口譯教學精選(九篇)
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第1篇：口譯教學范文
隨著全球化意識的不斷增強，國際間的交流與日俱增，對口譯人才的需求也越來越大。因此，在培養英語專業學生基本的語言和技能的同時，將所學的知識和能力運用于實際當中去顯得尤為重要。如何理解和把握翻譯理論并運用于口譯教學之中顯得愈加緊迫。本文通過分析口譯質量的定義、衡量口譯質量的標準，探討影響口譯質量的各種因素，結合口譯教學實際，對口譯教學進行反思。1.口譯質量評估
1.1口譯質量評估的定義
口譯質量評估是指對口譯活動質量高低、優劣的衡量。Moser-Mercer Barbara認為，“倘若把口譯當作藝術品來鑒賞，就得像評價參賽作品一樣；如果當它為藝術工作，就得對它進行藝術批評；可要是當它為產品，就得重視在特定外部條件下它的產量與質量。”
口譯質量評估的模式有自我評估和他人評估。在國內，較具代表性的有胡庚申探討的口譯效果評價法：現場觀察法、自我鑒定法、采訪征詢法、記錄檢測法、回譯對比法、模擬實驗法、考核評定法和“信任”模型法；鮑剛擬定的“口譯競賽評估表”；廈門大學外文系提出的考核打分模式；臺灣輔仁大學的楊承淑提出的“扣分法”等。在國外，有巴黎高等翻譯學校的考核評定模式，里昂第二大學D.Gile的公式推算模式，比利時Marie-Haps職業翻譯學院Hugo Marquant以自我評估為主的“教學評估范式”模式，還有各國官方機構運用的標準考核模式如英國國家的職業資格（National Vacational Qualifications）；加拿大、日本的官方考核等。
1.2口譯質量評估的標準
許多口譯專家認為口譯質量的標準是“準、快、順、美。”還有一些口譯專家認為口譯質量的基本標準包括譯員對發言人發言的應傳達度、目標語表達的可接受度、聽眾的可理解度、譯員反應的迅捷度、表達的通暢度以及綜合口譯表現的悅人度等。
國際會議口譯員協會（AIIC）作為世界上最大的口譯專業組織，認為口譯質量的標準應該是“聽眾通過耳機聽到的與源語聽眾直接從發言人那里聽到的應當具有同等效果，不僅信息內容毫無二至，而且要同源語一樣清楚，風格也要一致。”AIIC認為判斷口譯質量的標準為：忠實、清楚、流利度、術語、完整性、語法、音質和口音歐盟口譯司（SCIC）認為口譯的標準應為1. 表達嚴謹、前后一致；2.忠實于發言人（內容和風格）；3. 與聽眾的交流；4. 沉著穩定的表達；5. 避免直譯或字對字翻譯；6. 準確自然地使用目的語言中國翻譯協會（TAC）有關口譯部分的翻譯服務規范（征求意見稿）規定：“口譯員用清楚、自然的目的語，準確、完整地重新表達源語言的全部信息內容。”三大機構認為的口譯質量標準各有所側重，但又有重疊部分。
蔡小紅認為口譯質量評估的標準大致可歸納為1.可信度：主要指譯文信息忠實于原文內容；2. 可接受度：主要指譯文的表達使聽眾接受；3.簡明度：主要指譯文能準確反映發言人的說話風格，簡潔明了；4. 多樣性：主要指譯員明悉不同題材、不同口音、不同專題的發言，并自如地表達出來；5. 迅捷度：主要指譯員能在很短的時間內應付難題；6. 技術性：主要指譯員必須掌握相關的技巧，例如口譯員的應急策略、職業行為、理解跨文化差異、控制交際場面，以及必須熟悉相關的設備，如麥克風的使用、耳機的使用和不同聲道的調節等。
2.影響口譯質量的因素
以上的口譯質量標準是以口譯員為測試點的理想化標準，然而現場的口譯除了譯員外，還有其他人的因素，包括發言人、聽眾、雇傭者、其他在場的譯員、會議組織者、技術人員等；還有交際的非人因素，主要有交際的背景、目的、內容、規模、場合、現場環境與設備等。
在口譯活動的所有參與者中，譯員是其主要因素，直接決定口譯質量。根據吉爾的“認知負荷模型”，人的大腦容量是有限的，如果接收的信息量太大，超過了譯員的腦力總量，那么譯員就容易產生口誤，影響口譯質量。其次，口譯是一種即席的口頭翻譯工作，要求譯員迅速反應將源語轉換成目的語，考慮的時間短，時間緊迫，譯員越容易出錯；譯員可能會在不同的環境中工作，既有大型的國際會議，又有小型的商務會談，場面越是重要宏大，譯員的壓力越大，也就容易出錯；再次，口譯質量還會受到語言多樣性、譯員的經驗、情緒、身體狀況等各方面的影響。在口譯的所有參與者中，發言人和聽眾是譯員的直接服務對象，是口譯質量的直接評估者。他們可以直接觀察譯員的“快、順、美”，發言人可以直接觀察聽眾的反應判斷譯員翻譯的是否到位。其他人員，如雇傭者、主辦者等對口譯質量的評估常常基于發言人和聽眾的反饋。
一些非人的因素也會直接影響口譯質量，諸如口譯發生的環境不同，是大型國際會議口譯、旅游陪同，還是商務談判、媒體參訪等，要求譯員的譯語風格，術語等不同；口譯的規模大小，直接影響著口譯的質量。因為口譯現場越是規模宏大，面對成千上萬的聽眾，譯員越是覺得心里壓力大，譯員在高壓下就會影響口譯質量；口譯的內容不同，對譯員的要求也不同，例如學術研討會口譯對術語準確性要求較高，重大商務談判口譯對數字準確性，觀點清晰性要求較高，而宴會則強調譯語的流暢度、迅捷度，譯員的風貌氣質等。
3.對口譯教學的反思
口譯質量評估是口譯教學過程中的一個非常重要的環節，可以更加客觀、科學地評價學生的口譯水平。根據劉和平等口譯專家的觀點，口譯課程的主要目的是培養學生的口譯技能意識，也就是培養譯員（學生）集中全部精力以捕捉講話人的欲說之意。口譯教學是根據口譯職業技能、譯員思維特征、口譯的特點及規律，以語言訓練為輔，培養學生把口譯理論運用于實踐的能力。
3.1評估手段應多樣化
在傳統的口譯教學中，教師對學生的口譯能力評估一般都是通過平時成績，包括出勤率、課堂表現、作業，和期末成績測試進行評定的。然而能力是一個復雜的多維度概念，僅對學生進行紙筆測驗或記錄學生部分操作是完全不能充分證明學生的能力的，因此，對學生的評估手段必須多樣化。教師可以邀請其他教師，其他班級的學生，或校外的業內人士參加考評，通過多種途徑，對學生的不同階段進行觀察和測試。
除考核評定外，現場觀察和用戶反饋也是對口譯質量評估的非常有效的手段。在口譯教學過程中，教師應該鼓勵學生多參加模擬現場口譯，有機會組織學生參加校外的口譯實踐，讓學生在真實的環境中鍛煉自己，同時教師要做好現場錄音工作。評估人員可以在現場觀察譯員（學生）的表現，進行評估；還可以對用戶進行問卷調查，聽聽用戶的反饋信息，之后通過現場錄音對譯員的信息遺漏、錯譯、語言使用、反應速度、口頭禪等進行有針對性的分析，做出針對該學生口譯質量改進的方法。
3.2重視英語專業各門課程之間的協調
英語專業各門課程根據各自的課型特點各成體系，但又互相配合，形成整體。口譯是一門與精讀、泛讀、口語、聽力、筆譯等課程緊密聯系的。因此，教師在口譯教學中，要重視各門課程之間的協調。
首先，精讀課是一門基礎課程，應該成為其他課程的橋梁和基礎，精讀教師負責課文的講解，語言難點的解釋和寫作的基礎訓練，為其他課程打下詞匯、語法基礎，為泛讀課做好閱讀技巧的準備，為聽力課做好聽說準備，為寫作課打下句子段落寫作基礎。其次，泛讀課的目標是培養學生養成良好的閱讀習慣，以便獲得更多的知識和信息。作為一名口譯員，必須有廣博的知識做后盾，既閱讀英文的語言文字又要閱讀漢語的語言文字，才能很好地進行雙語之間的互譯。再次，聽力和口語課的重要作用。口譯本身就是先聽再譯，如果說的什么都聽不懂，后面的環節根本無從談起，所以，教師應將聽力口語課程相結合，加強學生的聽力訓練，既要聽準，又要聽全，邊聽邊想，邊想邊譯。最后，筆譯課和口譯課既有區別又有聯系。筆譯的思維比較內化，而口譯比較外化。筆譯課的一些理論知識和翻譯實踐可以為口譯課借鑒。但口譯既追求速度又追求準確，這就要求口譯者不要像筆譯時太精益求精而犧牲了效率。
結語
口譯課是一門實踐性很強的專業技能課，在實際教學過程中，要不斷地發現問題，針對具體問題設計教學方案，有針對性地進行訓練，努力為學生創作更多的實踐機會，提高他們口譯的實踐能力。口譯質量的各個標準都會在人的因素――不用的口譯交際者和非人的因素―不同的交際環境、規模、內容、場合等發生著不同的變化。完美的口譯根本不存在，一個真正優秀的口譯員不應一味追求自身口譯的標準，而應根據不同的交際因素，將標準細化并靈活運用于實際的口譯交際中去。
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第2篇：口譯教學范文
摘要：當今世界科學技術飛速發展，國際間的交流與合作日趨頻繁，口譯工作者所扮演的橋梁作用也愈顯突出。然而，由于口譯教學理論和方法的研究相對滯后，我國高校口譯教學體系仍不完善。結合親身教學和口譯實踐的經驗，分析了當前高校口譯課堂教學的現狀，提出了改革口譯教學的有效對策。
