教師個人自評總結精選(九篇)

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第1篇：教師個人自評總結范文

一、學校基本情況

xx中學位于

根據xx省和xx市及xx教育局關于實施義務教育階段教學評估工作的要求和部署，按照認真嚴謹、實事求是的原則，根據《學校評估標準》和《教師教學評估標準》，已完成了自評工作。現將自評情況匯報如下，敬請各位領導和專家指正。

一、學校基本情況

xx中學位于xx市xx大街1290號，占地面積30畝，建筑面積近6000平方米，有教學樓、辦公樓、綜合實驗樓各一座，擁有圖書室、閱覽室、理化生實驗室、儀器室、微機室、多媒體教室、語音室、音樂室、美術室、體育器材室、保健室、心理咨詢室等18個專業教室，圖書資料1.5萬冊，計算機120余臺，200米環形跑道運動場一個，可滿足學校體育課和課外活動。

學校創辦于1959年，歷經xx中學、xx中學、xx中學、xx學校、xx中學、xx職教中心。XX年復名xx中學，是一所隸屬于xx市xx體教育局的全日制初級中學。

學校現有三個年級10個教學班，近311名學生。學校共有教師75名，其中具有中學高級職稱的24人，中學一級教師職稱的48人。具有本科及以上學歷人數57人，專科學歷人數18人，學歷達標率100％。

近兩年來，我校教師xx獲市級骨干教師稱號，xx等三人獲區級骨干教師稱號。先后有10人獲省級論文一二三等獎，11人獲省級課件評比一二三等獎，4人獲市級論文一三等獎，xx等2人獲區級“教學成績突出個人”稱號，孟曉楠等3人獲區級“中考備考工作突出個人”稱號。

近年來，學校獲市區級獎勵五項（區優秀黨支部、工會、運動會隊列二等獎）。xx電視臺、《xx晚報》和xx教育局多次對我校辦學和開展社會活動給予報道。

學校全面貫徹教育方針，積極推進素質教育。學校認真總結本校若干年辦學實踐經驗，結合學校現階段的辦學實際，以及社會發展對學校教育提出的要求，形成了本校辦學思想和文化體系。

辦學思想：為人以德，為學以恒

辦學理念：以德立校，依法治校，科研興校，質量強校

校 訓：尚德、弘毅、篤學、修睦

政 風：團結、勤政、開拓、務實

教 風：敬業、愛生、嚴謹、協作

學 風：勤思、樂學、好問、篤行

二、籌備階段

1、校領導班子在認真學習省市區相關文件的前提下，成立了以校長卜秀紅為組長的評估領導小組和以主管校長為組長的評估小組，

2、制定了《xx中學教學評估實施方案》、《xx中教師教學教研常規量化細則表》等相關評價標準，召開了全體參評教師動員大會，認真學習了省市區及本校相關文件，特別是學校的評估實施方案細則。

三、評估結果

（一）教師評估結果：

我校48名參評專任教師中優秀20人，占總數的41%，良好28人，占總數的59% 。

（二）學校評估結果

得分：92分，等級：達標。其中：教學管理23分，課程管理19分，教學條件19分，校本研修17分，評價研究14分。

四、評估過程

（一）教師教學評估：

1、組織參評教師以年級組為單位，在自主、公正、實事求是的基礎上進行自評、互評，并填寫教師自評互評表，并予以量化，兩項分別占總評的5%。同時，要求每位教師評估工作結束后寫出個人評估總結，為今后教育教學和教科研工作更上一層樓打好堅實的基礎。

2、組織行政人員深入各班，要求學生在與家長充分交流的前提下，由學生填寫學生及家長評價教師評估表，并予以量化，此項占總評的5%。

3、校評估小組分別就參評教師的教學能力、教研能力做出評估，填寫評估表，并予以量化，兩項分別占總評的50%、30%。

4、在以上三項基礎上，由評估小組按職業道德5%，自評5%，互評5%，學生及家長評5%，校評80%的比例進行總評，得出參評教師的最后總分。

5、最后由學校評估領導小組依據校正系數，綜合評價并確定參評教師的最后等級。

6、公示期內參評教師無任何異議后，評估結果正式生效歸檔。

7、對本學年教師教學評估工作中獲得優秀的教師頒發“教師教學評估工作先進個人”稱號。

第2篇：教師個人自評總結范文

傳統的基于HTML網頁設計與制作課程的考核方法主要是理論和作品考核。理論的閉卷考核在考試的題型、考試內容、考核成績評定等方面都較為成熟，這部分考查學生對HTML語言的理解和運用。作品考核是為了讓每個學生都參與更好地應用已學知識和技能，學生自主選題，獨自完成網站的制作。此部分考核能夠考查學生對軟件工具運用、設計的能力以及知識綜合應用的能力。真正網站的制作是需要團隊的合作，集體智慧的結晶，才能形成一個優秀的網站。如果讓學生分組去實現網站的制作又不可避免地讓一部分學生因為懶惰依靠組長和組員的力量去完成，而不能得到能力的提高。

二、課內任務+階段考核+綜合作品考核的過程性考核方式

從課程本身的特點、學情及考核方式存在的弊端，為讓每位學生都能學會網站的制作，又能得到職業能力的培養與素質的提高，結合本人多年的教學經驗總結出適合本課程的考核方案，即“課內任務”+“階段考核”+“綜合作品考核”相結合的過程考核方式。注重培養學生分析問題能力、解決問題能力、實踐操作能力、對課程知識的綜合運用能力及創新能力。本方案制定的指導思想是加強平時學習過程的考核，加強實踐技能的考核，注重學生學習態度的考核，采用過程評價和綜合評價相結合的方式。具體的考核指標及成績評定如下：

