鄉村骨干教師培訓總結精選(九篇)
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第1篇：鄉村骨干教師培訓總結范文
——某縣教師繼續教育匯報材料
近年來，我縣教師繼續教育工作在綿陽市教育和體育局師培科的指導下，在縣教育和體育局的領導下，既創新培訓形式，提高培訓質量，又真正把培訓工作做細做實，成效顯著。
一、基本情況
梓潼面積1443.92平方公里，總人口38萬，轄16個鄉（鎮）、1個經濟開發區，全縣有公辦中小學、幼兒園45所，其中縣城學校7所，鄉村學校38所。共有中小學教師1600余人，縣城教師440人，鄉村教師1200人。
二、領導高度重視，指導督促到位
縣教體局范曉彬局長、張仁寶副書記、政工股趙國邦股長特別重視教師培訓提升工作，對教師培訓作出了重要指示和決定，多次主動參加師培會議，給予指示；積極參與培訓活動，給予督促和指導；多次親自策劃縣級專項培訓。縣教體局成立了教師培訓領導小組，由范曉彬局長親自擔任組長，張仁寶副書記擔任副組長，相關股室和縣教師進修學校領導為成員，負責全縣各級培訓的組織領導，同時將培訓工作納入學校師培工作目標年度考核內容。近年來，縣教體局大幅度增加師培經費，確保各項培訓活動順利開展；師培設備設施投入持續發力，極大地改善了培訓條件。市教體局師培科劉成福科長關心我縣教師繼續教育工作，多次蒞臨我縣指導師培工作，提出了一系列好的培訓建議；多次帶領我縣教師和領導參加國家和省級短期集中培訓；多次組織我縣教師參加市級培訓。
三、近年來我縣師培工作的主要做法
（一）認真開展“國培計劃”（2018）——中西部項目1．工作措施。
2018年10月我縣申報“國培計劃”（2018）——中西部項目成功。為圓滿完成國培計劃，縣教體局主要領導親自主持，多次召開“國培計劃”專題研究會議，統籌規劃、精心安排、周密部署，充分整合、利用縣局機關股室、教師進修學校、教研室、電教站、學區、學校等多方培訓資源，制定了《梓潼縣國培計劃（2018）——中西部項目總體實施方案》（梓教體局〔2018〕271號），成立了梓潼縣國培領導小組（梓教體局〔2018〕272號）。同時制定了各類管理辦法，認真按上級要求組織開展各項國培活動，切實做好“五到位五落實”。
（1）宣傳到位，職責落實。通過會議、新聞報道、簡報、活動開班動員等多種形式加大國培工作的宣傳力度，使校長、教師充分認識到國培工作是國家扶持教育事業、關心教師成長的重大戰略舉措，是國家教育意志的體現，是教師專業成長的重要機會和平臺，是推動學校健康持續發展的重大機遇和動力。校長、教師提高了認識，就能明白自己在國培工作中的責任和義務，才能妥善處理好當前工作與長遠發展的關系，校長的管理督導職責才能落實，教師參加學習才有主動性和積極性。為緩解工學矛盾、確保學員安心學習，縣國培辦、各學校實施了本校同學科教師頂崗、以空間換時間、分解化小培訓時段等辦法。
（2）重視到位，人員落實。為確保國培工作有序、有效地順利開展，縣教體局領導高度重視，統籌規劃、精心安排，建立健全了國培工作的良好運行機制。
一是成立了縣“國培計劃”領導小組、國培工作辦公室、國培工作督導小組，明確分工，落實職責。
二是建立健全各項工作的職責及管理考核制度，權責清析，分工明確、責任到頭。制定并實施的主要方案、辦法、制度等如下：梓潼縣“國培計劃”（2018）中西部項目總體實施方案；梓潼縣“國培計劃”（2018）中西部項目送教下鄉、教師工作坊研修實施方案；梓潼縣“國培計劃”（2018）團隊研修成員考核辦法；梓潼縣“國培計劃”（2018）送教下鄉學員考核方案；梓潼縣“國培計劃”（2018）工作坊坊主、輔導老師、學員考評辦法 ；梓潼縣國培計劃（2018）中小學教師線下集中研修活動方案和考評辦法；梓潼縣“國培計劃”（2018）經費管理使用制度。
（3）管理到位，活動落實。建立健全縣、校管理網絡體系，管理工作細化到每個項目、每次研修活動。建立健全國培工作管理制度；完各項考核評估細則，確保國培工作管理到位、研修活動開展實施落實到位、考評獎懲到位；堅持并完善對外出研修活動的訓前培訓、訓中跟蹤、訓后考評的管理機制，使培訓成果不斷鞏固、延伸和擴大。一是對學員外出集中培訓學習、生活、安全等方面進行管理；二是積極配合四川師范大學集中培訓。如組織學員教育教學研討、診斷示范、研課磨課、成果展示、總結提升等；三是返校后，將學員出勤、記錄、心得等情況交進修校進行考評；四是學員回校后，要在學校內進行二級培訓或匯報交流后，學校憑考核等級報銷差旅費。
（4）督導到位，獎懲落實。加強并完善縣、校督導網絡體系，層層落實督導責任，傳導壓力、傳遞動力，強力推進督導工作。嚴格考勤考核，做到資料記錄詳實、情況通報及時、逗硬獎懲落實，保證國培工作制度有力、推進有序、措施有效。如教師工作坊網絡培訓階段，除了電話、短信、QQ群、微信群督導外，縣管理員、輔導員每周至少兩次情況通報，重點加強對學習進度、線下實踐研修活動的督促和指導；根據考評細則和督導情況進行考核，考核結果與教師的績效考核直接掛鉤。
（5）服務到位，保障落實。為保證培訓順利推進，縣、學校均努力為教師學習提供熱情周到的后勤服務，落實好學習條件保障。一是保證教師的學習時間；二是保障通暢的網絡條件；三是建立返崗實踐研修、總結反思的學習舞臺；四是搭建成果展示的交流平臺；五是營造良好的研討互動的學習環境；六是解決好教師學習的困難和經費補助，讓學員能安心學習、積極學習、認真學習，提升學習效益。
2．國培實施方式
（1）團隊研修培訓
教師團隊研修小學的語文和數學各20人，初中的語文、數學和英語各10人，分別由張先樹，何清萍，楊秀蓉，羅曉蓉，敬紀作為學科牽頭教師。
教師團隊研修成員每年由四川師范大學組織到院校集中研修20天，到教師發展中心和中小學校“影子教師”跟崗實踐研修10天，返崗和自主研修30天，同時參加網絡研修80學時的培訓，從師德修養、教學、教研和培訓四個維度提升參訓教師的教育教學、科研和培訓能力，并在返崗實踐中至少完成送教下鄉和教師工作坊兩類項目中的其中一項主持任務。期間縣教師進修校與培訓機構共同管理考核，多方搭建展示平臺，推動骨干教師迅速成長。
（2）送教下鄉培訓。
