審核制度
當前，世界各國招收國際學生的3種主要模式是“統一入學考試”“材料審核”和“材料審核+入學考試”。根據調查，我國高校大部分采用“材料審核”方式，少數頂尖高校采用“材料審核+入學考試”方式{14}。究其原因，我國高校總體上仍處于擴大國際學生規模階段，“材料審核”有利于高校自主劃定錄取標準，節約了大量人力和物力。在教育國際化發展初期，不失為一種見效快、易操作的招生方法。但其弊端也較為明顯：招生過程缺乏監管，評價標準不全面，自費生負擔重，衡量標準不具可比性等。因此，由教育主管部門牽頭建立國際學生審核制度勢在必行。這種審核制度在加強生源監管的同時，還能簡化申請程序，更有利于統籌來華留學工作。
（三）設立統一入學考試
設立公平合理的統一入學考試是目前世界各國招收國際學生的主要模式。這種模式不但效度高、速度快、成本低，而且有利于統籌謀劃、海外推廣。我國目前的國際學生入學標準主要以教育部頒布的關于外國留學生可憑《新漢語水平考試（HSK）成績報告》注冊入學的通知為參考標準，將新HSK四級及格線180分作為國際學生本科入學的漢語要求。同時，設立統一入學考試的需求日益突顯。當前，國家留學基金委正與多所高校聯合研發國際學生預科結業考試，內容涵蓋基礎漢語、科技漢語、醫學漢語、數學、物理、化學等。該考試目前只面向公費生，是否能夠作為國際學生本科統一入學考試還需進一步研究。
但有幾點值得注意，由于該考試主要面向公費生，而公費生生源質量較高，如果一旦放開成為統一入學考試，是否會直接影響到自費生的錄取仍需評估。另外，世界各國招收國際學生的入學考試由過去只關注語言能力轉向關注綜合能力。因此，除了“語言測試+知識測試”以外，對于“能力測試”的考查也應納入考試范圍。
（四）錄取標準多元化
設立統一入學考試并不意味著單一的錄取標準，世界各國錄取標準的多樣化必然影響到中國高校的招生改革。美國高校在評價學生、錄取學生時，特別重視學生在中學階段各方面所取得的成績，具備一整套較為完整的綜合評價標準（見表5）。
當前，大部分中國高校要求申請者提供高中畢業證書、高中成績單和漢語水平證書。除此以外，部分中國高校還要求提供推薦信、個人自述以及獲獎證書。但在操作過程中，高校過分注重擴大生源，僅以學生的漢語水平作為單一錄取標準的情況較為明顯。然而，高校錄取方式多元化已經成為普遍的趨勢和規律。
在教育國際化的背景下，英語或雙語授課專業及課程已普遍受到教育主管部門和高校的重視。針對以母語非英語的申請者，世界各國公認的托福、雅思成績也應納入中國高校國際學生本科錄取標準。
注釋：
①資料來源于《留學德國DAAD答中國學生問》手冊。
②德意志學術交流中心（DAAD）是全球范圍內規模最大的，資助學生、學者國際間學術交流的學術機構。自1925年成立以來，DAAD共資助了150多名國內外學者。DAAD是代表德國高校聯盟以及大學生團體的一個獨立協會。它的任務不單是提供獎學金資助，還包括支持德國高等院校的國際化進程，促進日耳曼語言文學和德語語言學在國外的發展，幫助發展中國家建立高水平高校，并為教育、對外科研以及發展援助政策的制定者提供建議。
③未達到直接申請德國高校入學條件的外國申請人必須參加“外國申請人在德國高校就讀能力的認定考試”，考試科目根據考生申請的專業類別而有不同。但是，無論是語言和文科類、醫學和生物學類、理工類，還是經濟和社會科學類專業，德語為各類專業共有科目，即所有考生必須參加FSP的“德語部分”。因為考生在預科參加FSP之前，一般需要參加預科的學習，所以FSP也是預科結業考試。
④相同條件下，優先考慮“211工程”大學的學生。
⑤Test für Ausl？]ndische Studierende（TestAS），是針對計劃申請赴德攻讀本科課程的國際學生所設置的一項統一的標準化學習能力考試。TestAS是受德意志學術交流中心委托，由波恩的ITB咨詢公司和德福考試院共同策劃的，中文名稱為“德適”。
⑥德語語言證書（Deutsches Sprach-Diplom，DSD）是德國高等教育適應國際化的一項改革。它是1999年德國16個州教育部長常設會議作出的決定。DSD是由德國聯邦與16個州共同負責，具體由德語證書管理委員會中心承擔組織、實施、認證、質量保證及所有的語言證書的管理。根據歐洲共同語言認證標準（分為A1，A2，B1，B2，C1，C2幾個等級），DSD2級相當于歐洲標準的C1級水平，DSD1級相當于歐洲標準的B1級水平。
⑦德福考試（TestDaF）由4部分組成：閱讀理解（Leseverstehen）、聽力理解（H？irverstehen）、書面表達（Schriftlicher Ausdruck）和口頭表達（Mündlicher Ausdruck）。考試成績按 4 項內容分別評定等級（TestDaF-Niveaustufe，TDN），即TDN5、TDN4和TDN3，TDN5為最高等級。根據歐洲語言共同參照標準，TDN3相當于B2水平，TDN 5相當于C1水平，TDN4為德國大學入學最低分數。
⑧DSH考試全稱是“德國高校外國申請者入學德語考試”（Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang ausl？]ndischer Studienbewerber）。它由德國各高校單獨組織，但基本模式是統一的，重點在于考察學生對所提供的文章的口頭和書面的理解、處理和表達能力，因此，考試包括筆試和口試兩個部分。
⑨因為國內尚無外籍本科生統一錄取標準，所以，本課題選取國內外國留學生數量居前的20所高校作為研究對象，包括清華大學、北京大學、復旦大學、武漢大學、浙江大學、中國人民大學、北京師范大學、山東大學、西安交通大學、廈門大學、南開大學、中山大學、同濟大學、華東師范大學、對外經濟貿易大學、上海外國語大學、中國石油大學、上海財經大學、東華大學、首都師范大學。
⑩SAT由美國大學委員會（College Board）主辦，其成績是世界各國高中生申請美國大學入學資格及獎學金的重要參考。SAT總分共2400分，分為閱讀、寫作和數學三部分，其成績有效期為2年。
{11}IB課程全稱為國際預科證書課程（International Baccalaureate Diploma Program），是由國際文憑組織為高中生設計的為期兩年的課程。IB有自己的評分系統，45分為最高分。
{12}A-Level課程的全稱是英國高中課程（General Certificate of Education Advanced Level ），它是英國的普通中等教育證書考試高級水平課程，是英國的全民課程體系，也是英國學生的大學入學考試課程，A-Level課程證書被幾乎所有英語授課的大學作為招收新生的入學標準。
{13}ACT（American College Test）考試被稱為“美國高考”，它是美國大學的入學條件之一，又是大學發放獎學金的主要依據之一和對學生綜合能力的測試標準。這個考試也被很多美國大學承認，中部和西部的院校居多。ACT考試更強調考生對課程知識的掌握，同時也考慮到了對考生獨立思考和判斷能力的測試。
{14}目前，采用“材料審核+入學考試”模式的高校有清華大學、北京大學、復旦大學、中國人民大學、北京師范大學、南開大學、對外經濟貿易大學、上海外國語大學、中國石油大學。采用這種模式招生的高校主要位于北京和上海，且國際學生總體規模較大，占全校學生比例超過10%。
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第4篇：高中畢業鑒定報告范文