隨著各國之間交流與合作日趨頻繁，社會對口譯人才的需求日益迫切，我國高校的翻譯學科建設發展迅速，翻譯教學研究取得了很大的進步。但是，翻譯學科的研究體系和教學體系仍不太成熟和完善。翻譯教學，特別是口譯教學依然是我國翻譯研究的薄弱環節，主要表現在師資隊伍參差不齊，口譯教學體系不夠成熟完善，口譯教材單一等等。本文通過分析口譯教學的現狀，提倡口譯教學應擺脫單一的教學模式，開設以技能和專題為基礎的課程，體現口譯教學的新理念，采用實踐與理論相結合的教學模式，全面提高學生中英文語言理解和表達能力以及專業口譯技巧，使學生充分認識到口譯實踐的重要性。
一、高校口譯教學的重要性
口譯是一種即席雙語轉換活動，也是跨文化交際中人類所依賴的一種基本的語言交際工具。它是一種通過口頭表達的方式,將信息迅速、準確、流利地由一種語言轉換成另一種語言。口譯課是大學英語專業高年級的必修課，口譯教學已成為外語教學的一個重要組成部分。其教學目的有二：一是傳授口譯理論知識，包括合格譯員的必備素質；二是幫助學生熟練掌握專業口譯的翻譯方法與技巧，并在實踐中靈活運用。
《高等學校英語專業英語教學大綱》中把口譯課列為英語基本技能課程之一。它對口譯課作了如下描述“口譯課是為高年級學生開設的英語基本技能課程。通過講授口譯基本理論、口譯背景知識和訓練口譯的基本技巧，使學生掌握口譯的基本理論和專題連續傳譯的技能，初步學會口譯記憶方法、口頭概述，口譯筆記及公眾演講技巧，以求學生能較準確、流暢地進行漢英對譯。”因此，口譯教學是高校適應社會對外交流日益頻繁的需要，培養聽、說、讀、寫、譯綜合能力的“復合型”人才的重要組成部分。它有其自身的特點，主要表現為教學目標的不同、教學要求的不同以及教學內容的不同。我們要正確認識口譯課和口譯教學的重要地位和作用，把口譯課作為英語專業本科學生能力結構的重要組成部分。
二、我國高校口譯教學的現狀分析
英語口譯課是高校英語專業高年級學生的一門重要必修課。該課程學習的好壞可以比較客觀、綜合地反映一名學生的英語聽、說、譯等能力，以及他們在英語語言文化學習方面的修養。然而，長時間以來，口譯在我國沒有引起人們足夠的重視，很多高校沒有開設口譯課程。近一二十年來，隨著中國改革開放的步伐加快，口譯的需求數量越來越大，人們開始重視對口譯的研究，探討口譯教學的相關問題。但是，目前我國高校的口譯教學在課程設置、教學時數、教學內容、教學方法及教學手段等方面來說都很不規范，缺乏科學性和合理性，沒有統一的綱要和體系來指導口譯教材的編寫和使用。各院校口譯課的開設不但隨意性大，水平也參差不齊。這種局面給口譯教學帶來很大的難度，也在一定程度上阻礙了校際間的互動流。
首先，我國高校口譯課開設的課時數普遍過少，造成了教師難以在有限的時間內完成既定的教學任務。盡管學生一開始對口譯課有濃厚的興趣，可由于教學效果的不理想而大打折扣。至于選用的教材，目前的口譯教材大都片面強調語言的轉換和翻譯的理論方法，與翻譯實踐嚴重脫節，系統性不強，有些教材內容過于陳舊，缺乏新穎，例子不豐富，很難滿足師生的要求，給學生學習、教師備課和研究帶來了困難。
此外，在一些高校中，由于口譯教師隊伍不穩定，口譯教師隊伍的團結協作、相互支持較少，從而影響了教學目標的順利實現，并且現有的口譯課教師大多未接受過比較完整、系統、正規的口譯教育與培訓，不少口譯課教師缺少甚至沒有口譯實踐的經驗，自身也缺乏對口譯的理論和教學的研究，很難勝任口譯課的教學工作。同時，學生也是口譯教學中的一個重要環節，學生素質的高低很大程度上也影響著課堂教學水平。準備接受口譯培訓的學生一般具有一定的聽力、口語水平和翻譯能力，但這并不等于他們都具備接受培訓的條件。口譯訓練的基本條件是：學生外語水平達到理解不存在問題，表達基本自如，并具備一定的記憶能力。但是，很多高校的口譯教師們反映：接受口譯培訓的學生未曾經過選拔，對母語和外語均未要求，也沒有限制學生的數量，大多數學生認為只要會聽會講英語就能接受口譯學習并勝任口譯工作。因此，在學習口譯的過程中，多數學生的雙語應用能力達不到口譯訓練的基本條件，在口譯實踐中普遍感到很吃力。
三、對口譯教學改革的建議
由于口譯是一項實踐性很強的活動，因此口譯教學不能僅依賴于課本上的理論知識，應以技能培訓為中心，以培養應用型的口譯人才為目標。為了提高口譯教學效率，改善現階段口譯教學存在的弊端，口譯教學改革勢在必行。筆者從以下三個方面來談談對口譯教學改革的建議：
（一）教學內容、方法和模式的改革
口譯課的教學內容應突出實用性和時效性。目前，市面上有很多口譯方面的教材，多數是針對高校外語專業高年級學生或相應水平的口譯工作者編寫的。大多數教材是采用主題訓練和技能訓練穿插在各個專題口譯材料練習里，如梅德明的《高級口譯教程》，吳冰主編的《漢譯英口譯教程》等，這類教材具有一定的指導性、針對性和實用性。但是每本教材都各有其優點與不足，因此，除了使用固定的教材外，任課教師應根據本校、本地的實際、形勢的發展、熱點的轉移或涌現，充分利用現代媒體的信息資源，如報紙、廣播、電視、因特網等，來補充課外材料，使教學內容更為豐富、靈活，更符合時代的需要。此外，為了突出場景的真實性，教師也可利用課余時間錄制音像資料，從互聯網、書籍等渠道獲得一些錄音材料。
口譯訓練是實踐性很強的技能訓練，因此，在口譯教學中應貫徹實踐性原則，教師要采取多種方式把口譯課堂設計得像口譯現場，營造真實口譯氣氛，如模擬商務談判、迎來送往、學術會議、場景發言等，以讓學生較好地熟悉未來口譯的實際情況。這樣，既可以激發學生的興趣，又可以讓學生較早地熟悉口譯的實際工作。在教學方法上，口譯教師不僅要具備一定的翻譯理論知識，口譯經驗與口譯教學能力，還要加強對多媒體課件、語言實驗室等現代教學技術的使用，增加課程的實踐教學，才能適應信息技術應用給口譯教學方法帶來的深刻變化。
我國高校口譯課程的設置還應注重市場需求和實際能力的培養，對于教學中的理論知識，也應依照不同的培養目標和不同層次有不同的理論教育。在教育模式上，應改善傳統口譯教學模式，口譯課堂應由“被動式”教學轉向“主動式”教學，鼓勵“以學生為中心”，讓學生自己去探索和獲取知識。此外，口譯員最重要的職責是做好不同語言的講話者之間的“橋梁”和“協調者”。在口譯教學中，教師應注意為學生提供實踐的機會，安排學生擔任在本校開展的與外語活動相關的口譯工作等，讓學生切身感受到口譯員工作的重要性與口譯現場的壓力感。進一步了解口譯的即席性或突發性、情景交融屬性、雙語轉換等特征，鍛煉學生的實踐應用能力。
（二）學生雙語能力的基礎訓練及口譯技能強化
“翻譯教學的任務是在學生具備一定語言能力的基礎上訓練翻譯技能，培養他們的雙語交際能力”。譯員必須是能操練雙語的人，所以學生的語言基本功對成功地理解源語和最終的語言再表達非常重要。在口譯教學中，學生雙語基礎的好壞會直接影響到口譯教學的效果。因此，注重兩種語言的對比，并讓學生掌握一定的口譯技巧是非常必要的。
加強學生雙語基礎訓練包括兩個方面，一是注重雙語能力檢測。合格的口譯員必須具備扎實的語言功底和較高的綜合素質，因此，接受口譯培訓的學生需要進行嚴格的入學測試，考察學生的雙語能力，學習動機、人格素質、學習態度、學習能力及適應能力，通過考核，選拔出最合適學習口譯的學生。二是注重雙語理解能力的提高。在口譯的過程中，只有準確地“聽”懂了源語的內容，才能進行下一步的語碼轉換，而“說”則是用口頭表達的形式轉達發言者意愿和傳遞信息。因此，教師在培訓時應首先幫助學生掌握聽得方法和技巧，準確理解原語的意思，在此基礎上對原語進行思維加工，分析原語的意義，綜合原語的信息要點，順利完成口譯任務同時，口譯教師不但要教會學生翻譯某些專題內容，更重要的是要教會學生口譯的方法，培養他們的口譯技能。這些口譯技能主要包括如下幾個方面：
1、聽力理解及短期記憶訓練
聽力理解訓練主要是幫助學生掌握聽的方法和技巧，讓學生明確他們所聽的應該是文章中語言的主要內容和意義，而非語言的形式。良好的記憶力和得當的記憶技巧是保證口譯質量的重要因素。聽力理解及短期記憶訓練的主要目的是訓練學生養成好的理解和記憶方法，為循序漸進的口譯學習打下一個良好的基礎。因為聽力理解是口譯的首要前提與任務，所以聽力理解與短期記憶的培訓也應在教學初期進行。
2、公共演說的技能
對于口譯員來說，幾乎所有的訊息都是靠口頭表達，因此，公眾演說技能是口譯員必備的重要技能。教師應多組織學生開展演講、辯論等實踐活動，盡可能多地提供公共演講機會，使學生在進行口譯實踐時更加從容、自信。
3、筆記法訓練
口譯中的筆記法是用簡單的文字，符號以盡可能快的速度記下講話內容。在訓練時，教師要和學生探討記口譯筆記的方法與技巧，使用的語言，采用的形式，符號，及所記的內容，并幫助學生不斷更新、提高記錄口譯筆記的方式。
4、口譯教師在進行口譯教學時還應該有意識培養學生的文化意識