（一）課內任務考核

本部分成績占40%，由課堂實踐訓練和課內教學項目兩部分組成，分別占20%。1.課堂實踐訓練評價的主體是教師，評定時根據任務完成時間、質量進行成績的評定。2.課內教學項目根據課程的學習情境分成四個項目，由簡到難，由淺入深的分別為“個人主頁”“班級主頁”“公司網站”“旅游網站”。由學生獨自完成，在制作的過程中完成自由設計充分發揮學生的創造力、想象力。最后作品的成績由學生自評、他人評價和教師評價相結合的方式完成課內項目的成績評定，其中學生自評占20%，他人評價占30%，教師評價占50%。評定時根據作品的完成時間、知識技能的綜合運用、顏色的運用及創意的設計等方面進行成績的評定。

（二）階段考核

本部分成績占40%，由HTML測試和個人網站作品兩部分組成，分別占20%。1.HTML測試成績的評定主體是教師。考核內容：網頁基本元素的HTML代碼及其常用屬性，為網頁的制作奠定扎實的基礎，軟件工具的使用是有限的，而許多的制作技巧都需要代碼來實現，所以學生必須會利用HTML代碼來編輯及修改網頁。2.個人網站作品成績的評定主體為學生和教師。其中學生自評占20%，他人評價占30%，教師評價占50%。根據作品的創意、內容、色彩運用、正確無誤等方面進行成績評定。此部分考核主要是讓學生掌握必要的理論知識及綜合運用的能力。讓每個學生自己完成網站的策劃、站點目錄的設計、收集素材、設計、制作、測試等一系列的工作。由于作品要求簡單可以由個人很好地完成，使學生的操作技能與綜合應用得到更進一步的提高。

（三）綜合作品考核

此部分成績占20%，成績評定的主體為教師和學生。其中學生自評占20%，他人評價占30%，教師評價占50%。作品題目由教師指定，學生分組選題。采取模擬工作室的方法，讓學生感受真正在企業做項目的氛圍。由組長對組員進行分工，有專門的網站策劃員、網站效果圖設計、網頁編輯等崗位。把學生們學習做網站的積極性調動起來，讓他們更好地參與到網站的制作中，各負其責，各盡其職，體驗到團隊合作的快樂。從而能夠培養學生交流、互助的職業素養與綜合應用的能力。

三、總結

第3篇：教師個人自評總結范文

關鍵詞 作業系統 過程評價 實施

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A

過程評價是一種全新的學習者評價方式，學生的評價結果不再由單一的期末考試成績確定，而將學生的學習過程跟蹤并記錄下來。本文基于作業系統的過程評價是應網絡技術的發展，利用作業系統一方面將教師從繁重地批改作業的任務量中解放出來，另外一方面通過本系統完成對學生學習過程的記錄，最終完成學生的過程考核。

1基于作業系統的過程評價的基本問題

1.1評價目的

基于作業系統的過程評價主要是運用網絡技術，利用在線作業系統完成對學生所學課程學習過程的跟蹤與記錄。對不同學生而言，實現個人的縱向比較與其他同學的橫向比較，幫助學生激發學習興趣，樹立學習熱情。

1.2評價內容

針對學生所學課程而言，是課程知識的掌握，但對于學生終身來說，是學習能力的鍛煉與提高。養成學生端正的學習與工作態度，正確的個人剖析與認知，超強的團隊協作能力，故過程評價應從學科知識和技能、過程與方法、情感態度三個維度進行評價，以促進學生的發展。

1.3評價主體

評價主體不再是單一的教師評價，而是發展以學生、小組和教師的三方評價。過程性評價中的學生自評、小組互評，是指在一個階段的學習結束時，學生對于自己和他人在學習過程中的學習方法、學習態度進行的自我反思與相互評價。教師點評則是對學生自評、互評過程中表現出來的突出的事例進行的引導性評價。

1.4評價工具

正如海蒂?古德瑞德將量規定義為“為一項工作列出標準的評分工具”。在表現形式上，它常常是一個二維表格，從與評價目標相關的多個方面詳細規定評級指標。一個量規就是一套等級標準，使用量規可以有效降低評價的主觀隨意性，量規評價既可以教師評，還可以讓學生自評或同學互評，進一步強化了對學習過程情況的關注，目前已經成為評價學習績效的有力工具。

2基于在線作業系統的過程評價實施

2.1實施理念

過程評價是基于利用網絡技術，借助在線作業系統，記錄學生的學習過程，包括平時作業的完成情況、學習的活動記錄情況（發表留言及資料下載情況）、多元化（個人、小組、教師）的評價完成學生的評價的一種思想理念。

2.2實施設計

本作業系統分教師、學生和管理員三類，管理員主要專業管理、班級管理、課程管理、教師管理、學生管理、公告管理等功能。教師主要有個人管理、題庫管理、作業管理、成績管理、評價管理、留言管理等功能。學生主要有個人管理、作業管理、成績查詢、評價管理、留言管理等功能。

2.3設計評價量規

量規評價既可以教師評，還可以讓學生自評或同學互評，利用本系統，設計以學生平時作業情況、學習活動記錄情況、學生多元化的評價進行考查。此二維表各方面設計如下：

過程考核（60%）

此為學生某門課程的基于作業系統的過程考核表，其中學生最終成績過程績考核占60%，其中平時作業成績占其中的60%，評價占25%，學習活動記錄情況占15%，具體細則參見上表所示。表格中的百分比教師可根據課程性質的不同，自行設置比例，操作靈活，更具有可操作性。

3基于作業系統的過程評價意義

本文介紹的基于作業系統的過程評價有以下優點：

（1）過程性評價能有效促進學習者自我督促和約束能力的提高。通過作業系統的在線使用，養成學習者主動按時完成任務的習慣，培養其端正的學習和工作態度，逐漸成為更加主動、更善于思考、善于反思的學習者。