【文章編號】0450-9889（2017）06C-0018-03
馬來西亞是位于東南亞核心地帶的一個具有多種族、多宗教、多元文化特點的國家，其主要居民為馬來人、華人與印度人，以及沙巴和砂拉越的原住民；官方語言為馬來語，英語被廣泛使用，華語、粵語、閩南語及客家語普及通用。馬來西亞地理環境優越，政治穩定，教育開放。近年來馬來政府大力發展高等教育，希望把馬來西亞打造成區域卓越教育中心。但該國職業教育與普通教育相比地位低下，在教育體系中所占比例不高。2012年馬來西亞教育部在《2013至2025馬來西亞教育藍圖初步報告》（Preliminary Report Malaysia Education Blueprint 2013―2025）中提出“職業轉型計劃”（Vocational Transformation Plan），希望通過該計劃的實施，讓公眾接受職業教育。
一、馬來西亞職業教育體系
（一）小學和初中階段的職業課程。馬來西亞過去不設初等職業教育類型，但在小學階段就已大量地滲透職業教育內容。小學生從四年級起就會接觸到就業課程。在4-6年級課程中設置的“操作技能”，其目的在于讓學生掌握一些生活操作技能，使之具有基本的就業經驗和機會，當然主要的目的還是培養其職業意識和對職業的理解能力。
馬來西亞的中學教育學制6-7年，分為初中教育（3年）、高中教育（2年）和大學先修班教育（1-2年）。從2013年起，學生在初三結束時須參加全國統一的初中評估系統（Penilaian Sekolah Menengah Rendah berasaskan，PBSMR）評價，該評價不屬畢業考核，而是以是否通過四門核心課程（馬來語、英語、科學和數學）來評價學生能力，其成績作為學生進入不同類型的高中學習的依據。
所有初中生都要學習一門叫“生活技能”的綜合科目，該科目連續開設3年，其內容包括工藝勞作、業務研究、家庭教學和農藝科學等。其目的在于培養學生處理日常生活問題的技能。這些課程在某種意義上與我國中小學階段開設的勞動課有相似之處，但內容更加豐富，可供學生靈活選擇。
2013年起增?O了對應于初中的基本職業教育（pendidikan asas vokasional），其課程中，核心理論課占30%，職業技能訓練占70%，畢業時經考試合格取得二級技能證書（MSC Level 2）。
（二）高中階段的職業教育。進入高中階段的學生根據PBSMR成績的高低，分別進入普通（學術）教育、職業技術教育和伊斯蘭宗教教育三類高中。高中階段的學習實行開放式的教育文憑制度，除了核心課程（馬來語、英語、數學、歷史、伊斯蘭研究和道德教育），普通高中學生還需要學習化學、生物、物理、科學和技術英語等課程，高三結束時需參加統一的馬來西亞教育文憑（Sijil Pelajaran Malaysia，SPM）考試。
職業技術高中有三種類型，第一種是技術組（Technical stream），學生除學習普通文化課程外，還學習諸如繪圖、電子、農用技術、建筑和機械工程等技術科目；面向領域主要為機械工程、土木工程、電氣工程、農業、商業、食品管理和時尚研究等。第二種是職業組（Vocational stream），學生需參加學校設置的電子、汽車、餐飲、計算機編程等職業科目，接受基本的職業訓練。第三種是技能培訓組（Skill training stream），主修學校開設的短期商業貿易課程，課程以普通文化科目和職業科目相結合的形式實施。這三類職業高中對入學成績的高低要求依次降低，僅技術組的職業高中畢業生可繼續深造。
其他類型的政府主辦或政府資助的中學包括宗教中學（Sekolah Menengah Agama）、技工學校（Sekolah Menengah Teknik）、全寄宿學校和瑪拉初級學院（maktab Rendah，理科瑪拉），均屬于廣義的中等職業教育。
宗教高中即伊斯蘭宗教學校（Islamic religious schools）。馬來西亞存在伊斯蘭宗教學校制度，其小學叫Sekolah Rendah Agama（SRA），而中學被稱為Sekolah Menengah Agama（SMA）。還有一種伊斯蘭宗教學校是阿含經聯（sekolah agama rakyat，SAR）。主要教學阿拉伯語、宗教歷史和伊斯蘭教法。
2012年馬來西亞教育部在《2013至2025馬來西亞教育藍圖初步報告》提出將職業高中改成職業學院（Vocational College），并在當年完成了10所學校的升格，到2013年底已經完成79所中職學校的升格轉型，僅保留了10所技能培訓學校（Technical School）。職業學院學制由中職的2年延長到4年，教學內容包括30%的學術核心課和70%的實踐技能課，另加7個月的生產實習。與此同時，教育部選擇優勢企業與職業學院結成伙伴關系，由企業為學生提供實習崗位，企業可以獲得政府的減稅優惠和畢業生的優先聘用權。馬來政府希望到2015年，40%的公立職業學院實現校企合作，到2020年實現每一所公立職業學院至少有一家合作企業，職業教育整體達到發達國家水平。
（三）大學預科教育。馬來西亞的高中或中職畢業生并不能直接參加大學入學選拔（考試），而是根據其SPM的考試成績來決定是否進入大學預科學習。預科課程由教育部統一規定，必修科目包括：英語、伊斯蘭研究或道德研究、馬來西亞研究、溝通技巧和信息技術等。其他科目包括：數學、化學、物理、生物和計算機科學（科學流）；會計學、商業管理和經濟學（會計學）；工程化學、工程物理和工程研究（技術流）。其中在預科學院和瑪拉學院就讀的預科課程納入義務教育。
預科課程也分兩種類型，即中六（Sixth Form）課程和大學錄取課程。學制均為1-2年，優等生只學習1年。
中六課程包括上下兩個階段，其課程內容主要有學術、技術和宗教三方面。課程結束后學生可參加由馬來西亞考試委員會主辦的高級教育文憑（Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia，SPTM）考試。該文憑獲英國劍橋大學認證中心（University of Cambridge Local Examinations Syndicate，UCLES）的認證。通過至少一門學科的學生將被授予一個記載有科目和成績信息的證書。SPTM證書不僅是馬來西亞國內大學錄取依據，也被眾多外國大學和專業考試機構作為錄取依據。
大學錄取課程是特別為土著學生進入大學而準備的，學習年限1-2年，具體取決于有關大學對其課程的要求。學生通過這一階段的教育后，須參加指定大學的有關考試，及格者可被該大學錄取。參加伊斯蘭學校預科學習的學生將被授予馬來西亞高等宗教證書（Sijil Tinggi Agama Malaysia，STAM）。
（四）高等職業教育。在政府設定的“2020愿景”倡議下，馬來西亞尋求在2020成為一個高收入國家。實現這一目標的手段之一是發展高等教育，使高等教育毛入學率提高到40%，以培養出大批優質畢業生。為此，該國提高了研究和開發方面的支出，使之達到GDP的1%。目前該國共有20所公辦大學（public universities）、33所理工學院（Polytechnic，馬來語Politeknik）和70所民辦大學，此外還有大量的社區學院。高等職業教育主要由理工學院、民辦大學和社區學院承擔。圖1是該國2007―2011年各類高校的在校生人數，可見就讀職業院校和師范學校的人數遠遠低于讀大學的人數。
二、馬來西亞的職業資格框架