一是根據教學內容隨時添加文化信息，有針對性地進行文化對比。二是要對學生進行文化方面的口譯技巧訓練。如文化詮釋法，文化和諧對應策略等。
（三）口譯理論與實踐的結合
口譯課既是一門理論課，又是一門實踐課。因此，口譯教學除了要講解與傳授口譯的理論技巧，還要重視口譯的實踐性。使學生不僅在語言轉換技能上得到培訓，在復雜的交際因素影響下處理信息的能力也有進一步提高。在這里，筆者提出兩點建議：
1、在課堂內營造真實口譯氛圍
課堂翻譯訓練的“現場、即時”原則主要是通過模擬現場發言和翻譯來體現的。身臨其境的感受口譯現場的緊張感與壓力感，不但能夠調動學生的學習興趣，還增強了口譯課的實踐性和可操作性，其目的就是讓學生體驗到在真實口譯環境下將要面對的困難和挑戰以及應采取的措施。例如，模擬記者招待會翻譯。教師可根據教學內容安排兩位學生分別坐在發言席和翻譯席上，其中一位充當發言人，另一位扮演譯員，同時還可安排幾位學生充當記者提出問題，并要求口議員對問答環節進行翻譯。活動結束后，由全班同學共同討論，提出改進意見。
2、在課堂外加強口譯實踐
課后必須堅持口譯訓練，這將有助于學生翻譯能力的不斷提高。要堅持收聽英語電臺和相關英文材料，作為合格的口譯人員，首先必須具有良好的英語聽說能力。學校與教師應盡可能為學生提供實戰演練的機會，可多組織些口譯比賽，促進學生學習英語口譯的積極性，幫助學生在實踐中提高口譯技能，積累社會經驗。
結語
口譯課不僅僅是對學生的一種綜合素質的培養和提高，對教師本人也是一個挑戰，教師需要不斷學習，適時補充新的知識和見解，以保持良好的素養。口譯教師在教學中必須充分考慮口譯課的特點，充分利用現有的教學手段，力求做到傳授理論、培養技能同語言實踐結合起來。只有這樣，我們的口譯教學才能邁上一個新臺階。教師還必須根據時代的發展，市場的需求，以及教學規律進行討論和研究，以規范口譯教學，保證向社會輸送更多合格的口譯人才。
參考文獻
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第3篇：口譯教學范文
【關鍵詞】本科翻譯專業 階段性口譯能力 教學任及方法
隨著2006年我國本科翻譯專業的誕生，相關課題研究也方興未艾，而筆者發現了一些問題：1.翻譯本科與翻譯碩士課程培養均是以技能為主，交差和重復內容很多。2.缺乏對階段性的教學基本任務和兼顧任務的明確定位。本文以口譯為視角，探討翻譯本科口譯教學的基本任務和兼顧任務。
一、翻譯本科口譯教學基本任務
1.翻譯本科口譯能力的定義。口譯教學從本質上講就是口筆譯能力的培養。劉和平（2011：38）指出：口譯能力包括雙語轉換能力、相關知識、聽辯和邏輯記憶能力、跨文化意識、反應能力等。而且她也指出口譯能力發展的階段性和任務特征。蘇偉（2011）在他的博士論文把本科階段的口譯能力定義為一種基本的能力，包括嫻熟的雙語交際能力和基本的翻譯技能的運用能力。
筆者從能力發展的階段性來看，結合十余年的教學經驗，認為翻譯本科的口譯能力由三個部分構成：（1）雙語能力（以外語能力培養為主）；（2）輔助技能；（3）百科知識。
2.基本任務及分解。基于以上認知，筆者認為本科階段作為口譯學習的起步階段，必須完成三個基本任務即：（1）夯實語言基礎，提升語言能力。（2）了解并初步掌握交替傳輔助技能。（3）養成語言監控習慣，并培養自我評估能力。
任務一：夯實語言基礎，提升語言能力。首先作為外語教學的一個銜接，教學的基本任務是以口譯為訓練模式，充分暴露學生的語言問題，杜絕基本語言錯誤。在教學的初期階段，要讓學生充分地犯錯，逐漸規范，從而“盈科而后進”！
其次，根據多年的教學經驗總結以及對學生在口譯中錯誤類型的分析，筆者認為應該在提高學生詞匯活躍性，加強功能句型儲備及操練的強化性訓練。詞匯方面，加強詞性轉換、同近義詞使用、搭配準確性和詞頻意識的培養。在語法上面，加強從屬結構和非謂語結構使用。
第三，培養學生雙語對比學習能力，在提升外語能力同時加強母語修養。這一點也充分體現出翻譯教學對于外語教學的拓展。從教學之初，就要求同學的完成大量的高質量的中文閱讀，配合系統的原語主旨復述練習以拓展學生的知識面，思維深度、以及綜述能力。另外配合一定的中文辯論，培養學生的思辨能力。而這些能力對于以后的翻譯能力發展有著不可忽略的重要性。
任務二：了解并初步掌握交替傳輔助技能。口譯本質也是一門技能型課程，對于輔助技能的學習和讓學生將這些技能內化也是基本教學任務。根據交替傳譯的動態過程，基本的輔助技能包括：1.聽辨。2.信息加工。3.短期記憶和筆記輔助。4.數字轉換。5.公共演講技能。6.應變能力。而由于課時的安排，本科階段的訓練重點是前四項。
對于聽辨技能，教學應該通過以精聽為主要的訓練方法從語音、音變、識別信息焦點及核心，語篇邏輯等幾個方面分階段分項練習。而信息加工則包括根據目的語特點調整語塊結構以及在必要時進行言義分離的訓練。對于短期記憶和筆記輔助技能，教學則該從語境、邏輯、選點、簡化、分心協調等方面進行強化。而在對于相對獨立的數字轉換技能，建議教學從無筆記轉換、帶筆記數字轉換到數據動態變化的功能句型逐步遞進。
任務三：培養學生語言監控習慣和自我評估能力。無論從元認知視角還是從職業譯員的經驗之談，口譯能力的培養離不開自主學習和自我評估。而自我評估本身也是一種需要長期培養的能力。所以本科階段，這種能力的培養是至關重要的。筆者甚至認為其是本科階段的核心任務，需要在教學過程中精心安排，分階段實施。首先，要求學生在無錄音情況下能回顧自身譯文中的主要用詞及句型從而加強學生的自我監控意識。另外，要讓學生能夠明確指出自身語言和技能上的不足。在教學過程中，要讓學生觀察思考教師的點評，掌握評估的角度和方法。第三，最終能夠讓學生通過對比高質量參考譯文提升自身口譯能力。
二、兼顧任務
從本科口譯能力構成來看，百科知識也是一個重要的主成部分。在本科階段，教學可以在語言和技能訓練的基礎上，增加一些話題知識，內容從學生熟悉的教育、文化、民生到較陌生的科技、環保、經濟等。在教學中，教師應該重視拓展學生對某個話題的知識廣度和深度。在訓練材料選擇上要做到與時俱進。通過有意識地引導學生對話題知識的拓展，不僅增加學生知識面，同時也可以培養他們的資料搜集能力。同時，在資料搜集過程中，強化學生雙語資料的搜集意識，要求學生對專有名詞進行雙語對照，歸納整理，這也有效地促進了學生的術語整理能力的培養甚至在一定程度上培養了初步的視譯力。
總之，筆者認為翻譯本科口譯教學發揮著一個承上起下的作用，一方面秉承英語教學本質與宗旨通過口譯訓練模式夯實基礎提升語言能力。同時結合專業特點引入輔助技能的學習和練習。最為重要的是要幫助學生一開始就養成監控語言表達習慣，培養自我評估能力同時兼顧拓展學生的知識層面，同時培養他們的資料搜集、術語整理等能力。這些能力是學生在以后的口譯職業生涯或者碩士學習階段的重要的基石。而作為翻譯本科階段的教師，則必須對該階段的教學定位有充分的了解，全面完成基本教學任務，突出教學重點，把握教學難點同時完成兼顧教學任務。
參考文獻：
第4篇：口譯教學范文
關鍵詞： 高校英語口譯 教學現狀 教學策略
一、引言
自改革開放以來，中國的經濟文化迅速發展，在經濟、文化、教育等各個領域的合作與交流都日趨密切和頻繁，到中國來投資、講學、開會和旅游的外國人越來越多。作為國際通用語言的英語，在中外交流中起到橋梁的作用，其作用不言而喻。
口譯有著跨學科性、邊緣性和復合性的特點，口語教學除了語言學和心理學的知識外，兩種語言國家的政治、經濟、文化、歷史等多方面的知識必不可少。所以，在教學中不僅要提高學生的口頭表達能力，還要訓練學生的內在素質和運用兩種語言的熟練、靈活程度，以及實際應變能力。
二、我國高校口譯教學現狀
目前，我國很多高校都開設了翻譯專業，設置了口譯課程。但是現階段大多數高校采用的傳統口譯課程設置并不符合口譯教學的發展需求，而在這種相對落后的教學手段和教學方法下培養的學生遠遠達不到現代社會對口譯工作者的要求。通過調查，筆者發現我國傳統的口譯教學模式的不足主要表現在下列幾方面。
1.口譯課程設置不合理，課時偏少。
目前我國高校英語專業的口譯課程一般設置在三年級下學期和四年級上學期，每周2學時，每學期18周，總共兩學期共36學時。而在這兩個學期中，因為各種原因，如備考專業八級、考研、寫論文、找工作等，有些學校并沒有完全地上滿所有課時，學生也沒有把所有精力都放到這門新課程中，自然不能學好這門課程。
2.教學大綱不合理，內容陳舊。
目前我國高校的口譯教學大綱不合理，內容陳舊，方法落后。許多教師常年用相同的教案，甚至沒有教案，完全憑經驗上課。由于沒有很好的教材，學生只能盲目進行實戰訓練，不能夠得到有效提高，課程缺乏整體性和系統性。除此之外，現階段的口譯教學教學模式比較單一。除了形式少外、主題和話題也都較為陳舊，主要集中在旅游、文化、經濟和時事上，不僅在內容上毫無新意、枯燥乏味，方法也過于呆板和程序化。