根據我縣實際情況，結合對鄉村教師需求的調研分析、在四川師范大學首席專家的指導下，以我縣教師團隊為主體，按照《梓潼縣“國培計劃”（2018）送教下鄉實施方案》及“問題診斷、研課磨課、成果展示、總結提升”四個環節認真開展送教下鄉活動，每年4次，每次2天，共計8天/年。有力緩解了我縣教師工學矛盾突出的實際問題，為鄉村教師專業成長、自我發展起到了良好的推動作用。兩年來，各學科送教團隊已共計開展40班次國培送教下鄉活動， 3500余人次農村中小學教師參培。
（3）教師工作坊研修
按照《梓潼縣“國培計劃”（2018）教師工作坊實施方案》面向鄉村教師遴選參坊學員，組建6個學科10個教師工作坊，每坊50人，完成每年不少于80學時的網絡研修；并在參加教師培訓團隊研修的學員中遴選工作坊主持人和“三人行”團隊，主持工作坊開展線上線下研修活動。一是根據培訓計劃，各工作坊每年集中培訓兩次，由四川師范大學學科首席專家根據學員在教育教學實踐中發現和收集的典型問題進行現場答疑，對工作坊研修活動存在的典型問題進行解決策略的指導；二是在專家、輔導教師和坊主的指導下，各研修組長主持日常研修活動，開展以教學中的問題為主的學科專題研究，并督促學員完成網絡研修任務；三是督導各研修小組教師切實開展好線下實踐應用研修活動，積極推廣研修成果，優化教師的日常教研行為，為我縣培養了一支優秀的教學輔導與研修管理團隊，并極大地推動了區域內教師的研修活動。兩年來，各坊已共計開展42班次國培線下研修，3500余人次農村中小學教師參培。
3．國培取得的成效。
到目前為止，近七千人次參與了培訓，培養出了70人的本地教學專家隊伍，我縣圓滿實現了預期的培訓目標，促進了全縣中小學教師專業水平的全面提升，增強了國培研修成果在教育教學實踐中的積極應用，推動了我縣教育事業提質升位。
（1）促進了一大批中青年教師迅速成長。通過兩年的國培，我縣教師整體素質明顯提高，一大批中青年教師堅守教育、奉獻教育、引領示范、為人師表，專業快速發展，很多教師迅速成長為教學骨干。
（2）打造了一支“用得上、干得好”的本土培訓專家團隊。我縣和四川師范大學、中國教師教育網的密切配合，通過集中培訓、跟崗研修、返崗實踐研修、教師工作坊研修和送教下鄉等系列研培活動，使70名培訓團隊教師在教學能力、科研能力、培訓能力上得到大幅提升。2018、2019兩年，我縣開展的縣級培訓和送教下鄉培訓活動中，教師培訓團隊有96人次通過上示范課、專題講座等形式，培訓教師3000余人次，收到了“名優示范、全員提高”的良好效果。教師培訓團隊現已逐步成長為一支組織者依賴、受訓者歡迎、能解決實際問題的“用得上、干得好”的一線本土培訓專家團隊，是我縣教師培訓工作的重要力量。
（3）形成了特色鮮明、實用有效的研修成果。點亮一盞燈，照亮一大片。為將我縣國培資源利用最大化、最優化，宣傳最大化，2020年春季學期，根據縣國培辦安排，我縣國培項目負責人和小學語文、數學、科學；初中語文、數學、英語六位學科老師精心整理了兩年國培活動資料，精選學科優秀教學設計、教學PPT、典型例練卷、優秀教學反思、特色活動、優秀小論文、研修感悟等編撰成學科研修書籍26本（其中項目縣6本，小學語文3本，數學4本、科學3本，初中語文3本，數學3本，英語4本）；設計制作了29張項目縣及學科展板；編輯宣傳視頻6個；錄制了50節示范課；規范建設好了6個教師工作坊。
（二）認真參加市級及以上培訓
近兩年，我縣精心組織參加了市幼兒園骨干教師培訓暨藝術領域教育教學成果展評活動，我縣文昌二幼郭桂華老師執教的《糖樂樂糖畫》、何金梅老師的論文《淺談梓潼折席在幼兒園美工活動中的運用》雙雙榮獲市級一等獎，東風幼兒園園長白莉萍在全市作交流發言。認真參與綿陽市“文軒教育杯”小學語文和數學骨干教師培訓暨優質課展評活動。積極參加市教體局組織的幼兒園和特教學校教師提高培訓、中小學校長和培訓者培訓、中小學骨干班主任及緊缺學科骨干教師培訓、學科骨干教師培訓、疫情期間網絡研修、網上全員師德培訓等。凡有市教體局師培科安排給我縣的省級、國家級培訓，縣教體局和進修校及時安排參訓人員，認真督促，確保完成參訓任務。
（三）縣級培訓持續發力，努力提高全縣教師的師德水平和業務能力。
1．以生本互動專題研修為載體，打造高效優質課堂。
采取同課異構、集眾智慧，同課異上、互助提升,骨干示范、專家引領，同課競賽、打造名師等方式，創新課堂模式，提升教學技藝，打造高效優質課堂。活動組織嚴實，計劃落實，過程扎實。全體參研教師共同感受到：研修長真知，評導識灼見。
2．積極推進教師工作坊工作。根據梓教體局〔2016〕175號《梓潼縣教師工作坊實施與管理辦法》精神，全縣 21個教師工作坊中開展了豐富多彩的活動，如上示范課、上研討課、舉辦專題講座、開展網絡交流研討、指導青年教師、送教到薄弱學校等，教師工作坊真正成為了青年教師成長的搖籃、中老年教師的加油站。
3．督促各校規范開展校本研修工作。根據梓教體局〔2016〕194號《縣、校區域整合常態培研項目規劃》精神，縣教師進修校認真督促各校開展校本研修培訓工作，要求活動要有方案、有記錄、有總結，既要有集體資料，又要有個人資料。校本研修的開展，極大地促進了教研活動的開展，讓學校充滿了學術研討的風氣。
4．積極組織新教師培訓。千里之行，始于足下，為增強新教師的責任感和使命感，規范他們的崗位行為和提高教育教學水平，我縣堅持每學年開展一次新教師培訓，培訓形式分專題講座與跟崗培訓。參培教師專心聽講，受益匪淺，整個活動氛圍莊重而熱烈，有聲有色，如沐春風。
5．持續開展專項培訓。根據工作需要，不定時地開展教師繼續教育管理培訓、副校長培訓、教務主任培訓、語言文字工作管理培訓等，及時提高管理者水平，為我縣教育教學水平上檔升位提供管理人才支持。
四、我縣教師繼續教育今后努力的方向
1.進一步借助國培，加強新入職教師的培訓和培養，促使他們很快成長為教育教學的中堅力量。
2.充分發揮教學名師的作用，進一步建好教師工作坊，以老帶新，以新促老，為中青年教師的成長提供一個平臺和展示的空間。
第2篇：鄉村骨干教師培訓總結范文
關鍵詞：農村幼兒教師；幼兒教師國培計劃；短期集中培訓
中圖分類號：G658 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）10-073-04
一、問題的提出