（2）過程評價有利于學習者溝通、協作，培養評價和自我反省的能力。過程評價中學習者成為評價主體，通過自評與互評等形式，加深個人批判能力、鑒別能力和分析能力，同時觀察、評價他人學習的過程中，學會了溝通，培養了合作精神。

基于作業系統的評價是一個復雜的系統，也為學生提供了一種新的評價方式，減少了人為批改作業對學生造成的心理影響，提高了學習效率和評分的準確性。我們將在今后的實踐中，不斷積累，不斷總結，尋求操作性強、更合理的評價形式，完成學生的評價考核。

2012年重慶市教委科學技術研究項目《基于過程評價的在線作業系統研究》（項目編號：KJ123201）階段性研究成果。

第4篇：教師個人自評總結范文

【關鍵詞】大學教學 評估機制

過程性評估在大學教學中的應用

目前大學教學的評估方式是以終結性評價為主，主要以考試成績來評定學生的學習能力和教師的教學質量，這種評價方式在一定程度上忽視了學生在學習過程中的情感、努力程度等，忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創造性，不利于大學教學的改革。同時這種評估方式也不易激發大學教師對教學內容與方式進行改革與探索的積極性。如果我們想改變教學的方法與過程，就必須改變評估方式。我們發現，過程性評估越來越受到廣大國內外教育工作者的重視。

根據2001年國家教育部頒發的《大學課程標準》，過程性評估是“對學生日常學習過程中的表現所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面，即在學生知識、技能與態度形成的過程中進行監控與評價。”其目的是“激勵學生學習，幫助學生有效控制自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神”。過程性評估使學生“從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極的參與者”。這種評價也為教師與學生提供反饋，幫助教師在教學計劃中做到有的放矢，及時調整教學方式以滿足學生需求及提高教學質量。

沒有一種過程性評估適用于所有教師、所有學生和所有課堂，每位教師都需要探尋適合自己的過程性評估模式，反思自己的教學與評價實踐，與其他教師討論，觀察其他教師的有效嘗試。不過過程性評估有一些常用形式，可以作為新嘗試的起點。

開展多種多樣的課堂評估活動

學生自評。學生自評包括構建自己的學習目標，設計自己的學習思路，并隨時檢查自己的學習效果。在自評過程中教師可以幫助學生制定一個具體的評估標準，并且引導學生學會運用這些標準。有效的學生自評要求學生深刻理解自評的重要性，使他們看到自己的學習成就。自評活動可以采取多樣的形式進行。

學生互評。學生之間互相評估有助于培養學生的合作精神，課堂上的各種活動如獨白、對話、小組活動、講故事、角色表演、游戲等都可以成為學生互評的內容。此外同學之間還可以互評作文，互評可以采取小組討論，可以多人評估一人，一人評估多人等方式。通過學生互評，學生就有機會檢查自己和他人的學習，了解自己和同伴之間的差異，然后制定出下一步努力的目標。互評有助于提高學生語言交際能力。

教師評估。學生的自評和互評都必須與教師的評估結合起來。例如在課堂討論中、在學生寫作中以及在課堂教學的各個環節中，教師可以隨時對學生的行為表現、學習成績進行評估，這樣可以隨時給學生提供反饋信息，鼓勵和幫助學生進行有效學習。

師生共同評估。師生在互評過程中，學生應積極參與反思和自評，教師應及時向學生提供反饋信息。教師通過與學生討論他們的學習，可以理解學生以及學生對待自己學習成果的態度，是否珍惜自己的學習成果；教師還可以通過提問的方式引導和鼓勵學生反思他們的學習經歷，幫助他們確定新的學習目標。師生互評不僅給學生，也給教師提供了有用的信息：學生得到個人反饋，明確努力方向；教師得到學生反饋以便改進教學，提供給學生更有意義和有用的指導，教師通過回顧教學評估檔案可以發現自己的教學效果以及存在的問題，從而不斷改進自己的教學與過程性評估方法，提高教學效率。

過程性評估對大學教學的幾點啟示

過程性評估在我國目前的教育評估制度中還屬于一個較新的領域，它的實施與應用不可避免地要遇到來自各方面的誤解甚至是阻力。但它對于大學教學的啟示是深刻的。

對教師提出了更高的要求。過程性評估改變了以往手段單一、終結性的評估方式，以其生動活潑、注重過程、以學生為中心、以任務為向導、手段內容多樣的特點給我們的課堂注入了活力。同時，也給大學教師提出了更高要求。教師的教學能力不再只用講解能力這一把尺子來衡量。首先，教師需花大量精力深入研究大綱、教材、教法和學生，在充分了解教學目的、過程、對象的基礎上，設計科學實用的評估策略。其次，教師要不斷地研究評估策略所反饋的信息，及時調整教學，真正做到評估服務于教學。

有助于培養學生的交際能力。由于過程性評估注重對學生各方面能力的評價與培養，加之評價手段廣泛多樣，因而給學生提供了參與整個學習過程的機會，課堂上充滿了多項的互動，即師生互動、生生互動、學生與學習任務的互動，而豐富的互動正是培養交際能力的有利氛圍。再者，由于評估過程也是學習和交際的過程，學生在評估中思考、推理、總結學過的知識，促使學生學會表達思想，并發展其相關的交際能力。