3.教學脫節，師生之間缺乏互動。
在現階段的口譯教學中，教師主要對學生灌輸教材上的理論，通過固定的模式安排課程學習，最后用一種固有的、單一的標準去衡量學生的表現和成績。所以學生在學習過程中就受到了種種限制，還可能受到誤導。很多學生在學習中的疑惑或是見解，都得不到老師的及時反饋，導致他們失去信心，甚至會對口譯失去興趣而放棄這門課程。
4.教學方法不恰當，教學效果差。
在現階段的口譯教學中，很多教師由于教學大綱或是自身的原因，未能將口譯和筆譯嚴格區分開來。教師主要講解筆譯的翻譯方法，再讓學生逐句逐段翻譯口譯材料，口譯課上成了口頭筆譯課。有些教師將口譯課和口語課混淆，他們在上課時讓學生學習不同話題的詞匯、句型，然后按照所學的句型對不同的話題進行演講，口譯課上成了高級口語課。用這種教學方式教出來的學生自然無法達到專業口譯的標準。
5.教學注重理論研究，缺乏實戰經驗。
現有的口譯教學普遍注重理論研究，缺乏口譯實踐活動。所有教學活動都安排在教室里進行，雖然模擬各種情景和主題，但這和真實的情景還是有很大差距的，這樣訓練出來的學生的翻譯水平普遍達不到專業口譯訓練的要求。
三、提高口譯教學水平的策略
1.規范口譯課程設置。
有限的時間投入使得口譯教學根本達不到理想的效果。所以，高校英語專業應當合理、有序、系統地安排口譯課及其相關課程的課時數和開課時間，增加口譯課程的課時，提早口譯課的開課時間，由原來的第六、七學期提前至五、六學期。還要改革更新英語專業的課程設計，增加與口譯相關的學科，如高級聽力、視聽說及高級口譯等。
2.合理制定教學大綱。
根據口譯的發展趨勢和市場要求，高校英語專業口譯教學必須遵循一個統一、合理的教學大綱。明確規定其教學目的、要求、基本內容、重點和難點及考查方式和標準。口譯課程教學大綱要可以定性定量，明確該門課程的教學目的、教學內容、課程設置及學時安排。有了明確的教學大綱，口譯教學才可以有綱可循，教師可以合理安排教學方法和手段，選定合理的教材，保證教學質量。
3.加大口譯教師隊伍的培訓力度。
口譯課程教師本身具有較豐富的口譯實踐經驗，對自己的口譯教學工作和學科發展研究充滿熱情。高校應該加大對口譯教師隊伍的培訓力度。通過各種方式，如進修班、研討班及在職培訓等，培養和提高本單位口譯教師的素質，或鼓勵教師出國進修，接受國外先進的口譯教學培訓。而口譯教師應努力學習口譯理論知識，提高自身業務能力。除此之外，教師還應該參加各種口譯實踐活動，以補充和更新自己的專業知識，適應新形勢的需要。
4.針對口譯特點調整教學方式。
根據口譯發展趨勢和現階段我國口譯市場的要求，各高校培養口筆譯人才應注重培養學生的母語和外語運用能力和雙語轉換能力。在教學中，教師應注重技能訓練和思維訓練，尤其是作為口譯思維訓練核心的邏輯思維和靈敏思維的訓練。通過充實學生的知識結構和內涵，讓他們經過不斷的訓練后達到口譯工作者的基本條件。教師應遵循口譯教學的特點和規則，不能將口譯當做筆譯或是口語課來上。
5.突出口譯實踐，減少理論灌輸。
口譯技能訓練是一個實踐性很強的過程，在口譯訓練的初級階段，應以掌握基本技能為主，以理論為輔。所以在授課過程中，教師應以技能訓練為主，搭配以語言訓練，提高學生的實戰能力和應變能力，以學生實訓為主，教師講解為輔。高校應盡可能地提高自己的硬件設備，配備翻譯實驗室，真實地模擬各種場景，給學生提供良好的同聲傳譯和交替口譯環境。除此之外，學校還應該多給學生創造口譯實習的機會，讓學生在真實的環境中接受口譯鍛煉。
四、結語
傳統的口譯教學已經不能滿足現階段口譯的發展和市場要求。通過對傳統口譯教學模式的弊端的分析，筆者提出提高口譯教學質量的策略，要規范口譯課程的設置、增加課時、規范教學大綱、培養口譯教師、調整教學方式和突出口譯實踐等，最終實現提高學生口譯能力的目標。
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第5篇：口譯教學范文
關鍵詞: 口譯教學;聽力教學;口語教學;綜合英語課教學
中圖分類號:G642文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)22-0276-02
目前全國600多所高校都開設了口譯課,每年培養的畢業生有數10萬,但學生畢業后能勝任口譯工作的并不多,相當多的畢業生連一般的生活導游、旅游翻譯工作都難以勝任,高校口譯教學還存在著各種各樣的問題。有的口譯課被上成了精讀課、聽力課口語課、或者口頭的筆譯課,原因就是因為口譯教師沒有注意到口譯課與上述課程之間的區別。其實,精讀課、聽力課、口語課、筆譯課都是口譯課的基礎課,這些基礎課間接地決定了口譯課目標能否順利地實現。
一、口譯課教學與基礎課教學
口譯是一門綜合性很強的跨學科專業,涉及語言學、社會學、跨文化交際等多個學科。“口譯教學無論在教學目標、教學原則、還是教學手段和方法上都有別于語言教學,這是口譯自身規律所決定的。”(劉和平,2001) 口譯的特點表現為即席性、現場交互性、個體操作性、綜合性、信息交流的廣泛性。
口譯活動的特點決定了口譯教學完全不同于口語、聽力、筆譯、精讀及高級英語的教學。專門進行跨學科實證研究的著名口譯學者吉爾在其著作《口筆譯訓練的基本概念與模式》中,提出了連續傳譯的口譯模式 Phase I:CI=L+N+M+C(連續傳譯第一階段=聽力與分析+筆記+短期記憶+協調),Phase II:CI=Rem+Read+P(連續傳譯第二階段=記憶+讀筆記+傳達)(Gile,1995)。廣東外語外貿大學的仲偉合教授提出了譯員的知識結構板塊,即:譯員知識=雙語知識+百科知識+技能(職業技能+藝術表達技能)。廈門大學的林郁如教授提出:成功的口譯=口譯技巧+理解+職業準則。由此可見聽力理解、記憶能力、筆記能力、表達能力等口譯技能以及口譯技巧是口譯訓練中不可缺少的重要步驟。在《高等學校英語專業教學大綱》(2000)中提到口譯的教學目標是:“通過講述口譯的基本理論、口譯背景知識和訓練口譯的基本技巧,使學生掌握口譯的基本理論和專題連續傳譯的技能,初步學會口譯記憶方法、口頭概述、口譯筆記及公眾演講技巧。”
1.口譯課與綜合英語課
在綜合英語課上,由于學生不具備充分的語言語法基礎,因此教學主要目標是向學生傳授語言語法知識,提高學生的語言能力,同時在一定程度上廣泛訓練學生的聽說讀寫譯的技能。而口譯課要求學生應具備一定的語言語法基礎,達到或基本達到專業四級、或者大學四、六級的標準。口譯教學的目標不是詞匯、短語和語法,而是提高學生的口譯能力;其教學內容是以技能訓練為主,以語言訓練為輔。技能訓練主要指聽力理解、短期記憶、雙語轉換技巧、口譯筆記、數字記憶、表達能力等各種口譯技能的訓練。口譯的教學形式是以理論為指導,以學生實踐練習為主。
2.口譯課與口語課
二者都訓練學生的聽說能力、應變能力、語言溝通能力,都有口語化、涉及面廣的特點。但口語課訓練的是單語能力,具有主觀隨意性,松散性的特點。而口譯課訓練的是雙語表達能力和轉譯能力,譯員要準確地把源語譯成目標語,要有責任感,要忠實于源語,不能隨意草率翻譯,不能胡亂譯。
3.口譯課與聽力課
高校英語課程教學大綱中規定,“聽力課的教學目標是要培養學生經過系統學習聽懂英語國家人士關于日常生活和社會化生活的談話,理解大意,領會作者的態度、感情和真實意圖。”因此聽力課以聽懂為目標。口譯課常涉及到一些專業術語,難度與BBC或VOA及CCTV9接近或之上,有時還會帶有不同的口音;口譯不僅要求學生聽懂,還要求譯員完全記住所有內容不漏掉任何信息,及時、正確、流暢地進行語言轉換。
4.口譯課與筆譯課
筆譯課與口譯課同屬于翻譯范疇,但是也有異同。筆譯課的教學目標是提高學生的筆譯能力;教學內容為英漢漢英翻譯的基本理論、英漢語言對比、英漢詞語、各種文體及長句子的翻譯技巧;教學材料是文字材料。這些很顯然與口譯課的教學目標、教學內容、教學材料有所不同,此處不再贅述。另外口譯課的教學材料,往往為鮮活的音頻材料,練習時要求反應迅速,這也是同筆譯的區別。
二、口譯學習者素質
口譯教學的主要目的是訓練口譯技能。在口譯的整個過程中,語言輸入階段的聽力與分析及語言輸出階段的表達過程最為重要。學生必須具備一定的語言綜合能力,才可以接受口譯訓練,否則語言能力欠佳會直接影響口譯的教學效果,實現不了口譯的教學目標。劉和平教授曾經說過,切忌在口譯訓練中隨時糾正語言方面的錯誤(劉和平,2001)。因為這樣會給學生增加心理壓力,同時影響口譯表達的完整進行。口譯課課時有限,如果再抽出時間對學生進行語言教學的話,就無法實現口譯訓練的根本原則,即以口譯技能為主的訓練。