“幼兒教師國家級培訓計劃”是教育部、財政部于2011年9月5日聯合《關于實施幼兒教師國家級培訓計劃的通知》部署實施的，其培訓對象是中西部地區農村公辦幼兒園（含部門、集體辦幼兒園）和普惠性民辦幼兒園園長、骨干教師、轉崗教師，設有短期集中培訓項目、“轉崗教師”培訓、置換脫產研修等三個項目。“幼兒教師國培計劃”充分顯示了國家對農村幼兒園教師專業發展的重視。“千里之堤，潰于蟻穴”，對每一個子項目實施過程中出現的不足和問題應該認真分析、及時改進，以確保“國培計劃”預期目標的實現。本研究僅針對黑龍江省首批農村幼兒教師國培計劃的短期集中培訓項目實施過程中出現的各種問題進行分析，以期為以后批次的培訓項目提供借鑒和參考，提高“幼兒教師國培計劃”的實效性。
二、調查對象及方法
（一）調查對象
本研究采用整群抽樣方法，以黑龍江農村幼兒園“國培計劃”最早實施的兩個短期集中培訓項目學員為抽樣調查對象。學員基本情況見表1。
（二）調查方法
調查方法主要是問卷法、訪談法。問卷均在臨近培訓結束現場發放、現場回收，共發放問卷75份，回收有效問卷73份，回收率為97.3%。訪談法主要采用開放式訪談和半結構性訪談，訪談對象為1名“國培計劃”組織者和5名學員。同時，本研究也對兩個項目的培訓方案，包括培訓內容、培訓形式、培訓者、培訓學時等信息進行了描述分析。
三、短期集中培訓項目實施中存在的問題
（一）遴選培訓學員把關不嚴
本研究從培訓學員幼兒園所在地、幼兒園性質、職務、職稱等自然分布情況中發現各地市、縣級教育行政部門對參培學員的遴選把關不嚴，表現在以下三個方面：
1.城鄉幼兒園教師分布失衡
袁貴仁強調國培計劃要“以農村教師隊伍為重點”，“加大農村教師培訓力度，顯著提高農村教師隊伍素質”，“要充發揮‘國培計劃’的示范引領、‘雪中送炭’和促進改革的作用”。農村幼兒教師短期集中培訓對象為農村幼兒園骨干教師。但調查顯示，來自地市縣的幼兒園教師占培訓學員總數的72.6%；來自鄉鎮的幼兒園教師僅占學員總數的27.4%；無來自村級幼兒園的教師，鄉村幼兒園教師比例大大低于地、市、縣幼兒園教師比例。
2.公辦園、民辦園教師分布失衡
教育部強調“農村幼兒園教師國培計劃培訓對象是中西部地區農村公辦幼兒園（含部門、集體辦幼兒園）和普惠性民辦幼兒園園長、骨干教師、轉崗教師。要重視新辦幼兒園和民辦幼兒園教師培訓”。但在本次調查中發現，在參加兩項國培計劃的幼兒園教師中，公辦幼兒園教師占98.6%，民辦幼兒園教師僅占1.4%，比例嚴重失衡。
3.培訓學員混雜
農村幼兒教師國培計劃設置了農村骨干教師培訓、園長培訓、轉崗教師培訓等三項專項培訓。這些專項培訓是為了更有針對性地滿足不同類別幼兒教師的專業發展需求。研究對每項培訓的學員類別進行分析發現，兩個培訓項目中的學員職務較混雜，如表2所示：在農村幼兒園園長培訓項目中，職務為園長的學員僅占50%；另外50%的學員為教師、教研員、轉崗教師；在農村幼兒園骨干教師培訓項目中，職務為教師的學員占86.5%，有5人不在教學崗位。培訓對象異質性過大導致難以達成一致的需求取向和關注重心，從而導致培訓目標不明、課程設置混亂，削弱了培訓效果，造成培訓資源浪費，教師培訓后的“骨干示范”作用也值得商榷。
（二）培訓前缺乏科學的培訓需求分析
農村幼兒教師是“國培計劃”的直接受眾群體，了解農村幼兒教師對培訓學習的需求，而培訓內容、培訓形式和培訓者的具體需求是“國培計劃”制訂的參考依據，也是我們考量培訓方案質量的參考依據。本研究對培訓機構把握學員培訓需求情況從客觀條件、主觀努力兩個方面進行了訪談。
1.客觀層面
由于短期培訓項目在申報期間對學員的具體層次尚不明確，無法得知學員個體的學習需求，也沒有各地教育行政部門的相關資料支持，對培訓需求的分析主要從社會需求、崗位需求兩個方面進行應然層面的理解。
2.主觀層面
在分析的過程中，受組織者對農村幼兒教師專業發展水平、農村學前教育實際等信息獲取層次、數量和代表性的限定，對農村幼兒教師的培訓需求主要聚焦在一些基本技能的顯性需求，例如，如何開展有效的園本教研、現代教育技術的使用等，而對教師、園所沒有意識到，但實際需要的隱性需求分析很少，也未涉及對諸多培訓需求的重要性和緊迫性進行排序、對培訓要解決的問題和能解決的問題進行具體的分析。
（三）培訓內容豐富，但實用性不足
在對兩個培訓項目的培訓模塊進行分析中發現，兩個項目的培訓模塊數量都非常豐富，培訓內容的重點也非常明確，但與學員的需求、農村幼兒園實際還有一定偏差。
1.培訓內容與學員培訓內容需求的偏差
“農村幼兒園骨干教師短期集中培訓項目”共設置了8個模塊的培訓內容，幼兒教育教學、幼兒教師專業發展兩個模塊是培訓的重點內容，各占培訓總學時的30%和25%，其次是現代教育技術、幼兒園課改前沿、教育科研分別占總學時的100%，教育理論、學前教育政策法規、環境創設模塊各占5%。而與本次調查的學員最希望學習的幼兒園教育教學（71.2%）、園本教研（46.6%）、兒童發展與評價（37%）等三個模塊對照，后兩個模塊內容沒有被重視，甚至沒有被納入培訓內容，而不符合農村幼兒園教學實際的現代教育技術也占了一定比例。
2.培訓內容脫離農村幼兒園實際，缺乏實用性
培訓內容缺少實用性的主要表現如下：一是理論性內容難以實踐轉化，如幼兒教師專業發展、學前教育科研、課改前沿等模塊的內容雖然能拓寬農村幼兒教師的專業視野、構建專業發展愿景，但學員的專業水平有限，很難通過短期培訓實現實踐轉化，正如培訓學員回到崗位上的慨嘆――“新鮮后是一片茫然”；二是觀摩研討主題脫離農村幼兒園實際。兩個培訓項目為學員安排城市優質幼兒園、優秀教師的主題活動進行觀摩。優越的園所條件和優質課觀摩的幼兒園活動讓學員耳目一新，但由于許多農村學校教學設備簡陋、落后，甚至沒有電腦，所以這些具有城市化傾向的培訓內容對部分農村學員來說是中看不中用，看著很新鮮，回去根本用不上。也可能誤導學員認為農村幼兒教育的發展方向就是要達到城市里的教育水平，盲目地學習，而缺乏獨立思考和開展教學工作的能力。
（四）培訓方式實踐性不足，難以實現“實踐解困”
兩個項目打破了傳統短期培訓的專題講座的單一培訓形式，培訓形式呈現多樣化、綜合化的特點。但是，受培訓的主要內容和規模影響，專題講座仍是短期集中培訓的主要方式，培訓內容多以理論講授、方法技能的訓練為主，輔之以參觀或觀摩，而學員喜歡的觀摩研討、實踐指導、案例研討所占比例并不高（如表3所示）。