有利于培養學生的情感因素。情感因素指學習者的動機、興趣、意志和性格等心理因素，它們以間接的方式影響著學習過程和學習效果。

第5篇：教師個人自評總結范文

在課堂教學改革中，小組合作學習堪稱為最成功的教學改革！傳統的教學模式――一個問題提出，只有少數同學發表意見、積極參與的一問一答式教學，使學生的思維固化，得不到發展。合作學習與之恰恰相反，它是讓學生在學習過程中通過學生相互間的“合作”與“交流”，“共同”完成學習任務的一種自主學習活動。從心理學角度講，人的最近發展區分為“實際發展水平”與“潛在發展水平”，兩者間的差異可以通過成人的指導或同伴的合作達到。更重要的是，培養了學生的合作意識、利他行為和團體思想，這恰恰是目前獨生子女普遍缺乏的一項社會技能。

但小組合作不能只流于形式，為“好看”而“合作”，小組合作學習一定是要高效的！高效的小組合作學習離不開有效的評價機制，它是對小組合作過程和學生合作表現的監控，是小組合作是否高效的重要紐帶。

二、“三位一體”評價策略

1.教師評價。教師不是側重關注個人，而更多關注對小組整體的團體合作水平作一個全面評價，主要從“分工合作”、“結對互助”、“成果呈現”、“傾聽發言”、“任務完成情況”、“成果檢測”這六個方面加以觀察，這個評價的過程發生在課堂上學生的討論過程中，教師巡視指導，除了參與討論、適當指導外，更多是對每個小組的合作情況給出評價，并在評價表上作好記錄，這樣也提高了老師巡視指導的有效性，改善了以往的教師盲目的“走過場”巡視。其中，“成果呈現”是全班的匯報交流，對于匯報小組來說，視匯報情況計入成績，而對于其它小組則以“質疑對抗”的情況計入成績單。

小學數學小組合作學習教師評價表

在以往的小組合作學習的“分工”方面發現，基本每次固定組里那1、2個能說會道的“尖子生”作為匯報人，而他們往往也都是身兼多職，而其他很多成員的分工可有可無，甚至是沒有分工，只是一個聽眾，這樣就沒有壓力，也就沒有動力，不能真正實現全員參與。我們都有這樣的感受：努力講給別人聽時，才真正理解了自己所想的。所以，“三位一體”評價策略中，對“匯報員”做了特別的要求，抽簽決定“匯報員”。這樣每個人都有可能成為匯報員代表小組上臺匯報，他的匯報成績直接影響小組成績，有了這樣的壓力，學生不得不在合作的過程中認真“傾聽”別人的見解，不得不努力思考，其他成員也會更主動地去幫助小組的成員，一舉多得。

2.組內評價。教師評價更多關注小組團體的合作，組內評價則更多關注組內每個成員的表現和發展，主要由觀察員操作從“個人責任”、“智慧貢獻”、“傾聽補充”、“結對幫扶”、“檢測情況”這幾方面加以評價。組內評價能使合作小組成員維持良好的工作關系，便于合作技能的學習，使成員能清楚地認識到組內的問題，以及使每個成員對自己的參與情況有所了解，是強化小組成員的積極行為和小組合作的成功的必要條件。

小學數學小組合作學習組內評價表

3.個人自評。個人自評是小組成員每個人針對自己在小組的表現所做的一個反思和整理，總結優點，查找不足，以期待接下來取得更大的進步。

小學數學小組合作學習個人自評表

第6篇：教師個人自評總結范文

課堂教學 學生自評 小組討論 師生互評

數學是一門基礎學科，牽扯諸多概念、定理，其不僅在自然科學探索中應用廣泛，而且在實際生活中發揮著重要的作用，可見數學知識的重要性。而數學習題正是鞏固知識，加強應用的利器。適當的習題時課堂教學過程中的重要組成部分，它對于加強教學效果，培養學生良好的思維品質有著不可替代的作用。

課堂教學中學生的互動十分重要。課堂互動是課堂教學中最基本、最主要的人際互動，是在課堂教學情景中，教師和學生之間、學生和學生之間的有意的交流，有助于提高課堂互動質量、促進學生的全面發展。而將習題講解和課堂互動結合起來，很好的達到了預期的教學效果。不僅課堂氣氛活躍，而且學生更好的掌握了知識點和習題，更好的鍛煉了自己的數學思維方式。

長期以來，我們在教學過程中只重視教師對學生的評價，以教師為主，以教師講授為主，只強調外部評價對學生學習等方面的促進作用，而忽視了學生的自我評價及自我反思能力的培養，學生只是被動的評價客體，沒有評價的主動性和積極性，這種評價造成學生對教師的依賴，影響了學生的主體地位及學習主觀能動性發揮。

筆者在教學實踐中，對于課堂習題的講解采用學生自評、小組討論、師生互評的三層次深入教學。通過三個層次的合理劃分以及正確實施，更好的培養了學生的數學能力。

一、學生自評

學生自評，就是學生用簡練的語言，自我評價課堂習題的解題思路，闡釋數學思想方法，并指出習題解答過程中思維的閃光點和困難之處。讓學生客觀地指出自己的不足，對自己的能力進行客觀公正地評價。

學生自評的階段，可以讓學生從頭至尾的分析自己的學習，找出自己滿意的幾個優點，并分析自己為什么有這樣的優點，怎么才能繼續保持并發揚。另外，學生找出幾個自己不滿意的缺點，分析缺點產生的原因以及改正缺點的方法，切忌只用“我聽了”“我舉手了”“我會了”等模糊的語言來回答。

學生是教學的主體，也應該是評價的主體，學生自評，可以提交學生的自我意識，突出學生的主體地位，更好的推進素質教育。

數學習題時學生思維的產物，學生自評，不僅起到溫故而知新的作用，更有利于培養學生的數學語言表達能力。自評可以使解題的隱性思維顯現化，增強學生的自信心。通過自評，學生的概括能力逐步形成，數學抽象能力，一般的解決數學問題的策略得到質和量的提高，通過自評，又會促使學生打破思維定勢，使分析問題和解決問題能力、創新意識進一步得到發展。