而在口譯教學實踐中,筆者發現很多學生的聽力、口語表達能力以及社會文化知識面都不達不到口譯學習要求的條件。美國蒙特雷國際研究學院鮑川運院長曾指出:由于“大學本科學生接受口譯訓練的基本語言能力以及口譯課程的時數和訓練的難度和密度等,導致口譯教學目的無法實現”(鮑川運,2004)。尤其在一些學生入學成績僅僅剛達到本科線的高校,由于學生語言基礎不強,語言錯誤頻出,如不糾正,根本達不到口譯的要求,教師無法坐視不管,不得不糾正學生的錯誤,進行語言能力教學,無法只強調技能訓練。
三、英語基礎課的一點建議
由以上分析可見,學生的語言水平低,成為影響口譯水平提高的主要障礙。學生的聽力、口語表達等語言綜合能力對口譯教學目標能否順利實現起著至關重要的作用,所以我們可以得出這一結論,聽力、口語、綜合英語等基礎課程的教學計劃會直接影響口譯教學的效果。為了解決學生聽力、口語表達語言能力偏低的問題,從而提高學生的英語綜合能力,筆者提出如下拙見,供同人們參考。
1.聽力課教學
筆者認為,針對學生聽力薄弱的現狀,應該增加聽力課的課時,加強聽力訓練。由教學實踐和學生們的反饋得知,聽力能力差是口譯的主要障礙。高校通常在大一和大二開聽力課,每周只有兩課時,而精讀課每周有6課時,大三甚至大四每周還有6課時高級英語課。因此,課時不足是造成同學們聽力困難的主要原因。筆者認為,應當重視聽力課訓練,增加聽力課課時,應該至少每周4課時,持續大學四年不間斷,這樣才能保證聽力課堂訓練的量。為了調動學生的學習熱情,還要選擇最新的鮮活的資料,尤其應該多多練習英國BBC及美國VOA的新聞。隨著課程的進展,還可選擇一些有口音的音頻材料,提高同學的實際場合的適應能力。聽力訓練的方式除了回答問題、選擇答案、填空、概述大意等,還可進行精聽訓練,如聽寫練習、單語延遲復述練習、影子跟讀練習、數字聽譯練習、甚至口譯筆記等,有了這些保證,學生的聽力關也就容易過了。
2.口語課教學
口語學習應當引起我們的重視,不僅應該增加口語課的課時,還應改革口語教材,增加其深度,擴大話題涉及的領域。劉和平、鮑剛曾經提倡“高級口語+口譯”課程設置,即在正式上口譯課之前,先開設一學期的“高級口語”或專題口語,在提高語言能力的同時,還可掌握一些必要的專題知識,為口譯課打好基礎。在教學中發現,學生普遍對口語課教材的深度不滿意。大學口語課教材理想的不多,可以說太少了,原因是內容過于簡單,似乎是小學初中知識的復習,設計的題材也過于老三套,根本不適合大學生。口語教材應該與大學生所學的教材難度同步相當,題材也不能僅僅限于簡單的招呼進餐等日常生活方面,應該更廣泛,更有深度,涉及科技、文化、商務會談、外交等方方面面,才能真正使學生學有所得,口語表達有真正的提高,并對未來的口譯學習以及將來的工作有真正的幫助。另外,開設演講課,對提高學生的表達能力也將會有很大的幫助。
3.大學綜合英語課的選材
大學綜合英語課教材也不應一如既往,偏重語言和文學方面,傾向于文學名家名著和生活感強的材料。為了培養更多的應用型人才,其選材應該涉及得更為廣泛,應該傾向于題材廣、專業性強、現實感強的材料,彌補英語專業學生專業知識薄弱的問題。
4.相關專業選修課
在口譯課之前,應該開筆譯課,因為筆譯中的英漢語言差異以及增詞、拆句、合句、詞性轉換等翻譯技巧不僅同樣適用于口譯,而且也有助提高學生的語言能力。口譯課之前,還應開設報刊閱讀課和國際貿易課,同時允許學生選修其他專業的一門專業課,并經常舉辦一些專題講座,這樣不但可以擴大學生的知識面,還可彌補學生專業知識不足的問題,還促進了專題口譯詞匯的積累,有利于口譯也有利于就業。廣東外語外貿大學就是這樣做的。
高校是培養口譯人才的搖籃,高校的口譯教學是富有挑戰性的工作,影響口譯教學效果的因素有很多很多,如學生基礎、教師素質、教學材料選擇、教學目標、教學原則、教學內容以及教學方式方法等。加強英語專業聽力課、口語課教學、改革英語精讀課教學,開設與口譯相關的一些課程及其他專業選修課,不僅可以幫助學生打好學習口譯的基礎,同時對于提高學生的英語綜合能力也是十分必要的。
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第6篇：口譯教學范文
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第7篇：口譯教學范文
摘要：隨著中國對外交流的不斷深入，口譯在實際的交流環境中扮演的角色也越來越重要。然而，口譯不僅僅是一個信息的傳入、接受、處理、輸出的過程，而是一個以文化作為依托框架的信息加工過程，并以此來達到更好地增進交流的目標。因此，在英語口譯教學中納入對跨文化的培養不僅僅是口譯技能掌握的需要，也是保證交流環節準確性、得體性的固有要求。
關鍵詞：口譯教學 局限性 跨文化意識
1 跨文化意識培養的重要性
什么是語言？從語言的功能角度看，語言是思想和文化的載體，是人類最為重要的交際工具。語言產生于社會勞動，實現社交交流，語言的這些特點就使得語言承載不僅僅是交際的工具，而更多的，是其本族民族文化的重要體現方面。很多語言學家紛紛指出，如果要了解一個民族的文化，語言是一個最佳的切入點。這是因為，語言隨著社會的發展而發展，社會的發展變化中的各種文化因素也會透過語言的歷史性變化體現出來，比如英語中的“taboo”現象以及宗教的產生對語言詞匯系統帶來的巨大影響。所有這些都說明，要達到英語口譯交流的最佳境界，必須加強對跨文化意識的培養，在文化知識的背景下實現更好的交流效果。
國際上著名的口譯專家Danie Gile曾經說過：“譯員就是演員，藝術性地將從原語中接收到的相關信息，在舞臺上傳遞給聽眾。”這里所說的藝術性，便是強調口譯人員不僅僅是死板的翻譯機器，而是對錄入的信息進行有效性的加工處理者，而這加工處理的工具便是口譯人員自身對語言背后相關文化的熟練掌握程度。
王佐良也說過：“翻譯里最大的困難是什么呢？就是兩種文化的不同，在一種文化里頭不言而喻的東西，在另一種文化里頭卻要花費很大的力氣去解釋。”從以上諸多內容中，我們不難看出，只有切實地加強英語口譯教學中對跨文化意識的培養，我們才能克服交流中的障礙，更好地掌握口譯技術，打造口譯藝術，促進中外交流。
2 當前跨文化意識在英語口譯教學中的局限性
2.1 目前英語口語教學對知識的應用趨于被動，使現有的英語口語教學難以滿足口譯交流的目標對口譯人員提出的高要求。實際的口譯知識習得應該是一個相對動態的過程，即教師不但要從知識層面對學生進行相關內容的教授，還要幫助學生獲得固有的口譯技能及操作原則。然而，面對著世界全球化的不斷深入，現代世界的一切事物都在不斷地發展著，現有的知識體系如果不能隨著時代的變化、文化的發展而不斷與時俱進，就會使得學生掌握的文化背景知識與時代脫節，再加上本身實際口譯訓練的不足，就更加難以達到高水平口譯的要求。
2.2 口譯及相關文化知識的實踐性應用得不到有效的重視。口譯不僅僅是一個翻譯的過程，也是一個在相關文化知識指導下的非自發性、能動性的交流過程。但是，英語口譯教學中常常忽略了實踐性教學的重要性。很多學生的文化知識儲備十分豐富，但是一旦進行口譯演練，往往無從下手。因此，在英語口譯教學中我們不但要注意知識的傳授，在文化與口譯技能的結合應用的前提下，也不能忽視增加實際經驗的積累。
2.3 知識系統離散化，方向性不明確。當前英語口譯教學中的知識系統往往是廣泛而方向性缺失，就文化現象而解釋，沒有突出來教學中最有意義的文化核心。雖然，由于多種因素的限制，我們不可能全面地而又深入的把握一種語言背后其文化的各個方面，但是，我們必須把握住其文化的價值內核。比如英語，從語言學角度，它便從屬于印歐語系，而在印歐文化中的大多數民族都會側重于抽象思維，理性思考，邏輯性強。所以類推而來，便可知道英美文化的特點了。相比之下，中國文化則更注重形象思維，側重直觀感受，講究意境。這無疑對我們的口譯交流提供了重要的借鑒意義。另外，在把握文化的核心中，還包括對文化的價值觀的學習，比如“fame”一詞，在培根的隨筆集殘篇《of fame》中應在該譯為《論謠言》，而不是《論名聲》。因為在詞源中，“fame”一詞產生于羅馬神話中一個制造謠言的女神的名字，所以就具有的貶義的色彩。這些都是透過語言現象去挖掘其語言背后文化內涵的核心所得到的。這也就要求，英語口語教學的文化內容不能過于泛化，而應該有目標、有條理、有重心，真正地起到對學生口譯知識習得的指導性作用。
3 英語口譯教學的相關性建議
就怎樣加強跨文化意識的培養，Byram認為首先應該學習文化，在掌握相關知識的基礎上，深入理解文化現象的前因后果，對文化的內涵作出相關解釋，最后親身進入到文化環境中去感受，提升并完善自己，最終完成跨文化教學。除此之外，語言教育學家林汝昌也指出，文化的導入可以分為三個階段，即：消除外語學習中存在的理解以及應用的文化障礙、較為系統的文化導入、引入更為廣泛的文化內容。參考后者的分類方法，我們可以提出以下的指導性建議：