馬來西亞借鑒英國的國家資格框架（National Qualifications Framework，NQF），建立了本國的資格框架（Malaysian Qualifications Framework，MQF）。MQF是一個全國統一，為在公立和私人教育機構學習的人員提供的職業資格認證系統（見表1）。該框架于2007年建立，具體由高等教育部（Ministry of Higher Education，MOHE）下面的馬來西亞資格管理機構（Malaysian Qualifications Agency，MQA）管理。MQA的前身是1996年成立的國家認可委員會（LAN?CLembaga Akreditasi Negara）和2002年成立的質量保證部（Quality Assurance Division，QAD）。
?框架將所有職業技能資格分為技能、職業和培訓、高等教育等三個部門（skills，vocational and training，higher education）進行管理，為不同教育機構的學習者提供不同的資格證書。
人力資源部（Ministry of Human Resources）下屬的技能發展中心（Department of Skills Development）制訂了全國統一的國家職業技能標準（National Occupational Skills Standard，NOSS），NOSS是由工業領域的專家根據國家技能發展法案2006第652條（National Skills Development Act 2006，Act 652）制訂，作為在馬來西亞各個職業領域工作的熟練工人應當具備的能力規范。
馬來西亞技能體系與英國的國家職業資格制度（National Vocational Qualification，NVQ）相似，共分5級，從低到高依次為：1-3級為馬來西亞技能證書（Malaysian Skills Certificate，MSC），4級稱馬來西亞技能文憑（Malaysian Skills Diploma，MSD），5級稱馬來西亞技能高級文憑（Malaysian Skills Advanced Diploma，MSAD），這5級技能體系的技能要求由低到高依次加強。
馬來西亞在第十個國家計劃中，技能體系作為唯一的國家職業技能認證體系，廣泛吸收了行業、企業人員的意見，是全國職業教育和職業培訓的技術規范，職業資格證書與教育學歷證書對等、互通。目前馬來西亞公共服務部（Public Service Department of Malaysia）批準了13項服務于公務員職位的服務計劃。并且為了加強技能鑒定的規范作用，在馬來工作的工人、職員都要求強制參加職業技能資格認證，否則不能上崗就業。隨著職業資格標準和職業資格認證體系的健全，配合就業領域實施的就業準入制度，從而保證了職業資格制度的推廣運用，促進了就業人員技能水平的提高。
三、馬來西亞的職業教育及資格框架體系的啟示
馬來西亞職業教育體系相對健全，其資格框架借鑒了英國的國家資格框架，便于不同資格間的比較，對改善職業教育與市場需要之間的匹配關系起到了重要作用，對我國職業教育有一定的啟示意義。
（一）統籌學歷證書和職業資格證書，建立國家資格框架體系。馬來西亞借鑒英國的國家職業資格制度（NVQ）建立了五級技能標準，借鑒英國國家資格體系（NQF）建立了本國資格框架MQF，但從2011年起英國就用資格與學分框架（Qualifications and Credit Framework，QCF）取代了NQF。我國于1994年6月也引進了英國NVQ，建立了我國的國家職業資格證書制度，職業標準共分五級。同年7月5日將“國家實行職業資格證書制度”寫入《中華人民共和國勞動法》。此后，職業標準制訂和技能鑒定工作在全國范圍內推廣執行，但至今仍未能建立我國的國家資格框架。發達國家的成功經驗和研究成果都表明，現代職業教育體系需要有一個制度性的國家資格框架予以支撐。姜大源教授2014年借鑒了歐盟歐洲資格框架（EuropeanQualificationFramework，EQF）經驗和聯合教科文組織（UNESCO）的8級國際教育分類標準，結合現有的5級職業資格證書制度，提出了一個也由8級資格構成的中國國家資格框架設想，應該可以作為制訂我國國家資格框架的基礎。通過“國家資格框架”制度，使正規和非正規教育機構所頒發的學歷資格證書和各類行業部門頒發的職業資格證書，統一于國家資格框架之下，形成一個參照系，從而實現不同類型的證書、文憑所代表的資格的互認、溝通和銜接，進而實現與國際上不同職業資格的互認。
第5篇：高中畢業鑒定報告范文
一、“看《》電影,萌發當演員的心愿”
1941年5月26日,趙爾康出生在遼寧海城,孩提時的趙爾康就對電影產生了濃厚的興趣。他回憶道:
“上世紀50年代的電影,更多的是強調思想性,它有一種強烈的震撼力,讓人很受鼓舞。可以說,那時的電影對我的成長、對我們這一代人的成長都產生了相當積極的作用。比如蘇聯電影《保爾?柯察金》、《青年近衛軍》,特別是我國影片《》,就好比一顆照亮我幼年迷蒙心空的北斗星。我不會說假話,孩提時我特喜歡運動,身體很棒,也很調皮搗蛋,舊社會流浪街頭的孩子,怎么能有教養呢?但我保存著勞動人民最質樸的東西,憤恨人世間的不平事,老想尋求真理。一次上俄語課,我把俄語書撕了。因為過去老毛子老欺負咱們,東北人10個有8個恨他們。那時一個孩子根本不懂得什么叫國際主義。老師說:‘我沒見過你這樣的學生!’我說那就讓你見見吧。我最恨打小報告的人。我們班有一個同學,老是背后打我的小報告,我知道后和他打了一架,失手劃破了他的頭,被學校記了過。這事傳開后,同學們都躲著我、不理我。我心想自己這么小小年紀就沒了前途,灰心喪氣,眼淚嘩嘩地涌出來。班主任給我擦去眼淚,親切安慰、耐心引導我,晚上還陪我去看電影。當我看到影片中的在失敗中逐漸成長,最后成為人民英雄時,全身為之一震。它一掃我的心靈的陰霾,使我眼前一下子變得陽光燦爛,藝術竟有如此巨大的魔力!也就是從那時起,我產生了立志當演員的強烈沖動。
“我19歲高中畢業后,正是60年代初期。那時國家的是:調整鞏固充實提高。謝添老師告訴我,考中央戲劇學院深造。當時學院的招生方針是:寧缺勿濫。本來我們這所學院計劃招25名學員,最后只招了15名,僅為上屆的1/10還不到。我有幸以優異的成績進入這所藝術學院表演系的尖子班。”
趙爾康的出現,使我國璀璨的影視星空,又多了一顆閃爍耀眼的明星。
二、“《歸心似箭》得到老中青三代人的認可”
1965年,24歲的趙爾康從中央戲劇表演系畢業,開始在舞臺上演出。先后在青海話劇團、中國人民一二六部隊政治宣傳隊、第二炮兵政治部文工團話劇隊當演員,擔任過某導彈基地宣傳隊編導組組長。
1979年拍攝的電影《歸心似箭》最令趙爾康滿意,那是他走出中央戲劇學院主演的第一部影片。這部影片從編輯到導演,可謂占盡天時地利,是一部從生活中來,還原到生活中去的上乘之作。他因主演一個錚錚硬漢“抗聯”戰士魏德勝,一炮打響,全國走紅,一舉奪得1980年文化部青年優秀創作獎和電影金雞獎。他說:“這部影片體現了一種民族的精神。因而成功了!影片不但得到了老一輩的承認,中年人(像你們)的不忘,而且時隔28年還能讓現在年輕人受到教育,這是令我欣慰的。我認為,能一直經受時間考驗的就是好的藝術作品。劇中主人公魏德勝能夠準確地闖過‘金錢、愛情、生死’人生三大關卡,這恰恰也是我的追求。”的確,趙爾康以其精湛的演技成功地闡釋了“魏德勝”這個人物,贏得了我國電影大師趙丹的高度評價:“他的出現意義特別大,這個演員形象并不好看,但他演起來,性格美得很,完全是男子漢,是一個從骨子里到外面響當當的男子漢……”