二、小組討論

學生自評結束后，其他學生可能對此道習題存在各種疑惑或者思維的靈感，所以此時應該組織學生小組討論，學生之間互相探討習題解答的優缺點，及時互相發現問題，討論問題，解決問題。

在討論的過程中，可以運用頭腦風暴的方法，最大程度的發揮學生的想象力。在討論中，學生思維非常活躍，往往產生新奇的解決方法，也往往會對以前的疑問有所領悟。大家你一言我一語的討論，擴大的自己的思考范圍，有利于發覺學生的思維死角，可以讓學生從更多的方面看待這個問題。經過討論產生的想法，是學生經過自身努力得來，他們會更加的珍惜，使知識更加鞏固。

但如果一味放任學生討論，他們可能容易偏離主題。在一段討論中，教師可以指定相關問題，讓學生圍繞問題進行討論，并隔一段時間，讓同學發言，講述討論結果，并在討論結束時，總結討論的結果。通過這一系列措施，可以較好的保證學生課堂小組討論的效果，更充分的調動課堂討論的積極性。

課堂應該是學生的課堂，課堂中應該充分重視學生的主體性。對于課堂習題，在學生小組討論中，教師適時引導，通過學生互評，讓同學之間相互指出習題解答的優點，會起到表率作用。這是同學自己作，同學自己發現，真正體現學生的主體地位，極大地調動學生自主參與的積極性，增強學生間學習的協作意識。對于習題的不足之處，讓學生點評，會使他們加深印象，今后類似的錯誤或不足，就會改掉。另外通過學生互評，能啟發靈感，起到舉一反三，觸類旁通的作用。

點評這一過程的進行，讓學生欣賞自己，欣賞他人，發現自我的價值，有利于學生個性品質的發展。在具體操作過程中，應該注意一個學生間互評的要點：一定要先指出板演者的優點，再善意地指出不足，并說出自己解題的做法。通過點評，學生的合作意識逐步強化，促進了協作學習過程的形成。

三、師生互評

當小組討論結束后，大家一定積累了大量靈感，這時，教師再把題目的大致內容講解一遍，并講授解答方案，進行師生互評環節。

教師在課堂中時刻要關注的是學生的“情感與態度”的變化，關注學生，參與學習的情感體驗的起伏，這些也是教師獲得教學反饋信息的重要途徑。評價學生在數學學習的過程中，是否產生濃厚的學習興趣，是否獲得成功感，是否鍛煉了克服困難的意志，是否樹立了學習的自信心。學生學習情感體驗的起伏直接影響著學生學習的效果。積極的情感體驗會使學生不斷產生濃厚的興趣和需要，對學習產生極大的熱情，并從學習中獲得學習數學知識的興奮和快樂。

對于課堂習題，教師的優勢在于基礎知識牢固，學生的優勢在于思維靈活。經過小組討論后，同學們把心中的疑惑說明，教師做詳細解答，可以起到撥云見日的作用，給同學以啟迪，進一步激發了他們的數學思維。同時同學們也把自己的巧妙解法表達出來，供教師和學生一同學習。

第7篇：教師個人自評總結范文

沖破傳統教育觀念的束縛，以學生為本，尊重學生的身心發展規律，最大限度挖掘學生的身心發展潛能，以21世紀全面發展的合格人才為培養目標。全面提高學生素質，實現學生主動發展。樹立現代的教育觀是教師的立教之本，樹立現代的學生觀是弘揚學生主體精神的思想源泉。

完成的條件和措施：

小學美術課中的作業評價這一環節，是美術教學中的一項主要內容，是用來檢驗學生學習效果的一種途徑，也是對學生學習生活做的總結與評價。這個環節是為激發學生的學習興趣與促進學生發展而服務的，如果評價不當，將直接影響學生學習興趣與效果，以及學生的學習觀念。

鑒于這種狀況，改變作業評價方式是勢在必行的。所以改革調整思路，制訂一套改革作業評價方式的方案，并在教學實踐中加以嘗試。這種新的作業評價方式首先從叫法上由“批改作業”改為“賞評作業”。采取的具體形式是自評與他評相結合。自評是自己給自己定位，他評是由同學和老師共同賞評。

實驗步驟：

一、準備階段

改革作業評價方式的具體方案如下：首先，給學生講明采取這種賞評作業方式的意義，使學生明白評價作業不只是老師的事。為了能在賞評作業中更好地學習別人的長處與鑒別別人的短處，清楚地認識自己的優點予以發揚，缺點加以改正，應該積極參與到作業賞評中。而且這是提高自己審美能力與主體能力的很好途徑。

首先，把賞評的標準與學生溝通好，賞評標準有三點：

1.是否是按作業要求去畫的；

2.是否表達了自己的真情實感及是否有自己的創意；

3.最后的畫面效果能否給人一種美感。

這當然不是說一幅畫中必須具備這三點。以激勵學生的原則來看，只要具備其中一點就算是成功的作業。

其次，為了不至于讓學生在賞評作業中有過多的精神壓力，要盡量淡化分值與等級的概念，賞評作業分優上、優、良三個等級。

最后，可專門抽出一節課的前二十分鐘進行賞評，后二十分鐘作為自我修正與總結的時間。賞評時不必也不可能面面俱到地評每一個人的作業，可按十人一組分成若干個組，每次只評一組。這樣便能就作業中的實際問題與重點問題給予充分解決。而且在自評與他評的氛圍中，不管是評者還是被評者，只要能積極參與到這項活動中，賞評作業就算成功了一半。

二、操作實踐

賞評作業時分三個步驟進行：自評、他評、師評。

1.自評。學生按一定順序從某一個同學開始，雙手將作業舉起，慢慢環繞一周，讓老師和同學都來賞評自己的作業，同時可就本次作業的完成情況，從某一方面如構圖、色彩、創作意圖、學習心得、感想等做簡單的陳述，給自己確定一個賞評結果。