這樣的培訓形式可能很難幫助學員運用新的教育理念、知識、技能解決實踐工作的問題。關于“培訓的最大收獲”的調查顯示，有78.1%的學員選擇了“理念更新”，有58.9%的學員選擇了“知識擴展”，只有39.7%的學員選擇了“實踐解困”。雖然學員的“理念更新”和“知識擴展”的收獲看起來較樂觀，但是如果這些收獲不能有效地實踐轉化，終將失去意義。
（五）培訓者團隊資源失調
教師培訓是一種系統化的智力投資……優秀的培訓者是有效培訓的重要保障。兩個培訓項目的教師團隊主要由高校教師、教研員、優秀幼兒園園長和教師組成，但各類培訓者資源的比例還存在一定程度的失調。一是培訓教師中理論研究者頗多，一線實踐者較少。承擔培訓的高校教師是培訓者團隊的主體，占培訓者總數的62.2%；幼兒園一線教師和園長比例較小，占培訓者總數的37.8%，且人均承擔學時不足2學時，明顯低于高校教師的人均承擔學時。二是來自幼兒園的培訓教師城市化明顯，培訓者團隊中的一線教師、園長全部來自城市優質幼兒園，在培訓中的實踐引導和理論闡釋具有明顯的城市化傾向。
（六）培訓績效評價形式化
教師培訓的績效評價對政府、組織培訓的機構、院校都具有重要的意義。關于“國培計劃”的培訓效果的評價調查主要從評價者、評價方式、評價內容等三個方面展開。培訓的組織管理效果主要由黑龍江省教育廳委派專家進行評價，主要檢查內容為培訓學校在培訓期間的工作簡報、培訓光盤、培訓項目總結報告、培訓學員問卷調查匯總表。從上述檢查內容來看，黑龍江省教育廳的項目評價側重對承辦培訓單位的培訓組織工作評價。學員學習效果的主要評價者為組織培訓的高校，評價內容主要是顯性的知識技能，評價方式主要是書面總結、匯報展覽，組織者在培訓過程中既是教練員，又是裁判員。有研究提出，這種做法會使評價的作用失真，表現為培訓學校對教師、培訓者對自己的培訓均不負責。
四、農村幼兒教師國培計劃實施建議
（一）加強培訓項目的資源共享，促進培訓項目的多元合作
“國培計劃”是一項系統工程，“國培計劃”的實施不能靠項目承擔機構孤軍作戰，需要各級教育部門自上而下在培訓政策法規、組織管理、培訓資源等方面共享協作，形成農村幼兒教師培訓的組織合力。
1.加強“國培計劃”項目宣傳與資源共享
農村幼兒教師是培訓學習的主體，“國培計劃”必須要調動廣大農村幼兒教師的主體性。本調查發現，教師對參加“國培計劃”的需求與對“國培計劃”的了解顯著相關（r=0.279*，p=0.017
2.各級教育行政部門規范國培學員遴選工作
各級教育行政部門要規范國培學員遴選工作。一是要明確國培學員的選派要求，制定出骨干教師、轉崗教師、園長的評選標準、條件，明確他們的責任與義務。二是要明確申報辦法、篩選原則、培訓的任務與要求，適當增加鄉鎮、農村幼兒教師、民辦幼兒園教師的比例。確保學員選派的引領性、需求性、廣泛性、均衡性。
3.培訓機構積極組織學員培訓需求的合作調研
培訓需求調研是培訓方案的重要參考，要借助資源共享平臺，以一線教師、園長、教研員、教育專家為調查對象，全面分析培訓學員的基本情況、問題與困惑、培訓需求，使培訓項目既能有效回應農村幼兒園和農村幼兒教師的發展需求，又能實現對學員培訓需求的專業引領。
4.為教師培訓成果應用提供有利條件
“國培計劃”要求參培學員返回工作崗位積極進行培訓成果應用。基層教育行政部門、農村幼兒園應當積極為教師培訓成果的運用提供各種有利環境和實施條件，鼓勵參培教師帶動全園教師結合園所實際開展各種園本教研活動、進行改革實踐。培訓機構也要加強對培訓學員的跟蹤實踐指導，以便真正發揮參培骨干教師在推進農村幼兒園課程改革和園所發展中的示范引領作用。
（二）緊扣農村幼兒園實際，提高培訓方案的適宜性
培訓方案是培訓實施的參照，提高培訓方案的適宜性是提高培訓質量的重要保障。提高農村幼兒教師培訓方案的適宜性要以農村幼兒教師職業需求為依據，以教育教學發展需求為指導；以適合幼兒教師學習特點為根本要求；以促進農村幼兒教師專業發展為目標，在培訓的內容、方式、培訓者等方面緊扣農村幼兒園實際，大膽創新。
1.課程內容結合農村幼兒園實際，重點明確
從培訓學員培訓內容需求的“實踐”趨向來看，培訓內容尤其要源于教學實踐。各類指導性文件也都明確強調培訓內容應“以問題為中心，以案例為載體”。所以，培訓內容要注重從農村幼兒園的案例中提出核心問題，由核心問題生成培訓內容、聚合培訓模塊。最好以學員在實際教育教學中存在的困惑和疑難問題的討論為核心內容建構培訓的內容模塊。
同時，在培訓內容中嚴防“貪大求全”、“面面俱到”，而要重點突出和切實有效，為此，對于短期集中培訓項目而言，應以提升農村幼兒園骨干教師在以后的園本培訓中的帶頭示范作用和引領作用等為宗旨，引領他們把握適合農村實際的幼兒園課程改革的理念、方法，以提升幼兒園教育教學能力的園本教研為培訓重點。
2.依托農村培訓實踐基地豐富培訓形式，講求實效
幼兒園教師培訓實踐性、操作性、參與性特征要以優質的培訓實踐基地為條件保障。教育部重視培訓實踐基地建設，提出“要遴選優質幼兒園、中小學，建立‘國培計劃’教師實踐基地，健全教師培訓體系”。但是城市幼兒園脫離農村幼兒園實際，不能為農村幼兒園教師提供有效的示范參照，所以，有必要在農村遴選一批有代表性的幼兒園，通過前期的專業引導，使之成為農村幼兒園改革的前行者，并把這些幼兒園作為培訓的實踐基地。借助培訓實踐基地資源，在培訓方式上就可以打破純粹的專題講座形式，加大實踐研修和小班教學的比重，開展探討式學習、觀摩式學習、案例式學習和實踐式學習多種學習形式。這種基于農村幼兒園在改革中遇到的問題、解決方案、效果等的實踐性示范能更有效地實現專業引領作用。
3.著力培養本土培訓者，加強示范引領
按照“建設高水平培訓專家團隊，選拔熟悉中小學教育教學實際的專家和中小學一線優秀骨干教師參加培訓教學”和“一線優秀教師（教研員）不少于40%”等相關要求，可以重點培養一批堅守在農村教育教學一線的特級教師、長期深入農村學校的各級教研員，充實培訓者團隊。因為，對農村教師來講，根植農村幼兒園實踐的教育理念、成功經驗最實用；他們也了解農村教師的需求和困惑，理解農村教師成長過程中遇到的問題和困難，能夠準確地把握農村教師的心理。讓他們在“國培”師資中唱主角，更能貼近農村教師的實際需求，更好地發揮專業引領的作用。
（三）加強“國培計劃”項目績效評價，提高培訓項目的有效性
1.建立專項評估組進行過程評價指導，促進培訓過程改進