3.1 消除外語學習中存在的影響理解和使用的文化障礙。在十九世紀中后期，著名的語言測試學家Lado曾經在《Language Testing》中把語言能力分為語音、句法、詞匯以及文化四個部分。他從結構主義語言學的分析角度為我們英語口譯教學的措施開展提供了重要的參考性意義。首先，我們可以在初級階段引導學生掌握相關的詞匯或者是詞組后面的文化內容，引導學生自主去思考。然后，在選材上多擴大學生的閱讀量，比如New York times諸類的權威性報刊，把握時代的變化，不斷地更新完善學生的文化和技能知識的儲備系統。
3.2 有系統地文化知識導入。這需要我們明確教學的目的，保證方向性明確。比如在社交禮儀的相關知識環節中，我們需要引導學生樹立“思維差異”的觀念，正確把握文化內涵的不同。比如，在中國文化中，“老年人”只是指年齡較高的一組社會群體，意義偏于中性。但是在英語中，則是指年紀大、毫無用處的人。另外，在宴請禮儀文化中，中國人通常會說“招待不周，多多包涵”，但是這種謙虛的表達方式在英美文化中不被認可的。他們會想，招待不周，為什么還要請我們呢？還有，在生活禮儀方面，英語歐美人更加傾向于表達自己的直觀感受，因此他們更愿意接受別人的贊美，并回之以“Thank you”，而不是中國性思維反應：“No,I can do it better．”
3.3 廣泛性知識的導入。在這一環節中，我們不能一味地側重對西方文化的學習。因為口譯的交流本來就是一個雙向性的過程，而且加上中國近年來國際地位的提升，綜合國力的顯著提升，我們也必須注重對中國文化的把握。中國諸多的成語、諺語、寓言以其獨特的特點，對口譯人員的翻譯水平也提出了新的要求。比如“千里之行始于足下”就可以翻譯為“a thousand-li journey begins with the first step”而不能僅僅局限于其字面的意思。推行廣泛性知識的導入，要求我們既要區別兩種文化中的不同，又要尋找文化之間的內在聯系，只有這樣才能真正地將口譯推到藝術的境界。
4 結語
口譯人員，作為交際雙方的媒介，在不同的文化中穿梭，必須具有高度的文化意識和敏感度才能更好地促進口譯的交流過程。在日常的口譯教學中，我們要實施實踐性家教學，使得學生更多地接觸到相關語境，獲得經驗的積累，而不僅僅是對書本文化知識的把握。通過以上指導性建議的開展，可以引導學生樹立起正確額文化學習意識，增加文化敏感度，克服文化交流中的相關障礙，最終真正地提高口譯水平。
參考文獻
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第8篇：口譯教學范文
關鍵詞：口譯教學 多模態 教學主體 教學客體
一、多模態理論概述
多模態理論興起于19世紀90年代，以系統功能語言學理論為基礎。系統語言學理論認為，語言的元功能分為概念功能、人際功能和語篇功能三類。而多模態理論認為，其他語言符號也有這三類功能，如圖像、聲音、動作等。在西方研究者中，最早的代表人物當屬Kress&Van Leeuwen，其指出多模態可以定義為參與交際的所有渠道和媒介，除了傳統的語言符號外，還包括圖像、顏色、音樂、技術等符號系統。多模態也稱多符號，是幾種符號模態的同時使用，也是人與人、人與機器之間在一些媒介作用下交流信息的模態。[1]基于多模態話語分析理論，Stein在本世紀初提出多模態教學理論。Stein認為，課堂上一切的交際活動需呈現多模態，運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過圖像、聲音、語言、動作等多種手段和符號資源進行交際活動，而且良性的課程教學和評估都要圍繞學習環境和模態特征進行。[2]李戰子將該理論引進國內學術界。在《多模式話語的社會符號學分析》一文中，李戰子研究了Kress & van Leeuwen視覺語法和圖像分析方法，并提出多模態是指除了文本之外，還帶有圖像、圖表等的符號話語，或者說任何由一種以上的符號編碼實現意義的文本。[3]多模態理論極大豐富了信息輸入手段，將各種符號引入教學過程，充分調動學生的多種感官，讓學生在輕松多樣的學習氛圍中，提高學習成績，增強學習效果。
在多模態理論中，多種模態之間的關系可以歸納為互補關系和非互補關系。在交際過程中，通常有一種模態為基本模態，起基礎的交際作用。當該種模態的話語不能充分表達其意義或者無法表達其全部意義時，需要借助另一種模態來補充。這種模態之間的關系成為互補關系。互補關系可以是起到補缺作用，也可以是強化作用。而當第二種模態對第一種模態在意義的體現上并沒有大的貢獻，但仍作為一種模態出現，與第一種模態形成交疊、內包和語境交互等關系時，這種模態之間的關系為非互補關系。[4]例如，在課堂教學中，聽覺是主要模態，為了輔助教學采用視頻，則視覺為補充模態，兩者起互補強化作用。在選擇使用各種模態時，要遵循有效原則和適配原則，使各模態之間互相協同，成為最佳搭配，以實現各模態的最大作用，達到最佳效果，避免模態之間相互沖突，產生負效應。
二、口譯課堂教學現狀及問題
英語口譯課程是英語專業學生綜合聽、說、讀、寫、譯技能課程，強調學生語言技能、百科知識、跨文化溝通能力的綜合應用課程，重視學生的實踐能力。在口譯教學中，教師通常通過講授口譯基本理論，口譯背景知識介紹和訓練口譯的基本技巧，使學生掌握口譯的基本理論和交替傳譯的技能。但是這種教學形式顯現出一些問題，不能充分滿足學生課堂需求。
1.教學方法缺乏多模態。口譯教學應當結合口譯理論與實踐、課堂講與練習，但大部分口譯課堂很難實現兩者的平衡，要么過于注重理論和教師講，忽視實踐練習，要么相反。此外，講解口譯理論時，大多數口譯課堂仍舊是以教師為中心。而在口譯練習中，教師通常采用單一的聽譯形式，運用教科書紙質資源或者音頻資源，先講解詞匯，再由教師朗讀原文或播放口譯音頻，邀請學生進行口譯，最終只有少數學生在課堂上開口口譯，未能起到鍛煉學生口譯能力的作用，而且單一的模式令學生覺得口譯這門課程單調乏味。
2.教學材料不合理。口譯課程中，教師通常按照教材內容上課，上課采用教程的文本材料及所附帶的音頻材料，材料呈現出的模態單一。而且該類教材內容安排上基本是口譯實踐練習，只是篇章的陳列，不能幫助學生了解口譯相關理論；其次，教程內容缺乏時代性，材料比較陳舊，即便是最新版本，也存在滯后性，不能體現口譯與時俱進的特點；雖然此教材每單元按照不同話題安排口譯文章，但是很多文章文學性專業性太強，不適合學生進行課堂口譯練習。
3.課程不能拓寬學生知識面。口譯員要求廣泛的百科知識，而口譯課堂往往忽略這一點。教師只利用課堂時間，稍微講解所需口譯內容的相關背景，這種做法所補充的知識極為狹隘。口譯課程不僅在課堂上不能增加學生的知識面，課下也沒有給學生補充相關材料擴大知識儲備，造成學生知識面不能拓展。
4.學生缺乏口譯自主學習能動性。在口譯課堂之外，學生課下自主學習口譯的時間少，教師很少布置口譯任務，或者只是單一的布置聽寫或者課文練習等口譯作業，自主學習缺乏多模態。另外，教師未對學生進行足夠的口譯練習等后續輔導；而且學生缺乏口譯實踐的機會，基本很少參加會展口譯、陪同口譯等簡單的口譯活動，未能學以致用，在實踐中鍛煉。
5.課程評價體系不完善。口譯評價一般包括出勤、課堂表現、作業和期末考試，缺乏過程性評價，不能及時地反映學生學習中的情況，也不能為學生學習提供激勵。另外，在最終口譯考試時，教師評價學生口譯通常圍繞詞匯、內容完整度和流暢度進行評價，比如專業詞匯是否準確，內容所有點是否都覆蓋到，是否一氣呵成，然后給一個總體的分數。這樣打分未能客觀評價學生口譯質量，主觀性太強。
三、口譯課堂教學多模態構建原則
口譯課堂教學多模態構建需實現人與人、人與機器之間的信息交流，即實現教學主體、客體之間的交流。在現代多媒體網絡環境下，教學主體包括教師和學生，教學客體包含教學內容以及起輔助作用的多媒體網絡環境等要素。為了構建多模態口譯教學，教師需選擇合適的教學方法，促成教學主體與主體之間、教學主體與客體之間及教學客體與客體之間的交流。
1.教學主體與主體之間交流。課堂中的教學主體通常為一名教師和多名學生。在設計多模態教學時，要考慮教師與學生之間及學生與學生之間的交流互動。首先，師生互動包括課堂互動及課下互動。在課堂互動中，教師以問答形式啟發學生，以學生參與活動形式激發學生興趣，以聽譯形式培養學生口譯能力。教師發揮主導作用，引導學生學習，實現師生之間交流溝通。另外，教師在課下與學生進行溝通，了解口譯主要困難，幫助解決問題，或布置相關口譯練習，提高學生學習效果。第二，學生與學生之間的交流互動必不可少。學生之間通過小組討論、小組練習等形式，相互學習，取長補短，將學生從被動的接受轉化為聽覺、視覺、觸覺等模態的發出者，不僅能提高學習積極性，更能提高教學質量。多模態口譯教學要以師生交流為基礎，學生交流為重點。