2.他評。教師可提示學生在賞評作業時以賞評標準賞評，以體會與學習別人的優點為主。可自由表決，也可獨立發言表明自己的賞評觀點，確定賞評結果。

3.師評。最后由老師結合自評與他評，本著以鼓勵與激勵為主的原則，求大同存小異的思想給這張作業一個較為適合的賞評結果。并且老師要做一個簡短的總結，指出這張作業值得大家學習與借鑒的方面或不足而應加以改進的方面。

4.賞評。接下來以同樣的方式賞評下一個學生的作業，但是老師的點評要根據不同的作業有所側重。在這個賞評作業的過程當中會有學生持不同的觀點，要允許并鼓勵學生對自評、他評及老師的總結有發問和質疑，充分說明學生已真正參與到這項活動中。這時老師應該給予一定解釋和說明，以便更好地喚醒和激活學生的主體意識。

三、驗證成果

這種新的賞評作業的方式，我認為有以下幾點優點：

1.以學生為本，尊重了學生的身心發展規律，把評價主動權交給了學生，改變了學生的學習觀念。

2.在完成作業的過程中不但提高了學生的自主性與自覺性，還提高了畫面質量，在賞評作業的過程中學生的語言表達能力得到了提高。

第8篇：教師個人自評總結范文

［關鍵詞］英國 績效評價 啟示 武漢大學

［中圖分類號］G451.1［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2011）05-0220-02

英國作為傳統高等教育強國，有完善的教育體系和先進的教育理念，特別是在如何充分發揮教師潛力方面，探索了很多值得國內高校學習的經驗。本文旨在通過分析英國四所著名高校教師績效評價制度的內容和特點，為國內高校（特別是武漢大學）教師績效評價制度的不斷完善提出幾點看法。

一、研究內容界定

（一）教師績效評價

教師績效評價是對教師在工作中的表現，也就是對教師的行為進行評定，以了解教師工作的質量。

（二）研究對象

本文隨機挑選了四所被英國泰晤士報高等教育增刊（The Times Higher Education）排在2010～2011年度世界前100名的英國高校作為研究對象，它們分別是劍橋大學（University of Cambridge，排名第6）、倫敦大學學院（University College London，排名第22）、愛丁堡大學（University of Edinburgh，排名第40）和約克大學（University of York，排名第81）。

二、四所大學教師績效評價制度分析

縱觀四所大學的教師績效評價制度，內容都包括：制定教師績效評價制度的重要性和目的，參與教師績效評價的責任主體及其職責，教師績效評價的主要內容，以及績效評價制度的實施過程。

（一）制定教師績效評價制度的重要性和目的

研究發現，四所大學都制定了非常完善的教師績效評價制度，并在介紹評價制度時，均強調了發展教師績效評價的重要性。四所大學的制度介紹表明：對被評價人來說，教師績效評價制度能夠使其回顧以往的工作，了解其所在崗位的工作職責和完成情況，分析其在完成工作職責的過程中所取得的成績及遇到的挫折，并明確其今后的職業發展目標，為達到目標需要提升的能力，以及由此產生的培訓需求；對組織來說，績效評價使教師對組織的宏觀目標有更深刻的認識，能將個人的發展同組織目標聯系起來，通過每個個體的努力和提高，最終取得組織的整體成功。約克大學更指出，績效評價能促進教師與組織中其他教師（尤其是職務較高的教師）的溝通，一定程度上提升了被評價人的士氣和工作積極性。

（二）參與教師績效評價的責任主體及其職責

參與四所大學教師績效評價的責任主體包含四個部分，分別是院系負責人、評價人、被評價人、院系人力資源管理部門，其具體職責如下：

院系負責人：主要任務是統籌安排院系全體教師的績效評價工作，具體任務包括為所有的被評價教師指定評價人，組織評價人參加有關績效評價的專門培訓，規定整個過程的時間安排，在評價結束后總結院系工作和教師特點，完成“院系綜合報告”，上報校人力資源管理部門。

評價人：在與被評價教師會晤前，評價人需要參加有關績效評價的專門培訓，學習相關的法律法規政策，掌握績效評價的流程和操作辦法，了解院系的發展目標和被評價人的基本情況（尤其是被評價人的工作職責和完成情況），安排評價會議的時間、地點，通知被評價人準備自評報告和其他相關材料，收到反饋后審閱被評價人的自評報告；正式見面后，根據自評報告和其他相關材料，就上一階段被評價人的工作完成情況展開討論，確認其工作的得與失，確立其下一階段的目標（個人目標且對組織發展有利），明確其培訓需要，在會議結束時填好規定表格，與被評價人一同在表格上簽名；評價會議后，將填好的表格遞呈院系負責人，同時評價人與被評價人各留存復印件一份。

被評價人：在與評價人會晤前，被評價人需要對上一階段的工作情況完成自評報告，根據評價人的要求準備其他相關材料，并提前至少兩天反饋給被評價人。準時參加評價會議，與評價人就工作完成情況、取得的成績和遇到的困難、下一階段的工作目標、需要的培訓和幫助等進行充分的討論，并在會議結束時就以上內容達成共識，填好規定的表格，與評價人一同在表格上簽名。會議結束后，保存好相關的表格作為下一次評價的輔助材料，并參加相關的培訓。

院系人力資源管理部門：制作評價需要的表格文件，監督評價過程，解決可能發生的糾紛，保管院系負責人的總結報告和所有評價表格。

（三）教師績效評價的主要內容

根據四所英國高校對教師績效評價制度的描述，績效評價的主要內容可概括為：

在某一階段工作結束時，分析教師在該階段工作中的成功經驗和失敗教訓，總結其需要改進和提升的地方，并為之組織相應的培訓，力爭使教師克服弱項，發揮強項，在下一階段工作中取得更大的成績，并最終通過個人的成功帶動組織的更好發展。