在“國培計劃”項目的評估與績效考評上，既要避免培訓機構身兼教練員和裁判員，又要避免形式性終結評價，否則難以推動“國培計劃”實施過程中的績效改進。如果在實施“國培計劃”項目的各培訓基地派駐培訓評估專家小組進行現場監督和具體指導，既能體現國家教育行政部門對于“國培計劃”項目的監管和專業指導力度，幫助培訓機構及時發現問題并改進，又能有效剔除終結評價資料、匯報中的虛假信息，增強評價的客觀性。
2.培訓跟蹤指導與延遲評價相結合，促進培訓成果轉化
教師培訓的效果具有延遲性，在培訓過程和結束時只做表現性評價和終結性評價仍是不夠的。對于培訓后的評估驗收工作不僅應當采用省級教育主管部門進行必要的檢查和評估，而且還應當對于參加培訓學員返回工作崗位后的實際表現進行必要的跟蹤指導和實地服務，以便真正地體現出國家級培訓所要求的促進培訓學員在基礎教育課程改革中發揮骨干和帶頭作用的培訓初衷。在培訓過程中，應該特別加強對學員培訓后的實踐學習、示范引領的指導。在培訓結束后，要通過培訓學員QQ群、公共郵箱、教師博客等形式建立網絡互動平臺，對學員在教學工作中遇到的問題提供后續分享交流、解疑釋惑，或者采用定期定園個別追蹤指導，持續幫助農村幼兒教師在實踐工作中實現專業發展，實現“國培計劃”的示范引領、雪中送炭、促進發展的宗旨。
第3篇：鄉村骨干教師培訓總結范文
“近幾年，我們株洲市教師繼續教育工作是下了大工夫的。圍繞建設教育強市，我們全面提質高中階段教師培訓工作，于2011年初啟動了高中學科基地建設，政府大手筆投入3000萬‘注資’這個工程。這個工程的縱深推進，是我們全市教師高端培訓的新起點與里程碑，也是我們多年來致力于創造性師訓的生動寫照。”教育局局長鐘燕充滿激情地對記者說道。
鐘燕局長的激情是有底氣的：圍繞師訓工作，從2007年開始，株洲市每年都被評為湖南省先進單位，2010年被評為全國中小學教師遠程培訓先進單位。“高端培訓”“全民培訓”“本土化培訓”所構建的培訓網絡，覆蓋到了全市所有教師群體，給2萬多名教師搭建了一個繼續教育暢通無阻的信息“立交橋”。
高端化的精英培訓，讓“先富起來”的老師身先士卒
“對于一所學校而言，骨干教師的引領與示范意義很明顯。對于師訓工作而言，先富帶動后富、最后一起提高的實踐與探索也很有針對性。”曾為攸縣師范校長、現為株洲市教師培訓中心主任的吳金輝眼界很寬廣，他站在全市教師隊伍建設的高度提出了高端化精英培訓的理念。近幾年，以“四名”工作室建設、名優校長“造星工程”、農村骨干教師“孵化工程”等為標志的高端培訓進行得有聲有色，株洲市的師訓工作在全省率先進入高端培訓軌道。
“到2011年9月，全市共建立名師工作室、名校長工作室、名教研員工作室、名班主任工作室，即‘四名’工作室23個，各個工作室的主持人都是各自領域的佼佼者，上接高校專家，下連學科培訓基地，全方位輻射。”說話間，吳金輝帶我們來到了位于株洲市十八中的劉立紅名師工作室。劉立紅告訴記者，她帶“徒弟”只有一個要求，就是能“現學現賣”。“對‘徒弟們’的培訓，我采取的形式是顧問、成員和學員互動，即顧問講座提供理論指導，成員上示范課，學員跟班上課提升實戰經驗，課后經驗豐富的顧問老師對每節課進行精彩點評。‘徒弟們’在學習中感覺‘近而真’，培訓有實效，并能帶回本校予以效法實施，操作性很強。”劉立紅說，盡管教育局安排的“徒弟”只有6位，但她深刻意識到，名師工作室除了充分發揮工作室的示范、引領、輻射和指導作用之外，還應該肩負搭建交流平臺、共建資源、資源共享的作用。所以，她的工作室在第一期“跟崗學習”培訓期間，大膽擴充學習隊伍，邀請城鄉高中骨干物理教師參加大型學術研討與交流課，積極搭建校校交流平臺，力促全市物理教師專業成長。“魅力課堂、厚重講座，多角度的精彩點評，只有少部分人聽，那是浪費資源！”劉立紅的做法贏得了全市其他工作室主持人的一致認同。
“劉立紅老師的嘗試值得大力推介，但是，名師工作室也好，名校長工作室也好，因為受到時空、經費等諸多限制，能直接參與、全程參與的畢竟是少數，只有通過各個工作室培育骨干，通過項目推動，帶動各自領域內的老師共同成長，才能先富帶動后富，打造老師繼續教育專業化成長的共同體。”作為株洲市特級教師研究會會長、全市中小學教師繼續教育專家指導委員會顧問，黃國雄對各個工作室特別是名師工作室的主持人提出了三條必須履行的準則：必須申報課題，通過課題帶動老師參與；必須上示范課，讓老師們“現學現賣”；必須帶“徒弟”出考試題、上公開課、做專題報告甚至出專著，讓每個工作室的學員都成為專家型教師。
這兩年來，株洲市的“四名”工作室高效運轉所取得的成績是無法用數據來統計的，但是當我們深入八達小學劉影名校長工作室采訪時，工作室所著力進行的“高端孵化”的效果是能在數據中觸摸到的。“‘四名’工作室的發展速度很快，2009年首批啟動的時候，只有3個，短短一年就發展到了23個。這說明工作室是廣受歡迎的。作為首批工作室之一，我帶了10個小學校長做‘徒弟’，短短一年下來，就有3個高徒‘自立門戶’成為名師工作室或名校長工作室的主持人了，今年，這其中肯定又有好幾個要‘出師’了，這是好事。這批‘出師’了，我又要在全市范圍內廣收‘徒弟’了！”言語間，眼前這位株洲市小學校長專業理事會理事長、特級教師、株洲市十佳校長劉影顯得頗為自豪，她接著告訴我們帶“徒弟”的心得體會：每個學期為校長們各自確定一個自我發展的主題，每月集中一次培訓，為“徒弟們”量體裁衣制訂成長規劃，提供個性化服務，分階段實施，通過深入考察、研討、沙龍、座談會等多種途徑與形式，分批次打造名校長。
確實，狠抓中小學教師繼續教育，起龍頭作用的還是校長隊伍培訓，這一點，株洲市始終把它放在重要的戰略位置。株洲市名校長工程的打造，除了上述我們所描述的名校長工作室作為高端孵化器外，另一個重要的途徑就是送校長們外出“鍍金”。
市教師培訓中心辦公室主任劉中德給記者提供了這樣一組數據：2009年、2010年株洲市政府共安排專項經費上百萬，組織高中、初中、小學骨干校長共計50人赴新加坡學習、培訓22天；2009年、2011年市教育局安排初中、小學骨干校長共計74名分別赴北京、上海、江蘇等發達地區學校跟班學習，每期學習時間為1個月；2010年、2011年株洲市初中、小學校長提高培訓班安排學員赴北京、上海學習，時間為1至2周，共培訓中小學校長178名。