接下來,趙爾康又在吳貽弓導演的《闕里人家》飾演孔子的第77代子孫、大隊書記孔德賢;在王冀邪導演的《老娘土》中出演老區區長大老黑。他以自己扎實的表演功底,通過細膩傳神的形體動作和面部表情把這兩個藝術形象(雖然都是農民,但大老黑目不識丁,孔德賢卻是有文化的孔子后裔)各自復雜的內心世界準確地表現出來,再次獲得了觀眾的好評。
三、“這輩子我一不演壞人二不做廣告”
趙爾康說:“我這輩子有兩件事不做,那就是一不演壞人,二不做廣告。”我問他為什么不演壞人?趙爾康倒反問我:“好人都演不過來,我為什么還要演壞人呢?”而至于問他為何不做廣告,他則有自己的獨到見解:
第6篇：高中畢業鑒定報告范文
關于國外特殊教育的起源，國外特殊教育學界有些爭議。有的學者認為1445年是國外特殊教育的元年，這年朝鮮政府選拔10名聰慧的盲人安置在書云館里學習陰陽風水術另一個不同觀點則認為現代意義上的國外特殊教育始于19世紀末，1894年美國傳教士霍爾女士對盲少女金鳳來進行個別教育訓練，并于1898年創辦第一所女盲校。霍爾女士還派老師到中國學習聾教育方法，1909年創辦韓國第一所聾校。韓國特殊教育最初在美國傳教士的努力下，學習參照歐美和中國先進的特殊教育方法。日殖民時期日本對韓國實施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鮮總統府在濟生院設置盲啞部，教育盲人和聾人。濟生院是國外第一個公立特殊教育機構，日殖民時期即使有公立特殊教育機構，國外殘疾人也極少受益。根據記載1916年盲啞部學生共有62人，其中國外學生只有8人，但濟生院盲啞部的師生，為國外特殊教育發展起到積極的作用。1935年李昌浩牧師在平壤設立光明盲啞學校，是國外創辦的第一所特殊教育學校。日殖民時期國外特殊教育學校屈指可數，殘疾人受教育機會也十分渺茫，特殊教育在艱難中求發展。
21949年頒布的《教育法》首次要求地方政府設立特殊教育學校
二戰后的韓國百業待興，李承晚政府要建立民主社會制度，1948年頒布憲法，1949年頒布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育學校的教育對象、教育內容以及教育水平，還規定各道要設立一個以上特殊教育學校。但50年代由于朝鮮戰爭，只在濟州島和釜山增設公立特殊教育學校，到了60年代韓國雖然政局穩定，但政府把經濟發展作為國家第一大政策，教育的重點在初等教育和掃盲教育，特殊教育未成為國家和地方政府關心的話題。雖然《憲法》和《教育法》都賦予身心障礙者教育權利，但沒有具體的措施及促進政策，韓國公共特殊教育發展緩慢。而民間宗教人士熱衷于特殊教育，陸續創辦私立特殊教育學校。僅60年代新增設的私立特殊教育學校有14所，而新增的公立特殊教育學校只有2所。可以說20世紀五六十年代，私立特殊教育學校承擔了韓國特殊教育的重擔。
31977年頒布的《特殊教育振興法》標志著韓國特殊教育進入國家化時代
20世紀70年代隨著經濟的復蘇和國力的增強，韓國政府開始關注特殊教育。以1971年在大邱市的普通學校設置特殊班為契機，韓國政府逐漸擴大公共特殊教育。而1977年頒布的《特殊教育振興法》則可視為韓國特殊教育從民間力量為主轉變為國家政府職責為主的重要標志。在特殊教育學界的大力推動下國外政府1977年12月頒布《特殊教育振興法》，1978年頒布其施行令和施行規則。之后多次修訂，其中1994年的修訂最為全面。
3.1《特殊教育振興法》強調國家和地方政府的職責《特殊教育振興法》全文共有16條，其宗旨是保障身心障礙者的教育權益。提出特殊教育的目的在于對特殊教育對象提供生活所需的知識和技能，使之成為對社會有貢獻的人。特殊教育對象包括視覺障礙、聽覺障礙、精神遲緩、肢體障礙、情緒障礙、言語障礙以及其他身心障礙者。在義務特殊教育方面對國公立和私立特殊教育學校有所區別，國公立特殊教育學校實施小學階段義務教育，幼兒園、初中和高中階段實施無償教育*。而私立特殊教育學校僅對小學階段實施無償教育，這也成為《特殊教育振興法》頒布后備受爭議的一個條文。《特殊教育振興法》中明確要求國家和地方政府采取措施振興特殊教育。在施行令中具體規定，文教部設置特殊教育審議會，審議特殊教育振興相關的重要政策，由文教部的副部長擔任，由15－20名成員組成。施行規則還要求各市、道設置特殊教育對象鑒定委員會，主要負責鑒定身心障礙程度以及教育安置。除了頒布專門的特殊教育法律外，韓國政府出臺專門政策振興特殊教育。《特殊教育振興法》出臺后的十年國外特殊教育取得了三方面可喜的成果。
(1)出臺國家層面的特殊教育振興計劃。第四次經濟開發5年計劃(1977－1981年)中專門提出強化特殊兒童教育的計劃，這個計劃是真正從國家層面擬定的特殊教育振興計劃。計劃中提出在未設置特殊教育學校的市郡，新增設特殊教育學校或特殊班。為緩解私立特殊教育學校的運營困難，逐漸擴大政府財政補助。
(2)大力發展特殊班，擴大身心障礙學生公共教育機會。韓國政府主要通過大幅度增設普通學校特殊班，發展公共特殊教育。1971年韓國只有1個特殊班，到1976年增加至350個，1986年猛增至2260個。80年代隨著特殊班數量的增多，60%以上的身心障礙兒童在特殊班接受公共特殊教育。
(3)修訂《特殊教育振興法》，促使國公立和私立特殊教育學校學生享有相同權益。根據《特殊教育振興法》的規定，私立特殊教育學校在校生只能享受小學階段的無償教育。民眾和學者對此深感不滿，要求修訂相關內容。1987年對《特殊教育振興法》中的義務教育相關條文進行修訂，至此無論就讀國公立特殊教育學校還是私立特殊教育學校都能接受無償特殊教育。
3.2全面修訂《特殊教育振興法》強調“適當而均等”的特殊教育在《特殊教育振興法》的推動下，韓國政府大幅度擴大了障礙學生的公共教育機會，但也出現特殊教育發展不均衡和質量不樂觀的現象。中重度障礙兒童入學率不高，特殊教育學校和特殊班過于集中在小學和初中階段，學前、高中和大學階段特殊教育發展不理想。1994年全面修訂的《特殊教育振興法》以提供適當而均等的特殊教育為目的，促進特殊教育均衡發展，還首次提出個別化教育計劃和融合教育的具體規定，使特殊教育從重數量向重質量發展。1994年的修訂雖然延續《特殊教育振興法》的名稱，但其目的及具體內容發生較大變化。全面修訂的《特殊教育振興法》最大的亮點在于五個方面。
(1)特殊教育概念的變化。1977年的《特殊教育振興法》中的特殊教育是狹義概念，認為特殊教育是“采用盲文、手勢語和身體輔具進行的教育”。1994年重新定義特殊教育，強調特殊教育要采用適合特殊教育對象特性的課程、教育方法和教育媒體，實施學科教育、治療教育、職業教育。
(2)義務特殊教育范圍的擴大。義務特殊教育的范圍從小學擴大到初中階段，幼兒園和高中階段實施無償特殊教育。
(3)規定特殊教育對象的鑒定及安置流程。障礙類型在原有的視覺障礙、聽覺障礙、精神遲緩、肢體障礙、情緒障礙、言語障礙等其他身心障礙基礎上，增加學習障礙，并將自閉癥納入情緒障礙。但并不是具有上述障礙就是特殊教育對象，特殊教育對象是因這些障礙，被鑒定為需要特殊教育的人。修訂法中規定特殊教育對象的鑒定及安置流程，高中以下的特殊教育對象由教育監根據審查委員會的審議進行鑒定，并指定適合的安置學校。教育安置綜合考慮特殊教育對象的障礙程度、能力及居住地，并參考監護人的意見。