2.教學主體與客體之間交流。在現代多媒體的教學環境中，參與課堂教學的師生不僅與教學內容互動，也會使用各種多媒體手段。設計多模態口譯教學，首先要實現師生與教學內容的交流。由于口譯的實時性，要求口譯課程材料與時俱進，教師與教學內容的交流不再局限于課程教材，而是要不斷更新教學內容，添加最新的聽覺、視覺材料等，并設計多樣的教學活動，形成多模態的教學內容，在學生口譯練習時，教師需針對各學生存在的不同問題，有針對性的點評，這樣學生能夠參與到教學內容中，了解口譯理論、培養口譯能力，以認知技能及情感方面與教學內容交流。再次，多媒體環境中的師生與網絡媒體的交流貫穿于整個課堂，多媒體將文本、圖像、聲音、色彩、動畫等多模態符號結合在一起，結合學生不同的感官體驗，激發學習興趣，教師在教學過程中，通過使用多媒體設備，組織教學活動，形成多模態的口譯課堂，而學生在教師的指導下，吸收多媒體呈現的信息，借助多媒體技術完成口譯訓練。
3.教學客體之間交流。在多媒體環境下的口譯教學中，伴隨語言媒體包括音響、音調、聲音的頻率、口音、口氣以及字體的形狀、大小、空間布局等，在教學過程中需要使用這些伴隨語言媒體特質相互協調，使其起到輔助、補充和強化作用[4]。在口譯教學中，聽覺是主模態，視覺和觸覺等是輔助模態，各模態直接相互交流，如PPT與聲音文件、視頻文件等交互，形成多模態口譯教學課堂，吸引學生注意力。
四、基于多模態的口譯教學策略
在口譯教學中，最主要的模態是聽覺模態，教師講解的語言、口譯材料音頻等聽覺模態十分豐富，其次是視覺模態，例如口譯時的視頻材料等，而其他模態符號例如嗅覺、觸覺等使用則較少。針對口譯教學中存在的普遍問題，基于多模態口譯課堂教學構建原則，口譯教學可以在教學方法、教學內容和評估方法等方面選擇使用多模態教學策略，使各模態達到協同作用，增強學生學習效果，并為課堂增加樂趣。
（一）教學方法多模態
第一，目前口譯課上，教師會將口譯理論或技巧和口譯練習相結合，但是出現幾個問題：1.口譯理論或技巧與口譯練習主題都是隨意結合，相關性不大；2.口譯理論或技巧的講解與口譯練習時間安排不合理，要么過于注重理論，要么輕理論重實踐，整體效果欠佳。針對以上問題，需將口譯理論或技巧與口譯練習主題聯系，并合理安排兩者課時分布。首先，在講一個理論或技巧時，安排與其相關的口譯練習主題。比如，講到數字口譯技巧時，口譯練習主題可以是商務性口譯，里面包含很多數字，這樣就可以在練習口譯時，實踐數字口譯技巧。其次，課時安排上，改成理論或技巧講解1課時，搭配3課時相關的口譯實踐，既不會讓學生覺得理論講解或口譯練習過于單一，也能讓學生通過理論技巧講解更有效地學習口譯方法。教學內容上理論與技巧的互動，更能促進知識的吸收與技能的運用。
第二，口譯課堂形式多模態，不再只采用聽錄音口譯或者看文本口譯，而是口語、視頻、音頻、文字、圖片等多模態方式。根據每次口譯練習的主題，教師可以開展不同形式的口譯方式。比如，在接待口譯時，可以利用場景模擬，學生扮演角色接待外事來賓進行口譯；在說服性口譯時，可以通過小組合作形式，安排學生辯論，部分同學正方，部分同學反方，再部分同學口譯；在禮儀性口譯時，安排學生模擬角色演講，同時部分同學口譯。多模態的教學活動使教學主題之間相互交流，優化教學設置。除這些多樣的練習方式外，口譯操練時選擇不同形式的練習材料。比如，如果選擇課內的音頻材料，要輔之以課外的文本或視頻材料；如果選擇課內的文本材料，要輔之以課外的音頻、視頻等多模態的材料。通過這些各種形式的口譯活動和口譯材料，教學主體與主體之間、主體與客體之間進行交流，可以讓學生在課堂中體驗樂趣，樂在其中，并能為其實際口譯工作增加經驗。
第三，口譯課堂操練時，教師在練習時的通常做法是，將要譯的段落放一遍或兩遍，再讓學生口譯，然后教師點評并讀譯文。根據多模態理論，可以按照Underwood總結的聽力三個教學環節來設計口譯多模態教學活動，即：聽前（pre-listening），聽時（while-listening），和聽后（post-listening）[5]。在聽前階段，教師需根據文章涉及的話題，以多模態的形式為學生提供相關的背景知識，補充學生的背景常識，在為口譯做鋪墊的同時，可以激發學生的興趣。首先，可以以問題或圖片的形式做頭腦風暴活動。該類問題或圖片需與文章有關，最好是對即將聽譯內容起提綱挈領作用，并以PPT等書面形式呈現，學生通過集思廣益回答問題，以此預測即將聽譯內容。再次，通過PPT或Word等形式呈現并講解文中難詞或專業詞，讓學生充分做好譯前準備中的詞匯準備。在此過程中，多媒體輔助下的多模態材料幫助師生之間產生互動，活躍課堂氣氛。在聽時階段，教師播放錄音或視頻，并配有相關詞匯的圖片，按照學生聽力能力和材料難易度，適當位置停頓，并選擇性播放第二遍。在聽后階段，即每段落停止后，教師給學生適量時間自己口譯，要求每位學生都開口翻譯，這樣每位學生都能進行口譯練習。接著，教師可按照專八口試給分標準中按點給分的道理，請同學回答該口譯段落中的關鍵詞。這么做不無道理，因為口譯筆記就是記錄關鍵詞，口譯時也是通過聽力理解和記憶將關鍵詞銜接，這么做不僅可以培養學生口譯筆記能力，而且能夠檢驗其是否真的理解。最后，教師請一位同學進行口譯展示并加以點評，再給出譯文。這種練習的方式，運用了PPT的視覺模態、音頻或視頻的聽覺視覺模態、口譯時的口語模態、教師點評時的重難點講解模態，形成教學主體之間、主客體之間以及客體之間的交流，多模態的運用讓學生樂此不疲。
第四，充分利用課前、課間、課后時間。口譯課堂時間非常有限，學生不能主要依賴課堂時間鍛煉口譯能力，而應該充分利用業余時間，包括課前、課間和課后時間。充分利用課前時間。課前可給學生播放一些帶有中英文字幕的英文視頻，既能讓學生利用這短暫時間學習到知識，也可以給學生做熱身運動，讓他們逐漸進入課堂和口譯狀態。課間可選擇性播放視頻，學生自愿觀看。此外，課后教師要為學生安排相應的多模態課后自主學習任務。可以是安排小組口譯練習，兩人一組進行口譯練習，督促學生學習；也可以是與課堂相關的視頻觀看或者口譯，改善學生口譯聽力水平和知識面；也可以是優質口譯文本材料閱讀背誦，增加知識儲備，提高表達能力；也可以是音頻口譯練習。課前課間的視頻模態再加上課后自主練習的各種形式模態能夠保證學生有充足的口譯練習量，改善口譯能力。
（二）教學內容多模態
口譯課堂通常使用傳統的紙質版教材，并且利用該教程附帶的音頻材料。一方面，單純的口譯教程文本模態和音頻模態容易讓學生感到枯燥，對口譯失去興趣；另一方面，該類教程內容雖然按照各個主題分單元進行，并且使用新版本，但不管哪本教材，滯后性都是其共性，所以必須依賴課外材料，呈現多模態的材料。
教師課堂上使用的課外材料需要結合時事，與教學內容不斷交流，選擇多種模態的最新材料，包括音頻、視頻、文本等，而且音頻、視頻和文本的類型也可以多樣化，可以是演講、采訪、新聞、對話，等等，結合具體的課堂主題予以采納。比如講到禮儀性口譯話題時，可以根據最近的熱點選擇視頻；講到數字口譯時，可以選用商務談判的視頻案例；第二，課外材料選擇也要貼近學生生活，具有實用性，比如講到介紹性口譯話題時，課外材料可以是學校所在省市某景點、某企業等的介紹，盡量體現該地方社會經濟特點，以培養應用型人才；第三，課外材料選擇需要根據學生興趣，以此激發學生口譯時的興致。
（三）評估方法多模態
口譯評估應該包括過程性評價和終結性評價。口譯平時成績不僅包括出勤分、課堂表現分、口譯筆記練習等作業分數，還要有一個過程性口譯練習分數和額外加分。過程性口譯練習分數是指教師布置自主練習材料時學生的成績。自主練習成績包括小組口譯練習自評和互評，口譯視頻音頻練習的錄音或視頻質量。此外，如果學生參加口譯比賽獲獎，或者通過全國翻譯專業資格考試口譯考試和上海中高級口譯，按照比賽或考試的等級，給予一定的額外加分，以此鼓勵學生多參加比賽，獲取經驗，為以后找工作添加籌碼。終結性評價時，設計合理客觀的評分標準，可以參考專八口試評分標準，比如每句話的關鍵詞按點給分、流暢性、語音語調、語法與詞匯等各占的分值比例。
五、結語
在多媒體環境下，傳統的教學方法在教學手段、教學材料、自主學習等方面存在弊端，不能滿足學生需求。多模態理論指導下的課堂教學充分利用各種模態符號，實現了教學主體之間、教學主體與客體之間及教學客體之間的交流互動，針對性地彌補了傳統教學的不足，豐富了課堂，激發學生學習興趣和積極性，有效地改善了口譯教學效果。
（基金項目：本文系“溫州大學2015年度校級課堂教學改革課題”，項目編號：[15jg39]。）
注釋：
[1]Kress，G&Leeuwen，J：Reading Images：The Grammar of Visual Design，London：Routledge，1996，p183.