“這兩年全市的校長培訓工程，無論從質量還是規模上說，都達到了株洲市歷史上的一個沸點。”曾經多次外出學習取經的楓葉中學校長倪太輝，是校長培訓熱潮中受益的典型代表。“作為廠礦子弟學校改制、組合成的初中，我們學校原先底子薄，起點低，生源差，口碑欠佳。校長培訓特別是外出學習，讓我開闊了眼界，我這個老校長也萌發了辦校新念頭。這幾年來，我找準學校的發展基點即科技創新，大打特色牌，一舉促使學校的質量翻了身。現在學校已經成了株洲市初中領域的名牌學校。”與倪太輝的感觸一樣，采訪中許多校長都由衷表示：外出取經之旅使他們既領略到了教育先行者的風范，開闊了教育管理的思路，又了解了中小學教育改革和教育管理發展的新趨勢，更新了教育觀念，提高了理論水平與專業素養。
先富帶動后富，城區帶動農村，最終實現共同富裕，株洲市師訓的另一個創新之舉便是農村中小學骨干教師赴城區優質學校跟班學習。這兩年來，共有80多名農村骨干教師深入市區8所優質中小學校，進行一對一的跟班學習。農村教師進城培訓學習的所有費用，全部由市教師培訓中心埋單。
“為期半個月的跟班，使我獲得了一次徹底的思想與精神的洗禮，城鄉教育為什么不均衡，差距為什么那么大，通過一對一的輔導學習，我感悟到，我們農村教師差的不僅僅是素質與水平，更重要的是理念與教育思想。”來自茶陵縣潞水學校的鄧思遠被派至景炎學校，兩周實踐性跟班學習之后，他對記者直言有“脫胎換骨”之感。“學員們普遍反映增長了知識，開拓了視野，轉變了觀念，增進了認識，對新時期教育有了更深刻更直觀的感受，獲益匪淺。根據我們的跟蹤調查，絕大多數學員回去后充分發揮所學，紛紛改變了本校的教育教學面貌。”牽頭此項工程的程檢紅主任如是介紹。
全民化的遠程培訓，讓全體老師進入信息化的“網絡時代”
“目前師訓正在向傳統的授課式、面對面講解手段提出挑戰，信息化的時代，海量的內容，讓老師們進入了一個全新的學習世界。大力開拓遠程培訓，正成為株洲市師訓工作的另一張名片。”株洲市教師培訓中心培訓教育科科長曾友立告訴記者，2005年以前，株洲市教師培訓全靠集中培訓，為了不影響教學工作，培訓大多安排在寒暑假，每年寒暑假市教師培訓中心都要租借很多場地舉辦各類培訓班，很多教師不得不放棄休假來參加培訓。
一方面是簡陋的學習條件、單一的講座方式和有限的教學資源難以達到良好的培訓效果，學員滿意度不高；另一方面是培訓成本高、容量小，無法完成全市2萬多名中小學教師的全員培訓任務。工學矛盾、時空矛盾、培訓成本、培訓學位、培訓資源等問題都對傳統的培訓方式提出了挑戰。培訓中心的領導班子深知，逆水行舟不進則退，2005年他們獲知教育部開展中小學教師非學歷遠程培訓試點工作的信息后，立即開展學習與研究，認真擬定試點方案，積極提交申請，2005年6月教育部中小學教師非學歷遠程培訓試點工作領導小組正式批準株洲市為湖南第一個試點單位開始試點工作。
遠程教育通過網絡共享優質資源，豐富的課程為個性化學習提供支持，不受時空限制的學習很好地解決了工學矛盾問題、培訓成本問題和培訓學位問題，遠程教育已經成為現代成人教育和終身學習的主要方式，將遠程教育引入教師培訓是教師培訓模式改革的方向，是發展的必然趨勢。然而遠程培訓畢竟是一種全新的培訓方式，開展遠程培訓試點工作是一個艱難的過程，對培訓中心而言，這是一個全新的重大課題。
曾友立清楚地記得，2006年8月4日，全市遠程教育最先在炎陵縣教師進修學校啟動試點工作，打響了株洲市遠程培訓的第一槍。“由于一線教師、學校領導和縣區教育行政管理人員對遠程培訓都不了解，7名工作人員忙乎了兩天只注冊了46名學員，試點工作舉步維艱。”他們沒有氣餒，在認真總結炎陵縣試點工作的基礎上，一方面加大了宣傳力度，通過送教到縣的方式分縣區舉辦中小學校遠程培訓管理干部培訓班，積極宣講教師教育改革與發展的形勢和遠程培訓的優勢，反復講解遠程培訓學習過程和管理辦法，讓縣區教育行政管理人員和學校領導認識開展試點工作的重要意義；另一方面積極開發遠程培訓入學教育課程，采取“送培到校”的方式統一組織學員入學教育，在指導學員注冊的同時讓學員掌握上網學習的方法、明確學習要求。2006年10月19日遠程培訓再次在醴陵啟動，注冊學員達到了超乎意料的573人，隨后，城市四區、市直中學、茶陵、攸縣相繼啟動。
幾年來，株洲市中小學教師遠程培訓從無到有、從弱到強、從點到面逐步發展，現在已經成為全市中小學教師全員培訓的主要方式。記者從市教育局教師科了解到，2009年株洲市教育局正式印發《關于全面實施中小學教師遠程非學歷培訓的意見》的通知，株洲市中小學教師遠程培訓由試點進入全面實施階段，要求全市中小學教師2009～2013年必須參加不少于200學時（2年，每年100學時）的遠程培訓，2009年注冊學員8272人，約占全市中小學教師的33.2%。
黃國雄一直是株洲市開展中小學遠程培訓工作的特聘專家和輔導教師，他告訴記者，“構建資源超市，訂制菜單課程，促進專業發展”已經成為編制株洲市中小學教師遠程培訓課程計劃的基本理念。中心積極依托全國中小學教師繼續教育網，從1500多門優質課程中精選了近600門課程，構建中小學教師的“學習資源超市”。根據學科特點分學科制訂課程計劃，設置公共必修課程和公共選修課程，提升教師教育教學理論水平；設置專業必修課程和專業選修課程，促進教師專業提升。這種“菜單式”的課程較好地滿足了學員個性化學習和專業化發展的需求。南方中學副校長陳其北對此滿口稱贊，網上有新課程、新理念、新技術，有專家講學，還有優秀課例評析，課程資源豐富、質量很高，值得認真學習，遠程培訓可以選擇自己喜歡的課程學習，是一種適應現代教師成長的科學培訓方式。
為確保培訓實效，株洲市還積極探索建立一支市、縣兩級輔導教師和班主任隊伍，每個班配有一名班主任、一名輔導教師和一名技術員。他們在網上解答中小學教師教學過程中遇到的困惑和實際問題，引導教師們討論交流及推薦文章，每個學科的討論專區天天熱鬧非凡，無論是輔導教師和班主任，還是一線教師，幾乎每一天都處于新奇、激動、興奮、累并快樂的狀態之中。共建共享的學習型組織正在形成。同時，中心組織專門力量對學習過程進行嚴格管理與監控，采取定期檢查和不定期抽查相結合，定期學情通報等方式，讓教師隨時了解自己的學習進度；以注重教師培訓過程為根本，在線考試為抓手，讓每位學員都清楚自己在整個學習隊伍中的位置；此外還創造性地設立質量標準，注重學習過程的評價，課程學習不足規定學時50%的不能參加結業考試，抄襲作業或論壇灌水者成績記零分。“既重結果，更重過程”在株洲遠程培訓質量評價標準中得到了充分體現。“以前認為遠程學習也就走個形式，沒想到抓得這么嚴，我每天都要上網關注學情通報，生怕自己落后了！”來自炎陵縣水口鎮學校的王肖璐老師表示。