(4)特殊教育形式的多樣化。1994年修訂中提出多樣化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、個別化教育、治療教育。首次在法律條文中提出融合教育概念，“特殊教育對象在普通學校就讀或者特殊教育機構的在校生參與部分普通學校課程稱為融合教育”。為了有效落實個別化教育，還要求為每個特殊教育對象擬定個別化教育計劃。這是第一次以法律用語規定個別化教育計劃的擬訂和實施。
(5)保障特殊教育對象及監護人的權力。在修訂法第25條專門規定特殊教育對象及監護人的權力。特殊教育對象及監護人對鑒定和教育安置有異議，可以向審查委員會提出再審申請，而審查委員會在接到申請30天內把重審結果通報申請人。1994年全面修訂《特殊教育振興法》后，韓國政府通過兩次專門的“特殊教育5年發展計劃”，提升特殊教育質量。韓國政府首先通過加強特教師資培養體系，提高特殊教育教師專業化水平。為改善融合教育質量在普通學校教師培訓中開設特殊教育相關課程，2007年該比率達到79.9%。除外還逐年增加特殊教育財政預算，改善特殊教育辦學條件。特殊教育財政預算1998年占教育預算1.9%，2007年計劃提高到3%以上。實際完成情況各地區不均衡，如釜山增加到2.7%，仁川增加到4.4%。為解決學前特殊教育和高等特殊教育發展滯后的問題，1998年至2007年之間逐漸擴大身心障礙者早期教育和高等教育機會。普通幼兒園特殊班數量從5個增加至1414個。招收身心障礙學生的大學也從1996年的20所增加到80所。
42007年頒布的《特殊教育法》開啟“融合、生涯、支援”為核心的韓國特殊教育時代
進入21世紀隨著韓國特殊教育理念和思想的革新，特別是身心障礙者及其監護人權益意識增強，頒布30年的《特殊教育振興法》面臨新的挑戰。《特殊教育振興法》主要涉及初、中等特殊教育，在障礙嬰幼兒早期教育、障礙者高等教育和成人教育極少涉及。學者和家長認為《特殊教育振興法》不夠具體明確，不能有效保障身心障礙者的權益。2007年韓國政府廢止《特殊教育振興法》，頒布新的《特殊教育法》＊＊。《特殊教育法》把韓國特殊教育引向促進融合、關注生涯、提供支援的特殊教育時代。《特殊教育法》共有38條129項條文，比1994年多10條55項，條文更加具體，具有可操作性。
4.1重新定義“融合教育”概念1994年的《特殊教育振興法》把特殊教育學校學生部分參與普通學校課程也納入融合教育范疇，在《特殊教育法》中重新定義融合教育，提出融合教育是“不受障礙類型和程度限制，特殊教育對象在普通學校與同齡人一起接受滿足個別教育需求的適當的教育。從此新定義下的融合教育迅速發展，成為韓國特殊教育主流。根據2012年特殊教育年度報告書，6707所普通學校設有14562個全日制融合班級，實施完全融合教育。1994年以前特殊班以分離式教育為主，1994年《特殊教育振興法》修訂之后逐漸轉變為部分時間融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分時間融合教育。為了保證融合教育質量，在《特殊教育法》及其施行令中具體規定融合教育支援措施。有障礙學生的普通學校即使沒有特殊班，學校也應為障礙學生擬定融合教育計劃，本地區的特殊教育支援中心為普通學校融合教育提供巡回服務，要保證每個學生每學年150課時。4.2提出貫穿身心障礙者生涯的特殊教育體系《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要闡述嬰幼兒、初、中等特殊教育，第五章則重點闡述障礙者高等教育和終身教育，這為韓國身心障礙者生涯教育體系奠定法律基礎。身心障礙者義務特殊教育范圍擴大到15年(3－17歲)，實施幼兒園到高中階段特殊義務教育，對未滿3歲障礙嬰兒和特殊教育學校專攻科階段學生提供免費教育。為促進身心障礙者的高等教育和終身教育，《特殊教育法》專門用6個條文規定相應內容，要求大學應設置特別支援委員會專門負責障礙大學生相關事宜，為障礙大學生提供人力支援和輔具支援。21世紀終身教育備受韓國民眾的關注，為了促進身心障礙者終身教育，《特殊教育法》規定開設專門的障礙者終身教育課程，擴大障礙者終身教育機會。
4.3為“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障在第二次特殊教育發展綜合計劃(2003－2007年)中，曾規劃推廣特殊教育支援中心，支援安置在家庭、醫院以及普通班級的特殊教育對象，但因沒有法律依據，沒有得到實質性發展。《特殊者教育法》中明確要求設置特殊教育支援中心，其主要任務是早期發現、診斷評估、信息管理、特殊教育研修、支援學習教學活動、支援特殊教育相關服務、巡回教育等。1994年《特殊教育振興法》中提出治療教育，在《特殊教育法》中轉變為治療支援，作為特殊教育相關服務的一種。從此治療教育從教育活動轉變為有專門治療師提供的治療支援。在之后頒布的施行令再次強調治療支援包括物理治療、作業治療、言語治療、聽力治療、心理行為治療等，治療支援的提供者應獲得“醫療技師法”或“資格基本法”規定的國家認可資格證。特殊教育對象需要治療支援，但特殊教育學校和特殊教育支援中心無法提供時，教育長或教育監聯系障礙福利機構提供治療支援。2008年，韓國政府頒布第三次“特殊教育發展5年計劃(2008－2012年)”，這是《特殊教育法》頒布后的第一個特殊教育發展計劃。第三次特殊教育5年計劃最大的成果是實現幼兒園到高中階段的義務特殊教育和障礙嬰兒以及專科階段學生的無償特殊教育。正在進行中的第四次“特殊教育發展5年計劃(2013－2017年)”，其宗旨是提供能夠實現夢想和才能的適當特殊教育，促進障礙學生主動參與社會。根據韓國教育部頒布的2014年特殊教育年度報告書，2014年就讀普通學校特殊班級和全日制普通班級的障礙學生共有61451人，其中就讀全日制普通班級的障礙學生占25.5%，74.5%的障礙學生在特殊班級接受部分時間融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心數量持續增長，到2013年韓國共有201個特殊教育支援中心，安排人員1432名［35］，包括特殊教育教師、康復教師、治療師、輔助人員等。近幾年韓國障礙者的高等教育和終身教育也有長足的發展，2014年高中畢業的障礙學生共有6991人，升學率為46．4%，其中66%的障礙學生升入專攻科，16%升入專科大學，還有18%升入本科大學［36］。為了支援障礙大學生順利完成專業學習，投入39億韓元用于輔助人員的聘用。2014年承擔障礙者終身教育課程的機構(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育學校等)共有209個，財政預算達到28億韓元。
5結語
第7篇：高中畢業鑒定報告范文
摘要：臺灣職業技術教育趨向
一、光復以來至今的臺灣職業技術教育
1945年，依據當時大陸學制，將原有日本統治時期各類實業學校和實業補習學校改為“三三制”的初級和高級職業學校。初級職業學校招收國民學校畢業生，高級職業學校招收初中生及初職畢業生。同時，專科學校則分3年制和5年制兩種。隨著社會經濟的變化，在1968年臺灣實施9年國民教育之際，停辦初級職業學校，并將所有初級職業學校改為高級職業學校，且鼓勵高級中學開設職業課程，學制3年，并有“論換式產教合作班”、“階梯式教學”及“延教班”等彈性學制。1976年公布《專科學校法》，規定專科學校分二年制、三年制、五年制3種學制。至1974年設立第一所技術學院，建立了由職業學校、專科學校、技術學院三階段構成的職業技術教育體系，將職業技術教育提升至和大學平行的高等職業技術教育層次，獨立于普通教育體系之外，成為臺灣三大教育體系（普通教育、成人教育、職業技術教育）之一。