（四）績效評價制度的實施過程

四所大學教師績效評價制度的實施過程可通過圖1來表示。

三、英國大學教師績效評價制度的特點

（一）發展性評價而非獎懲性評價

約克大學在介紹該校教師績效評價制度時指出，“績效評價結果不作為教師升職、加薪、工作變動的依據”，其他三所大學也把績效評價與升職、加薪作為兩個獨立的互不相連的程序，績效評價結果主要用來確認教師的培訓需求，提升教師的發展潛能。由此可見，英國大學的教師績效評價是發展性評價而非獎懲性評價，它把教師過去的工作與未來的發展聯系起來，并通過明確發展目標、提供職業技能培訓等，幫助教師實現職業成功。

（二）評價過程分工明確，程序規范，形成了良性循環

上文中圖1以流程圖的形式，概括了英國四所大學教師績效評價的基本過程。在整個評價過程中，責任主體間既分工明確，又相互協作，保證了評價工作的順利進行。

值得注意的是，不同階段的績效評價并非孤立存在，它們相互關聯。上一階段績效評價中設立的工作目標、被評價人參加的技能培訓等，正是下一階段的部分評價內容。換言之，每一段績效評價工作都是建立在前一段評價工作基礎上的，是一個不斷循環的過程。每一次循環在之前的基礎上又擁有更高的起點，因此，不同時期的績效評價過程之間是相互關聯、循環上升的關系。

（三）個人利益和組織發展相結合

在談到績效評價制度的重要性時，四所大學不約而同地指出：績效評價能使組織了解個人的發展需求，繼而向個人提供培訓和幫助，帶來個人的不斷進步；個人的努力和成功又將最終引導組織走向整體成功。

組織行為學告訴人們，作為一個整體，組織是由許許多多身在其中的個體組成。它的成功與否，很大程度上取決于這些個體的行為。個人層面的良好行為和出色業績，通過鼓勵、放大和上升，會演變為組織的優良作風和上佳業績，反之亦然。英國大學的教師績效評價制度正是利用這個原理，把個人利益和組織發展聯系在一起，而培訓就是連接兩者的紐帶。

四、英國大學教師績效評價制度對武漢大學的啟示

（一）重視教師的積極參與

在英國大學教師績效評價制度中，評價人通常由了解被評價人工作的同行教師擔任，他們共同參與的評價會議是績效評價中最重要的環節。為保證此環節的成功，雙方事前要做大量的準備，評價人要深入了解被評價人上一階段的工作，被評價人則要做好自我評價。

目前武漢大學通行的年度績效評價辦法，是自上而下的由上層管理人員對教師進行評價。這樣做的缺點在于，首先管理人員往往不了解教師工作的特點和專業性，他們的評價帶有片面性和控制性；此外，忽視被評價教師的主體地位，會引起教師的負面情緒，降低他們的工作積極性。英國大學教師績效評價制度的實踐表明，解決這些問題的可行辦法是確立教師的評價主體地位，即引入同行評價制度并重視教師的自我評價。

（二）正確地運用評價結果

武漢大學目前采用的是獎懲性績效評價辦法，即將評價結果和物質獎勵、懲罰掛鉤。這樣做雖然能在一定程度上激勵教師，增強其工作積極性，卻無法在長遠時間內改善教師的工作方法和專業能力。可將獎懲性評價與發展性評價相結合，在激勵教師的同時，滿足其長遠發展的需求。

（三）兼顧院系和教師發展

武漢大學現行的績效評價制度不論對院系發展，還是教師個人發展，都沒有大的幫助。仿效英國大學，先通過績效評價確認個人的培訓需求，再由院系組織培訓來滿足個人需求，提升個人專業能力，推動個人發展，最終將教師個人的發展轉化為院系整體的發展。在由個人發展向院系發展的轉化過程中，確認教師的培訓需求并提供培訓是重中之重。

【參考文獻】

[1]蔡永紅,林崇德.教師績效評價的理論與實踐[J].教師教育研究,2005,17(1):36-41.

[2]Times Higher Education.The World University Ranking 2010[EB/OL].(2010-09-16) [2011-05-10]..

[3]University of York.Performance Review.[EB/OL].(2011-04-19)[2011-05-10]. york.ac.uk/admin/hr/managers/performance/guidelines.htm#1.

[4] Robbins,anizational Behavior.[M].New Jersey: Prentice Hall,2005.

[5]申衛.英國教師評價制度的啟示[J].外交動態,2005(9):63-66.

[6]游曉歡,陳興明.國內外大學教師績效評價現狀研究述評[J].當代教育論壇,2010(10):49-51.

The Features and Enlightenments of University Staff Performance Review Policy in UK

第9篇：教師個人自評總結范文

關鍵詞：發展性教師評價；高校教學；教師專業發展

【中圖分類號】G420

一、發展性教師評價的理念

發展性教師評價形成于20世紀80年代的英國，到上世紀90年代引入我國，旨在完善教師的職業素質結構，提高教育教學能力，促進教師整體素質發展，促進學校教育質量的提高，實現學校與教師的雙贏。它倡導以下[1]基本理念。