“通過幾年的實踐與努力，以‘注重入學教育、構建資源超市、重視過程管理和采用科學評價標準’為核心舉措的株洲市遠程教育，已探索出屬于自己的特色模式。”多次應邀參加全國性遠程教育經驗交流大會并作典型發言的吳金輝言語中充滿了自豪。
本土化特色培訓，讓每位老師學習潛能得到最大程度“挖掘”
“在城鄉有別，尤其是各縣縣情、教師整體素質有別、經費有別、信息化普及程度有別的前提下，如何創新培訓模式與手段，讓城區教師更優秀，更適應新課改的需求，優勢互補，智慧互補，經驗互補；讓農村偏遠地區的老師們不掉隊，跟上新課程改革的步伐，是值得我們認真思考的重大課題。”這是一向以務實、進取著稱的市教育局副局長徐曉芳反復強調的問題。近幾年，株洲市各縣市區在本土化、特色化、創造性培訓上動足了腦筋，進行了深入實踐與探索。
“我們的師訓特色就是廣建基地，現學現賣，現場感受先進的教育教學，接受新課改的洗禮。”天元區教育局局長董運喜對記者介紹，為了讓全區教師拓寬視野，更新理念，學習他人的先進教育經驗，區教育局分別在山東杜郎口中學、成都錦江區、上海浦東區和虹口區等名優學校及教育發達地區建立“天元區教師培訓基地”。同時，以城鄉學校結盟、聯合教研的方式努力促進教育均衡發展，從全區各中小學遴選了一批優秀教師組成“活力課堂”人才庫，到各中小學進行課堂巡回視導，推進新課改全面實施。
作為全國校本教研制度建設項目研究基地，先后兩次承辦全省校本教研制度現場會的蘆淞區，近年來通過名學科建設促使全區教師專業化培訓、專業化成長躍上了一個新臺階。“我們區創造性地探索出教師繼續教育新途徑，那就是花大力氣實施名學科建設。名學科建設緊緊圍繞‘團隊互助，資源共享，項目共研，專業共進’十六字方針，打破校際限制，跨校，跨科，跨片，串點連線，通過結對幫扶，城鄉聯盟，打造一批研學一體化的名學科，從而帶動全區教師專業化發展。”蘆淞區教育局教研室主任付德告訴記者，首批名學科已經建成14個，在強大的品牌、特色濃郁的教研文化的吸引下，每個名學科都“滾動”吸納了眾多老師參加，在組本研修、課程開發、合作交流的專業發展氛圍中，每位成員都得到了專業再發展。
石峰區教育局領導班子深刻認識到，當前體制下，影響教師培訓成效的關鍵問題不是課程資源，而是教師的學習熱情。只有有效的激勵手段才能催生高效的學習行為。2010年3月區教育局決定在全區開展中小學教職工“三考”（業務知識考試、業務技能考核、業務工作考評）工作。“三考”結果作為評優、評先、評職稱、評學科帶頭人和績效工資分配的依據，達到以考促培、以考促學、以考促教、以考促管的目的，引導全體教師自覺進行業務學習，努力在全區教育系統形成講學習、練內功、提能力的良好氛圍。
醴陵市在職中小學教師約7000人，自醴陵市教師進修學校與醴陵市職業中專合并以后，教師培訓的實力相對減弱，運用傳統的集中培訓模式已經無法完成7000名教師的全員培訓任務。2006年醴陵主動開展中小學教師遠程非學歷培訓試點工作，成為株洲市遠程教育的示范窗口。“我們構建了由學籍專干和市、縣、校三級班主任組成的教學管理團隊，具體負責學習過程管理；構建了由教務專干和輔導教師組成的教學輔導團隊，為學員提供學習指導和學術；構建了由技術專干和縣、校二級技術員組成的技術支持團隊，為學員解決學習過程中的技術性問題，并提供技術。各團隊工作人員都是從全市特級教師、學科帶頭人和骨干教師中擇優聘任的。在加強隊伍建設上，他們一手抓業務培訓，一手抓教育科研，全市教師特別是農村教師的專業水平大幅提升。”醴陵市教育局黨委書記唐宏偉如是說。
攸縣教育局顏榮華局長高度重視教師培訓工作，成立了師訓管理站，把教師培訓工作列為各學校年終考核的重要內容并設立了師訓工作單項獎。該縣居兩省四市交匯之所，信息化水平不高，大多不具備參加遠程培訓的條件，小學教師全員崗位培訓一直是教師培訓工作的難題。為此，縣教育局廣泛開展調查研究，采取“自學”與“送教下鄉”相結合的形式，以人為本，切實解決鄉村教師培訓的實際問題。整個培訓從2011年4月開始，用兩年時間，將教師分成10個片，分學科分區域集中進行面授。為了確保這項培訓順利進行，首先在師資上確保質量，由小學教研員、學科帶頭人、參加過省級培訓或國家級培訓的骨干教師擔任授課和指導教師，每學期授課教師集中一次研討，共同反饋教師培訓過程中出現的問題，通過現場教學、說課、點評、講座的形式，大大提高了教師的學習積極性。其次在經費上確保充足，本次培訓具體由教師進修學校組織，上課教師津貼、差旅、教材、資料由進修學校承擔，分片集中培訓學員由各學校組織，伙食費由教育局承擔，培訓教師不需負擔一分錢費用；最后在培訓質量上確保高效，整個培訓由局教師培訓管理站進行管理，培訓的組織、學員的考勤、考試的組織都高標準、嚴要求，并直接與各單位的年終考核掛鉤。
茶陵縣地處湘贛邊界，縣域經濟相對較弱。但窮縣卻有大培訓的勇氣與魄力，該縣縣委、縣政府高調提出了“大培訓帶動大提升”的口號。副局長龍永紅告訴我們，從2008年開始，縣教育局安排100萬元專項工作經費，提出了“用五年的時間，實現零收費組織全縣中小學教師輪訓2次的目標”。2010年以來，縣教育局精心打造了“暑期集中大培訓”“國、省、市培計劃”“教師脫產送培”三大“套餐”，突出骨干引領和全員培訓相結合、集中研修與分散研修相結合、當前培訓和跟進服務相結合三大特點，對全縣教師分層次、分時段、分內容進行大培訓，以大培訓帶動大提升，為教師的專業成長提供豐富的“營養”和強勁的后續發展“動力”，對全縣教師培訓實現了全覆蓋。
第4篇：鄉村骨干教師培訓總結范文
［關鍵詞］校本培訓；農村教師專業發展；校本課程開發；校本教研
一、校本培訓是農村教師專業發展的現實選擇
1．校本培訓是農村教師專業發展的現實趨勢
20世紀七八十年代，西方一些國家倡導中小學教師在職培訓回到校園，形成了教師校本培訓模式。“校本”就是以學校為本，以學校為基礎，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動[1]。上個世紀末以來，校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式，以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農村教師專業發展的現實趨勢。