臺灣在經歷20世紀50年代中后期的經濟復蘇階段后，60年代開始步入了一個新的發展階段。以“出口擴張”為導向的勞力密集型加工工業的發展，帶動了整個經濟的快速發展。為配合經濟建設發展的需要，教育政策的制定轉向以經濟建設為中心的發展目標上，重視人力資本投資，加快技術人才的培養。臺灣“行政院國際經濟合作發展委員會”專門成立了人力發展小組，負責人力資源的規劃。第一期《人力發展計劃》于1966年10月在“行政院”會議上討論準予備案，之后每兩年修正一次；并連續制定了三期《人力發展計劃》，以配合第四、五期“經濟建設計劃”對技術人力的需求。1972年“經合會”改組為“經濟建設發展委員會”，人力規劃和探究工作劃入“經建會”綜合處，之后又相繼推出一系列人力規劃方案。由于出口加工業必須面對國際市場的競爭，需要不斷提高產品質量和技術水平，改善人力素質要求尤為緊迫。根據專家猜測，臺灣在經濟發展初級階段，初級、中級技術人才最為缺乏，因此人力規劃工作把重點放在調整教育結構上，教育重心由普通教育向職技教育傾斜。
20世紀70年代以來，臺灣職技教育進入一個蓬勃發展的新階段。首先重新調整普通高中和高級職校，由原6∶4逐年調整到1981學年度的3∶7。繼而大量擴充專科學校，到1972年專科學校猛增到76所，學生人數達13.8萬多人。同時專科學校從普通高等教育體系中分離出來，成立了“專科職業教育司”，突出其培養實用性專門人才的教學宗旨。70年代中期臺灣職技教育進入了調整期，由于前一階段數量的過度擴展，導致教育量和質的失衡。同時，70年代連續兩次經濟危機的重擊也迫使臺灣重新調整經濟發展策略，經濟的緊縮，相應地要求教育作出調整。為限制數量的過速增長，頒布《職業學校法》、《專科學校法》等一系列規章法令加以整頓，逐步完善職教體系。隨著1974年第一所工業技術學院成立，“專科職業教育司”改稱為“技術及職業教育司”，專責職校、專科及技術學院事務。80年代，為配合“產業升級”，從1985年起重新開放私立專科以上學校，大專院校和探究所的數量也開始激增。1980年大專院校達104所34.3萬人，其中專科學校77所18.3萬人，大學院校27所15.3萬人。到1994年大專院校增加為130所72萬人，其中專科學校下降到72所，大學院校增加到58所36萬余人。隨后又不斷擴充本科層次的職教招生規模，把辦學較好的專科學校改制為技術學院乃至大學。1995年，技術學院只有7所，而截止到1998年8月，已有18所專科學校順利改制為技術學院。到2000年，臺灣技術學院的數字漲至52所，技術學院升級為大學。臺灣“教育部”在1996年制定了《大學及分部設立標準》，規定獨立學院具有12個以上學系，3個學術領域即3個學院的規模，辦學成績優良者即可申請改名為大學。到1998年底，已有6所技術學院改為科技大學，至2000年漲至11所。在普通教育體系方面，臺灣1996年出臺一項政策，讓普通大學附設二級技術學院，以銜接專科學校的課程。到1998年底，附設二級技術學院的普通大學已有23所。這樣，從高級職業學校、專科學校到技術學院、科技大學及普通大學附設二級技術學院，已構成一個相當完備的職業技術教育體系。學生初中畢業面臨分流時，可以根據自己的喜好、喜好及專長等來選擇是進入普教體系還是進入職業技術教育體系就讀。
二、臺灣職業技術教育今后走向分析
臺灣過去把職業技術教育定位在“養成教育”上，目的是讓學生習得一技之長，畢業后直接就業。因此，他們繼續升學的機會非常少，職業技術教育帶有明顯的終結性色彩。隨著社會的變遷，這一教育體系已無法滿足一般民眾接受高等教育的需求，而經濟發展、科技進步也越來越需要高素質的實用型人才。在新世紀，臺灣職業技術教育面臨一個新的轉折期。作為培養應用型技術人才，和經濟發展有著密切聯系的職業技術教育，隨著社會的進步，科技的快速變遷和經濟人才需求結構的變化，如何調整和適應未來發展呢？
圍繞如何建立面向21世紀的職教體系，臺灣有關方面作了多方面積極的探索。臺灣職業技術教育的將來走向主要是摘要：
1．職業技術教育的高移是必然趨向，今后的重點將放到發展大學以上層次的技術院校由于經濟的快速變遷和科技日新月異的發展，人力需求結構將漸呈燈籠型或鉆石型，居中間大部分是擁有高級技術知識的專業和技術人員。據臺灣“經建會”人力規劃處猜測，臺灣專業技術人才和行政管理人才的需要將呈遞增趨向，年增加率分別為4.5％和3.7％，未來高等職業技術院校仍有很大發展潛力。而臺灣教育當局1995年的教育報告書則決定摘要：重新調整高、中職學生的比例，通過增加高中、適量增班、規劃綜合高中及完全中學的方式，調整中、高職學生比例為5∶5。進一步暢通職校升學管道，研擬彈性學制，大學增設技術課程，專科增設技術學院課程，專科和大學合辦二年制在職進修班，大幅增設技術學院，并實施技術學院設專科部的新學制。
2．獨立的職業技術教育體制將轉向普通高等教育體制下的大學多元化的發展模式實施了多年的高中普通教育和職業技術教育的分流政策有可能被取消。1996年上任的臺灣“教育部”部長吳京，上任伊始就提出高中不分流，同時要求改變以往高二后文、理科分組，使學生在高中階段能接受全面教育，具備通才能力，相應的大學入學考試也將打破多年來實行的分組考試模式，所有科目都要考，同時支持原臺灣“教育部”推行的大學多元化管道入學模式。
3．職業技術教育將走和終身教育相結合之路隨著科學技術快速發展，知識的老化更加突出，人們需要不斷補充新知識，以應付職業的變動，跟上新技術的發展，因此終身教育日益重要。臺灣職業技術教育力圖擺脫終結教育的局限，教育目標兼顧升學和就業，和終身教育結合，使公民有隨時返校進修學習的機會，職業技術教育向終身教育領域拓展。為此，臺灣職業技術教育作了如下一些調整摘要：重新規劃，采取開放式的職業技術教育體系，提高日夜間部、不同學制及校際選課、春秋兩季均可入學，以及不限修業年限和休學限制，使學生能“隨時進去”“零存整取”完成學業；職前教育采取“直達車”的設計，使學生畢業直接升學或就業；在職培訓采取“區間車”的設計，為公民個人隨時返校進修創造條件；在入學方案上做到多元化，除原有的四技二專聯考外，學校推薦、申請入學、行業推薦甄試等入學方式都在積極試辦，甚至教育當局可考慮免試入學，考試不及格再退學。
4．落實職業證照制度，建立多元文憑價值體系就職業技術教育本身的價值來講，它提供給學生的實務能力的養成是必須加以重視的。在臺灣，加強實務能力培養的一項重要辦法即是落實職業證照制度。職業證照分三級，即丙級、乙級、甲級，它是通過職業證照鑒定考試取得的。職業證照有利于學生的升學、就業或就業后的續薪、升遷，因此職業技術教育體系學生在畢業的時候，不僅能取得畢業資格證書，也希望通過自己的努力取得職業證照。從1992年至2000年，已有超過40萬的職校學生取得丙級的技術士證照。在落實職業證照的基礎上，為建立多元文憑價值體系，臺灣當局修訂了《各級各類學校同等學歷的辦法》，規定持有職業證照的人士，在有若干年的工作經驗之后，也能取得相應的同等學歷資格。如丙級證照加5年工作經驗即相當于高級職業學校畢業或普通高中畢業，可以參加普通大學的入學考試或技術學院、科技大學及專科學校的入學考試；乙級證照加4年工作經驗即相當于專科學校畢業，可以參加大學附設二技或技術學院、科技大學的入學考試；甲級證照加3年工作經驗即相當于技術學院、科技大學畢業，可以參加探究所（碩士、博士）的入學考試。從而建立起職業證照和畢業文憑之間的等值互換關系。