（1）著眼于教師的未來，促進教師整體素質的提高。這是發展性教師評價的核心理念。

（2）鼓勵教師積極參與評價。教師既是評價客體，又是評價主體；既是評價的接受者，又是評價的參與者。教師能夠主動而富有熱情地投入到評價中去，并提出對評價的改進意見。

（3）注重動態、縱向的形成性評價。應將教師評價理解為一種連續的、系統的過程，目的是促進教師個體的專業能力的發展，幫助教師改善自己的教師生涯。

（4）把交流、協商、研討貫穿于評價的全過程。發展性教師評價提倡民主協商，提倡與教師進行充分的溝通。

（5）重視評價的差異性。發展性教師評價要求理解和尊重教師在教學中的差異性，在評價過程中容許教師在能力特長、發展目標、教學方式等方面表現出個體特點。

發展性教師評價制度認為，由于教師受過高層次的教育，內部動機比外部動機更具有激勵性，應當以自我激勵為主，外部壓力只能使他們達到最低的要求，而內部動機可以使他們發揮極大的熱情，調動其積極性，若是給予教師必要的工作條件，他們能夠使工作達到優良。

二、發展性教師評價的框架設計

發展性教師評價的框架是發展性教師評價的基本前提。如何構設發展性教師評價框架，將直接影響評價的效果。

（一）發展性教師評價的目的

發展性教師評價目的是構設評價框架的首要因素。其根本目的在于促進教師工作的改進和教師職業的發展。在民主的氛圍內，鼓勵教師參與評價過程，通過評價來促進教師專業的發展，進而實現教師與學校的共同發展，最終提高教育質量。

（二）發展性教師評價的指標

（1）師德：敬業愛崗、奉獻精神、師生關系、教師之間關系、教師與家長、社會關系。

（2）教育科研與觀念更新：積極學習教育理論，教育教學觀念不斷更新，積極參與教學研究和教育科研，勇于改革，大膽創新。

（3）課堂教學：學習環境與學習氣氛、學生主動參與學習、師生之間的有效互動、學習資源（特別是學生資源）的充分開發利用、學生對知識的理解和有效運用、學生的積極情感體驗、學生創新精神、實踐能力的培養等。

（4）教學管理：備課與教學計劃、教學要求與學生的適應性、教學方式與學生需求及教學目標的適應性、教學方法的創新、學生作業的布置與評價、學生特長發展與個性培養、學生日常教育活動、學生的發展性評價。

（5）專業發展：學科信息的學習和掌握、教學基本功、現代信息技術的運用、繼續教育、潛能挖掘。

（三）發展性教師評價信息源

發展性教師評價的信息源主要來自評價的參與者，學校管理人員、同行教師、學生、家長、社會公眾、教育行政部門等，除此，還有學校和教師的檔案資料。評價的信息源是否客觀、準確、可靠，將直接影響教師評價的效度、信度和質量。

1、收集信息的渠道：

（l）評價對象的自評報告，教學計劃、教學總結、教案、繼續教育情況

（2）學生的課堂聽課筆記，平時作業和成績、考試和測驗及其學生對教師的看法

（3）學校資料，有關部門工作記錄、活動記錄、會議記錄、領導和同行聽課記錄

（4）評價對象的工作總結和其他教育教學活動記錄、總結，

（5）學校領導的看法，同事的看法，專家及教學督導人員對教師教學質量的評價

2、收集信息及評價的方法：

（l）書面問卷調查，是通過設計一組與評價目標相關的問題，通過調查對象的回答獲取評價信息。問卷既可設計封閉式問題，也可以設計開放式問題。

（2）查閱有關資料，教學總結、工作總結、備課筆記和教案，學習計劃、課程和成績。

（3）課堂觀察，是評價者憑借自己的感官和輔助工具，在自然狀態下對評價對象進行有目的、有計劃的考察，獲取評價信息的方法。觀察有直接觀察、間接觀察等類型，但無論何種類型的觀察，他的作用在于獲得評價對象“有什么”、“是什么”的信息。

（4）面談，是發展性教師評價中非常重要的環節，它直接關系到評價雙方能否產生積極互動，獲得評價的預期效果。

三、發展性教師評價的操作

發展性教師評價是一個有序的互動活動過程，它有自己的操作程序。實施發展性教師評價分四個步驟進行的：初步面談、收集信息、正式面談和復查面談。

具體實施是發展性教師評價的中心環節。包括：

1、初次面談。要讓教師了解發展性教師評價的目的、意義和步驟，探討信息的來源、收集信息的渠道、方式和類型，打消評價對象存在的顧慮和疑惑。

2、收集信息。收集信息的渠道、方式和類型應是多種多樣的。類型上有口頭信息和書面信息；渠道和方式上有自評和他評。

3、評價面談。要在評價雙方相互尊重和信任的氣氛中進行，評價者和評價對象應該是雙向的談話過程，評價者要有嫻熟的提問技巧，要善于選擇話題，并吸引評價對象圍繞主要話題展開討論。評價面談結束時，評價者和評價對象共同探討和確定評價對象的未來發展目標及其進修計劃。

4、總結復查。這是發展性教師評價的最后環節。在此環節，

（1）是要根據教師自我評價和所收集的信息進行系統分析，總結評價對象的成功經驗，同時指出存在的問題及其產生的原因。

（2）是撰寫評價報告，評價報告要有解決問題的對策，要有教師發展的目標，要有有助于教師個人發展和教學質量提高的建議，既要對教師作出事實判斷，又要對教師作出價值判斷，不能寫成判決性的評價報告；

（3）是根據評價對象的進修需求，統籌安排教師進修的時間、地點及方式；

（4）是復查面談。根據評價報告確定的教師發展目標，在評價后的一定時間內（一般1-2年），回顧之前確定的發展目標是否妥當，實現情況如何，了解教師是否參加進修及其價值，以進一步修定教師發展目標，落實實現教師發展目標的各項措施。如果不妥當將怎樣修改，如果尚未實現將采取怎樣的措施等。

參考文獻：

[1]趙希斌.國外發展性教師評價的發展趨勢[J].比較教育研究，2003.1

[2]吳麟麟等.發展性教師評價探微[J].教育發展研究，2003.5