[2]Stein，P：Rethinking Resources：Multimodal Pedagogies in the ESL Classroom，TESOL Quaterly，2000，p2，p333-336.
[3]李戰子：《多模態話語的社會符號學分析》，外語研究，2003年，第5期。
[4]張德祿，王璐：《多模態話語模態的協同及在外語教學中的體現》，外語學刊，2010年，第2期。
第9篇：口譯教學范文
【關鍵詞】口譯教學 信息技術 教學模式
一、口譯教學的內涵與內容
翻譯有筆譯和口譯兩種形式。一般而言，口譯指通過口頭表達的形式，將接收到的信息快速而準確地解碼與重新編碼，轉換成另一種語言形式，從而達到即時傳遞信息這一目的的交際行為。但是口譯并不是單一的、機械的語言轉換行為，而是一種豐富的、具有積極意義的創造。按照工作方式劃分，口譯有同聲傳譯、交替傳譯、視閱口譯等多種形式；按照工作情景劃分，口譯有法庭口譯、社區口譯、商務口譯、社區口譯、醫學口譯、軍事口譯等；按照工作內容，口譯有教育、經濟、商務、外交、飲食、旅游、宣傳等主題；隨著信息技術的發展，出現了電視口譯、視頻口譯等新形式。
一個好的譯員的知識結構包括雙語語言能力、百科知識、口譯技能。雙語語言能力包括譯員的雙語聽、說、讀、寫、譯等各項語言技能水平，須通過專門的課程訓練和長期的刻苦訓練方可習得；百科知識也需要日常生活中的日積月累與相關課程學習。口譯技能可細分為職業口譯技能與藝術表達技能，職業口譯技能包括短時記憶能力、如何做筆記、信息的解碼與重新編碼等內容；藝術表達技能包括口譯員的臨場應對能力、心理素質、精神面貌等內容。口譯技能中的記憶能力尤為重要，整口譯過程主要由工作記憶的驅動完成，工作記憶是記憶系統中的一個維度，記憶系統包括獲取源語信息并短暫存儲的短時記憶、信息長久存儲的長時記憶和工作記憶。工作記憶將源語信息進行解碼、存儲、然后再編碼輸出。
口譯過程的完成需要完成三個環節，依次是聽覺輸入環節、認知理解環節、信息輸出環節。聽覺輸入（ auditory perception）環節首先進入聽音準備和聽覺注意狀態，然后進行聽辨信息、信息輸入和信息解碼等聽覺認知的活動；認知理解主要由對源語的理解、短時記憶和信息轉換等大腦認知行為；最后一個環節主要是重新編碼和語言表達的語言輸出環節。三個環節中，最為重要的是第一個環節的聽覺輸入，沒有輸入或者錯誤輸入必然造成零輸入或錯誤輸出。
鑒于對口譯內涵、內容、過程的認識，口譯教學應包括以下幾方面內容：雙語語言知識的教學；短時記憶與工作記憶能力的培訓；口譯輸出能力的操練。
二、口譯教學中的困境
1.學習者語言知識儲備匱乏。學生在做口譯的過程中，他們的雙語語言能力是口譯的重要基礎，在實踐教學中我們發現眾多學生語言基本功薄弱，尤其是口譯中語塊知識積累較少，在語言解碼和編碼過程中出現反應遲鈍或者停滯現象。學習者如果長時記憶中沒有足夠的語塊或語料儲存量，對“聽”這一輸入過程的語義提取便會緩慢，而如果只通過對片面的詞匯進行低層次解碼，很容易導致信息獲取不準確，不完成，直接導致輸出錯誤或輸出信息缺失。反之，如果學習者源語的語塊儲備量充足，則有可能會迅速提取“聽”這一輸入過程的語義信息，從而分出更多的時間用于重新編碼與語言輸出，能夠準確及時轉換語言信息。早有學者提出擁有豐富的源語和目標語的語塊儲存的譯員能夠在線靈活提取，直接使用語塊，以無標記翻譯的方式解決問題。
2.教師教學方式單一。在傳統的口譯課堂教學中，學生和教師的交流場所都是在固定的教室，教學資源為單一的紙質書本或自編教材，教學工具主要是黑板或白板，有時采用角色扮演方式進行模擬交替傳譯，這種單一的教學模式不僅單調枯燥，難以激發學生的共鳴與興趣，教師也處于疲憊狀態之中，直接后果就是教學效率不高，教學效果也不理想。在與學生的訪談中得知，學習者在日常的口譯學習中，也有意識利用網絡資源進行學習，比如利用電腦或手機或掌上電腦收聽BBC或VOA新聞，鍛煉聽辨與信息解碼能力；觀看兩會新聞學習揣摩同聲傳譯的全過程并進行模仿。鑒于我們處于互聯網+時代，青年學生對數字技術的酷愛，我們教師急需改變傳統單一的教學方式，提高課堂教學效率，活躍課堂氛圍。
3.學生學習方式單一。在傳統的交替傳譯課或同聲傳譯課堂中教學中學生完成影子訓練的主要途徑是依賴磁帶的朗讀或自己大聲朗讀，這種教學方式往往會造成教學效果差，教學質量不高。如果在數字多媒體技術環境下，教室配有口譯教學系統，學生可以利用多媒體教學系統的材料，根據材料中音頻或視頻的語音、語速、語感進行模仿并鍛煉。教師也可以將各式各樣的音頻材料通過云端上傳到多媒體教學系統中，學習者可以通過網絡在電腦上或手機上隨時隨地聽取原材料，鍛煉聽辨能力、信息解碼和編碼等記憶處理加工和語言輸出能力。同時，學生可以在網絡終端上進行模仿、練習口譯過程，并講譯好的音頻材料上傳到云端，任何教師可以隨時查看評閱。相比于傳統的學習模式，這種互聯網+的設計能激發學習的學習積極性，提高學習效果。學生可以根據自己的水平和興趣選擇內容進行課后練習，或者與同學進行角色扮演，練習交傳或同傳，將口譯音頻視頻發送到云端供教師審閱并指導。
三、信息技術環境下口譯教學模式探索
1.口譯教學方式多樣化。信息技術包括人工智能、多媒體技術、網絡技術、音頻技術、視頻技術、數字音像技術等多種形式。在口譯教學中可充分利用信息技術，不僅可以選擇紙質課本上的內容，還可以給學生推薦網絡資源，選取最新的網絡視頻、音頻、文本等與現實生活密切相關的真實材料，讓學習者有一種身臨其境的感覺。這種多樣化的訓練模式改變了傳統的單調的書本為媒介的教學模式，這不僅能充分激發學生學習積極性，也能多模態鍛煉學生的聽辨能力、信息轉換能力與語言輸出能力。信息技術環境下，口譯課程也可采用翻轉課堂教學模式，教師提前制作好上課用的課件，讓學生通過視頻提前學習課堂內容。在這一過程中，教師提前講課堂教學中的重點和難點告知學生，學生通過反復觀看視頻講座，并與同學交流，將難點消化吸收，進而提高課堂針對性的輔導強化效果。這種方式顛覆了傳統課堂按部就班的教學方式，能有效提高學生課后學習參與度。
2.教學資源多元化。信息技術大環境下，口譯學習者對數字多媒體資源有著習慣性的依賴，學生對數字技術和互聯網非常敏感，興趣濃厚。可以利用智能移動終端便攜性的優點，把教學內容和教學資源共享到云端，學習者和教師可以隨時隨地獲取網絡資源和信息，這實現了教學資源的多元化。此外，通過網絡的各種交流方式，學生和老師也可以隨時隨地進行討論，促進了教學過程的轉變，從傳統的實體教室轉移到空中教室，顛覆了傳統課堂上單一的教師主導的教學模式。口譯的課堂教學資源也根據不同主題的需求，從網絡如BBC、CNTV、聯合國等官網和一些其他媒體獲取，
3.教學過程動態化。在信息技術教學環境下，教可以提前講授課內容上傳到多媒體系統中，課堂上有針對性對學生進行示范并強化訓練。首先，教師可以利用多媒體系統播放一段三分鐘左右的故事或演講，播放一遍結束后，隨即要求學生根據聽到的內容進行細節和主要內容的復述，學生在此過程中既要用到筆記，也要用到短時記憶、工作記憶和長時記憶。此種類型的聯系反復操練五次左右，讓這一過程的輸入輸出過程模型得到固化后，教師再進行更高難度的聯系。將三分鐘的練習材料變化到五分鐘左右的練習材料，材料中詞匯和句法結構的難度也相應的加大，材料的內容主題也適當的變化，讓學生逐步適應不同主題的內容。參照第一種方法，這樣的練習持續五次左右的強化和訓練。當學生比較熟悉這一口譯過程模式之后，再進行語對轉換，由原來的母語以為目標語轉換成目標語口譯為母語。
4.強化學習者知識儲備。我們發現在口譯教學課堂中，聽譯材料播放結束后，學生往往需要將近一分鐘的時間處理信息，然后進行口頭信息輸出時也會頻繁出現停頓卡殼、反復修正、語速緩慢、聲音膽怯等各種不良現象，表達的正確度和流利度都不理想。教師經過對學生的語料進行分析并與學生訪談后發現，學生的詞匯、句法、語塊儲備量匱乏，這就造成了學生在信息處理過程中從自身固有的心理詞匯中提取信息發生障礙，從而導致編碼的速度緩慢或停滯。因此，如果要提高口譯的準確度和流利度，學生必須有大量的口譯語料存儲，這樣在口譯過程中，能可快速通過長時記憶從心理語料庫中提取出相關的語塊，甚至可以改變語塊的內部結構，達到為我所用的效果。
參考文獻：
[1]康志峰.現代信息技術下口譯多模態聽焦慮探析[J].外語電化教學，2012（5）.