參考文獻摘要：
1．林騰蟻．臺灣技職教育的發展．鄭州大學升達經貿管理學院學術報告集，2000．3
2．臺灣“教育部”展望二十一世紀的教育遠景教育資料文獻，1997．3
第8篇：高中畢業鑒定報告范文
關鍵詞: 大學生就業能力 經驗 做法
一、大學生就業能力的內涵
就業能力這一概念源于就業,是指大學畢業生在校期間通過知識學習和綜合素質開發而獲得的實現就業理想、滿足社會需求、在社會生活中實現自身價值的本領①。美國教育與就業委員會關于就業能力的定義是,就業能力是獲得和保持工作的能力。在國內,就業能力又被一些學者稱為可雇傭性。學者謝志遠認為就業能力是一種與職業相關的綜合能力,是能力群,包括知識、技能、態度、個性、心理承受力等。
盡管對就業能力的定義有很多,但可以確定的是,就業能力是一種與職業相關的綜合能力,是大學生在校期間通過學習和實踐獲得工作的一種能力。具體而言,大學生就業能力至少應該包括專業技能、就業技能、職業生涯規劃技能三個方面。
要完整、準確地理解大學生就業能力的內涵,必須對大學生就業能力與職業能力的差異加以區分。職業能力指的是個體勝任某種特定職業的程度,而就業能力則是通用能力,是指大學畢業生在校期間通過知識學習和綜合能力的提高而獲得的成功就業的本領。因此,大學生的就業能力可歸結為大學生在校期間通過自己對專業以及相關知識的學習、積累和對自身潛能的開發達到能夠成功就業并且在崗位上能夠可持續發展的綜合能力。
二、當前大學生就業能力現狀分析
(一)專業技能不強。
近年來,高等教育迅速發展,高校畢業生的就業市場由過去的“賣方市場”走向“買方市場”,畢業生的就業也由過去的“精英”走向“大眾”。在市場經濟條件下,人才是企業發展的生命力,企業對人才不斷提出更高的要求,他們希望所招收的員工具有合理的知識結構,有較強的實踐能力和一定的研究能力,但是多數高校畢業生盡管學了很多專業知識,但難以學以致用,擇業時很難使用人單位滿意,更有部分畢業生放棄自己所學專業去從事一些沒有專業要求的工作。專業技能不強是造成不少大學畢業生在就業市場上競爭失敗的主要原因。
(二)就業技能不高。
大學生就業技能主要表現在就業定位、就業知識兩方面。就業定位方面,盡管當前形勢嚴峻,多數畢業生就業期望值卻依然居高不下。主要表現在:一是在就業地區選擇上,多數畢業生將就業目標定位在沿海城市、中心城市,而不愿意去急需人才的基層、中西部地區;二是在對就業單位性質的選擇上,不少畢業生將就業目標鎖定在目前要求較高的事業單位、外企、國有大中型企業等,考慮去民營企業就業的不多;三是在職業崗位的選擇上,許多畢業生希望到環境舒適、工作輕松、待遇豐厚的崗位上去。畢業生的這些過高的就業期望與當前的企業需求產生了嚴重的錯位,大量的這種“有業不就”的現象也是造成大學生就業困境的因素之一。
就業知識方面,雖然多數高校已采取多種措施(開設就業指導課等)來加強對學生的就業指導,但高校就業指導工作依然存在不少問題,這在很大程度上也影響著畢業生就業。一是把就業工作當成是學生工作部門的工作,沒有形成齊抓共管、全員參與的局面。二是僅在學生快畢業時候才進行就業指導,未形成全程服務就業的局面。三是就業指導針對性不強,不能針對學生個性化發展的需要。四是對學生的就業心理關注不夠,多數學生在就業時候會出現多種不良的心理現象。因此,要做好就業指導工作,必須構建多維度的就業指導體系,為學生就業提供多樣化的指導和服務。
(三)職業生涯規劃不明確。
職業生涯規劃是指學生在對自我和職業世界認知的基礎上根據自己的專業技能、興趣、性格、價值觀,結合社會環境分析,對將來要從事的職業和要達到的職業目標作出方向性選擇,并制訂出實現目標的可行性實施方案。一項調查顯示,90%以上的在校大學生對自身的職業都沒有比較系統的考慮和規劃。缺乏對自身職業生涯的規劃給大學生就業帶來的影響主要表現在以下兩個方面:一是不能科學、客觀的認識自我,分析環境,導致對知識、興趣、能力等方面的培養與鍛煉存在偏差,影響就業競爭力:二是在求職過程中,不能給自己準確定位,不知道自己適合什么樣的工作,在哪些領域里發展比較有利,致使就業缺乏目標,求職成功率不高,使畢業生對未來感到迷茫。
三、提高大學生就業能力的主要做法
(一)以大學生素質拓展工作為平臺,提高學生專業技能。
大學生素質拓展工作是以開發大學生人力資源為著力點,進一步整合、深化教學主渠道外有助于學生提高綜合素質的各種活動與工作項目,我們要以素質拓展工作為平臺,一要通過課堂學習來強化學生對專業基礎課程的學習,同時通過講座、報告等讓學生了解行業發展現狀、專業發展趨勢和就業方向等,讓學生在學習專業過程中做到有的放矢;。二要通過第二課堂(社團活動、專業實訓、社會實踐等)來提高學生實踐能力,進一步加深學生對專業課程的認識與理解;三要大力引導學生參加與專業相關的職業技能鑒定,以技能鑒定工作促進學生專業學習,推進學生就業。
(二)積極開拓第二課堂,強化大學生就業技能。
1.加強思想教育,引導學生轉變就業觀念。
當前,大學生就業定位與社會實際存在較大偏差,這是導致當前就業難的一個重要因素。而轉變就業觀念要從思想教育和引導著手,以“兩會一課”為平臺,通過多種形式教育活動引導學生認清就業形勢,轉變不合理的就業觀念,為大學生順利就業掃清思想障礙。在具體的教育和引導的方式上,可以采取“請進來、走出去”的方式,邀請企業家、人力資源部負責人、優秀畢業生等到學校與學生開展對話交流活動,通過報告會、座談會、社會實踐等活動,引導和教育學生保持良好的心態,培養競爭意識,幫助學生深入實際,了解國情,了解社會,正確認識就業形勢,引導學生樹立正確的人生觀、價值觀、擇業觀,使學生樹立到基層就業、到中西部地區就業的觀念,為大學生就業營造良好、寬松的外部環境。
2.構建多維就業指導體系,加強對學生個性化指導。
要做好大學畢業生的就業指導工作,首先必須構建多維度的大學生就業指導體系,主要做法有以下三方面:首先,要從學生入校開始就開設職業指導系列活動,給學生介紹就業知識、應聘及面試常識等內容,給學生提供必要的常識指導和就業服務,使學生認識自我,了解職業,從一開始就明確自己的就業方向;其次,要大力加強就業社團的建設,通過社團活動加強對學生就業知識的傳播,引導學生樹立正確的職業發展觀,建立準確的職業定位;最后,要注重加強對學生的心理教育,通過講座、咨詢、座談等活動來及時發現畢業生在就業過程中碰到的心理問題,為他們提供一對一的個性化指導,確保畢業生在就業過程中具備良好的心理素質。
(三)開展職業生涯指導活動,提高學生職業生涯規劃能力。
從一名高中畢業生到一名大學生,學生的思想觀念、價值觀、心理等都會發生很大變化,大學生在校系統學習時間只有3-4年,職業生涯規劃便顯得更為重要。因此,做好大學生職業生涯規劃指導工作要做到以下兩方面,首先在開展新生入學教育時,應以職業生涯設計為切入點,幫助大一新生科學定位人生發展方向和職業方向,使他們對今后的就業創業早認識、早思考、早準備、早規劃,從而更加珍惜在校學習時光,從各個方面打造自己的綜合素質和核心競爭力;其次,要定期開展職業生涯規劃競賽,使高職生認識到職業生涯規劃的重要性,同時要引導他們定期評估、調整自己的規劃,確保學生順利就業。
注釋:
①鄭曉明.就業能力論.中國青年政治學院學報,2002.5.
參考文獻:
[1]魯偉,張霞,曹正.大學生職業發展與就業指導(上).南京大學出版社,2009,第一版:184.
[2]曲振國.大學生就業指導與職業生涯規劃.清華大學出版社,2008,第一版:137.
第9篇：高中畢業鑒定報告范文
一、強化領導班子和干部隊伍建設，切實提升凝聚力和戰斗力。
一是領導班子定期組織學習。定期組織政治業務學習，認真學習上級黨風廉政建設責任制、及領導干部勤政廉政有關文件精神，嚴格執行中中央路線方針政策，把貫徹落實黨的十七大精神和科學發展觀，與本地區、本部門實際緊密結合起來，促進了業務素質的提高，使班子每個成員都能夠適應新形勢的需要，增強了班子的整體戰斗力。
二是堅持民主集中制。認真執行民主決策、民主管理。局系統重大工作事項、人事任免獎懲、干部選拔使用、重大財務支出等都堅決執行集體研究制度，凡領導班子成員之間意見不一致的重大事項均暫緩辦理，待充分討論研究，統一思想，統一認識，統一意見后再行辦理，提高了決策、管理的民主化程度。
三是開展經常性的談心活動。班子與成員、成員與成員之間不定期相互談心、溝通，增進了班子成員之間的了解，加深了班子成員之間的友誼。按照要求每年召開兩次民主生活會，班子成員之間敞開心扉開展批評與自我批評，促進了班子內部的團結，增強了班子的凝聚力。
四是加強干部隊伍建設。我局在干部選拔任用過程中嚴格按照《干部任用條例》規定的程序辦事，做到事前廣泛宣傳發動，事中嚴格執行程序，事后加強監督考察。所有干部選拔任用均由黨組集體研究，派駐紀檢組全程參與監督，選拔了一批能力強、素質好、作風硬的同志走上重要崗位。
二、履行勞動保障部門職責，在工作實踐中服務經濟保障民生
一是完善覆蓋城鄉的公共就業服務體系，實現擴大就業與經濟發展良性互動
根據《關于加強公共就業服務體系建設，促進勞動力就地轉移的意見》（**政發〔20*〕2號）要求，市、縣、區均已建成三星級以上人力資源市場，各縣(區)按照有“六有”要求建設基層勞動保障服務平臺，鄉鎮有勞動保障事務所、社區有勞動保障工作站、行政村配備了專（兼）職勞動保障信息員，公共就業服務功能不斷得到完善和加強。以“鎮鎮通”工程數據庫軟件為依托，按照市、縣(區)和鄉鎮(街道)三級構架，建設覆蓋全市的勞動力資源信息庫。開展創建農村勞動力充分轉移鄉鎮、村活動，大力推進農村勞動力充分轉移、農村新成長勞動力和經濟薄弱村貧困勞動力充分培訓。以創建“充分就業社區”為抓手，全面實施就業援助工作，大力實施“三就三百”工程，促進“零就業家庭”、“雙下崗、雙失業”家庭人員就業再就業。舉辦“開發區企業招工服務月”專題活動，全市企業招工服務活動月共招工7.6萬人。同時，舉辦“春風行動暨婦女就業專場招聘會”、“民營企業招聘周”、“大中專技校畢業生就業服務周”等專場招聘會，為開發區企業和勞動者搭建橋梁。
實現城鎮新增就業31626人，完成目標任務的126.5﹪；下崗失業人員再就業25612人，完成目標任務的320﹪。全市為開發區企業招工89160人，完成目標任務的111.5﹪。其中，本地轉移42558人，完成目標任務的106.4﹪；外出務工返鄉34782人，完成目標任務的116﹪；引進外來勞動力11820人，完成目標任務的118.2﹪。城鎮登記失業率3.18%，控制在4.0%以內。今年全市農村勞動力轉移14.8萬人，完成省年度目標的246.7%，其中新增農村勞務輸出5.85萬人，就地轉移8.95萬人，就地轉移人數連續兩年大于異地輸出人數，勞動力就地、就近、就業成為趨勢，大批外出務工人員返鄉就業，成為推動本地經濟和企業發展的中堅力量。
二是規范職業培訓和技能鑒定行為，實現技能人才量和質的同步提升
為充分調動各級各類培訓機構的積極性，結合市場需求，開展針對性培訓，并將培訓與就業準入、技能鑒定、失業保險待遇享受相互掛鉤。在開展職業技能培訓的同時，對有創業愿望并具備創業條件的人員，有針對性的開展SYB創業培訓和創業指導。加強對未能繼續升學的初、高中畢業生的實施“兩后雙百”培訓。出臺加強職業技能鑒定工作意見，強化職業技能鑒定網絡建設，規范職業技能鑒定行為，不斷擴大職業技能鑒定覆蓋面。
今年，全市共培訓城鄉新增長勞動力2.5萬人，培訓農村勞動力9.6萬人，再就業培訓人數2.58萬人，分別完成年度任務的139%、160%、和129%。全市共鑒定初、中級工2.3萬人，取證人數2.2萬人，分別完成年度目標的143%、157%。全市共鑒定高級工3450人，完成年度目標的120%，共培養新技師365人。
三是貼近提供全方位服務，實現社會保險擴面與企業發展的協調推進
在全市組織開展了“服務千戶企業、創建百企和諧、穩定三十萬人就業”系列“千百萬”活動，通過到開發區企業宣傳勞動保障政策法律法規、開展“勞動保障服務需求調查”和“定單式”上門服務，切實幫助企業解決勞動合同管理、社會保險參保以及勞動用工管理等方面的問題，穩定了職工隊伍,促進企業和諧發展。
目前，全市城鎮養老、醫療、失業、工傷、生育五大社會保險參保人數分別達到22.36萬人、29.01萬人、25.6萬人、14.82萬人、11.95萬人。養老保險擴面凈增23259人，完成目標任務的465.18%，針對當前企業面臨困難，對開發區企業參保采取逐步推進，全市開發區企業參保2.43萬人，約占用工總數的18.7%；基本醫療保險擴面凈增38509人，完成全年目標任務的256.7%；失業保險擴面凈增4600人，完成全年目標任務153%；城鎮居民醫療保險完成覆蓋率達90%的全年目標任務,農村養老保險參保人數98.43萬人，全市有3.8萬名失地農民納入社會保險范圍。
四是適時調整社保制度及待遇水平，實現經濟社會發展成果在更大限度上惠及群眾
今年出臺《**市城鎮居民醫療保險實施辦法》和《關于調整市本級城鎮職工醫療保險待遇的意見》，提高了政府補助標準和籌資水平。同時提高報銷待遇，降低報銷起付標準、提高報銷封頂線、提高報銷比例，切實提高待遇水平；按照省政府36號令規定的新的養老金計發辦法，全市各級社會保險經辦機構認真研究政策，迅速調整程序，于今年6月底已全部完成調整，按時足額發放到位；根據省市文件精神，就失業保險金標準進行了統一調整，提高后的失業保險金標準不得低于337元/人月；積極推進企業退休人員社會化管理，不斷豐富服務內容。并于10月7日隆重舉行由“社保情”文藝匯演，來自全市的240多位演員表演了12個精彩節目，展現了我市企業退休人員“老有所樂”的精神面貌，也充分展示了企業退休人員社會化管理服務工作的成果。
五是樹立柔性執法新理念，實現勞資雙方權益的有效維護
高度重視勞動保障維權建設，以協調勞動關系，構建和諧社會為目標，加大宣傳引導，采取“送法上門”和組織企業經營者勞動保障政策法規免費培訓，引導企業主動規范管理行為，切實維護勞資雙方的合法權益。在勞動爭議仲裁過程中，堅持樹立“和諧仲裁”新理念，采取上門服務方式到開發區企業現場調解勞資糾紛，取得很好效果。全市勞動監察機構通過開展日常巡視檢查、舉報專查、專項檢查等形式，積極推行“陽光執法”和“柔性執法”，規范行政處罰行為。今年，全市案內外共計處理勞動爭議案件2726件，立案受理1182件，比去年同期相比增加33%。接受群眾舉報勞動監察投訴3967件，立案3049起；為6.89萬勞動者追發工資待遇1.2億元，其中農民工工資等待遇9800萬元；參與處理突發事件106件。為妥善解決農民工工資拖欠問題，維護農民工的合法權益，今年我市在《工程建設領域工資支付擔保暫行辦法》基礎上又出臺《工程建設領域工資支付管理暫行辦法》，在全省率先開設工資支付專用賬戶制度，從源頭上解決了農民工工資支付難題。自去年7月1日以來，全市共收取農民工工資保證金近6550萬元，其中市本級動用100萬元保證金解決了600名農民工解決工資拖欠。因工作成績突出，**市勞動保障監察支隊被國家四部委評為“農民工工資支付專項執法檢查先進單位”。
三、重抓黨風廉政建設，樹立良好部門形象
一是構筑勤廉制度體系。建立完善了《**市勞動和社會保障機關內控制度》，制定了包括黨風廉政建設責任制責任追究實施細則、行風及軟環境案件責任追究制度、財務管理制度、首問負責制度等共13項制度。在執行相關制度過程中，局領導班子全體成員能夠身先士卒作好表率，樹立了典范。局黨組每年都與機關各處（室）、直屬各單位簽訂黨風廉政建設工作目標責任狀，年終嚴格考核，兌現獎懲，推進了廉政建設的深入開展。
二是規范經費管理。實施局系統財務集中核算，統一管理，集中力量投入重點項目建設，為集中財力辦大事創造了條件，使有限的財力發揮了最大的效益，夯實了勞動保障工作基礎。
三是科級干部述職述廉。為貫徹落實《關于實行黨風廉政建設責任制的規定》和《關于實行黨風廉政建設責任制的檢查考核辦法(試行)》文件精神，對全系統科級干部組織開展勤廉公示活動，通過分管領導、服務對象點題，個人自我剖析，撰寫個人述職述廉報告，局黨組審核報告、民主測評、公示等程序，對科級干部進行勤廉公示，活動中沒有發現中層干部存在違規違紀行為。
四、工作中存在問題及原因分析
一是就業結構性矛盾依然突出。受當前由于金融危機和出口貿易萎縮等大形勢影響，部分來**投資的企業，為了最大限度地降低生產成本，采取降低工人工資、延長勞動時間的辦法，企業就無法穩定職工、留住人才，失業壓力將會增大。高校擴招帶來的大量畢業生進入就業市場也將加重就業安置的壓力。因而一方面企業人員流失招不到符合技能要求職工而“招工難”，更一方面勞動者找不到理想企業“就業難”的就業結構性矛盾加劇。