2．校本培訓是教師自主專業成長的要求
長期以來，我國農村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導先進教育理念的同時，依然采取傳統的教學模式，輕視了農村教師的需求和已有的知識結構，忽略了農村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權，學習者只能根據預設的課程結構進行學習，參與機會很少。對于教師來說，參不參加培訓，參加什么樣的培訓，“一切都是地方教育行政機關做出的選擇，而非教師自主做出的判斷”[2]。總的來說，高校培訓模式依然是一種外控式模式，學習者只能被動接受，很難發揮自主性。而成人教育是“一種沒有權威的合作探討加非正規學習”[3]。教師是有自主能力的成人學習者，在校本培訓中，教師是主體，結束了他們以往培訓中的被動局面，教師可以根據自身的成長需要選擇培訓內容，有利于教師的自主發展。
3．校本培訓有助于節約學習成本
院校集中式培訓學習成本較高。首先，從時間上來看，農村教師教學任務繁重，有的教師包班，有的教師跨年級兼任多門課，偏遠學校教師甚至要從事復式班工作，任務更重，可以說是“一個蘿卜一個坑”，很難分身參加離職培訓。其次，從經費上來看，農村教師的收入較低，一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農村教師不愿意參加這種培訓的主要是經費問題。有調查顯示，農村教師自己負擔培訓費用的為79．3[4]。農村學校教師培訓經費緊張，教師工作任務繁重，無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難，而校本培訓正好避免了這些問題，有助于節約學習成本。
二、農村教師校本培訓存在的問題
自上個世紀末，校本培訓在全國農村中小學校逐步展開，但目前的校本培訓活動并沒有得到農村教師的廣泛認同，校本培訓的實施陷入困境。
1．現代教育理論難以深入
適應教師需要是校本培訓的一個重要特點。“需要”一詞反映了校本的靈活適應性，但是到底什么樣的需要適合呢？是不是所有的需要都可以拿來選題培訓？有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要，于是就圍繞著所謂的“需要”展開了：基本功差了，就組織教師讀、寫、畫；理論不足了，就安排集體閱讀教育書刊。當然，不能否認這些活動具有一定的意義，但是現代教育理論依然無法深入其中，農村校本培訓總是在這個層次徘徊，理論水平難以提高。
2．形式化校本培訓難見成效
校本培訓以實際應用為目的，以教師素質的提高為目標，培訓內容適用于本校實際，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果[5]。然而，有些農村學校將校本培訓當作上級下達的任務來抓，為了應付檢查，學校將一些日常活動統統劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業”，因為上級要來檢查，學校就要求教師“交作業”，有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農村中學進行了調查。其培訓內容是教育局發放指定教材，每位教師85元；培訓形式是教師自學；評價方式是開卷考試。學校有關負責人根據教師的讀后感，撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展，負責人只能閉門造車)，以備上級檢查。這樣的校本培訓已經退化成一種形式，有其名而無其實，培訓效果可想而知。
3．農村教育教學資源缺乏整合
農村優質的師資資源、教育資源有限，可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區域內不能針對本地教師、學校的實際情況，整合優質教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校，由本校教師組織學習，于是，關起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。
4．不同區域農村教師差異性難以關照
培訓教材沒有取舍，不考慮城鄉教育的差別，不結合當地社會經濟文化發展水平及農村學校的實際情況來選擇培訓內容，不管合不合適拿來就用。有的培訓內容與農村學校的課堂實際距離太遠，與教學工作脫節；有的培訓內容沒有充分考慮教師的具體需求，忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業發展階段的教師之間的差異性，采取大一統的模式，缺乏針對性。
5．農村教師主體意識喪失
確立教師在學習、培訓中的主體地位，有利于培養一支高素質的自主發展型教師隊伍。校本培訓應該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而，很多農村教師主動參加培訓的熱情不夠，主體意識嚴重缺失。某學校為體現和鞏固校本培訓的成果，要求全體教師參加培訓之后精心設計并上交一份優秀教案。一個多月過去了，竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次，效果甚微，結果學校按照相關規定對教師進行了扣分與批評后，很快全部交齊，但是內容雷同，相互抄襲的痕跡明顯。
三、農村教師校本培訓的發展與完善
1．加強校本培訓研究，提高培訓的理論性
首先，高等院校應深入教育一線，加強理論引領。無論是教師職前教育還是在職繼續教育，高等院校都應該成為培養和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔，但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹，而是要竭力實現理論與實踐的聯姻。高校教師應深入到教育第一線，關注教師的需求，真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式，展現在農村教師眼前，使其逐步理解、接受，進而實踐先進的教育理念。
其次，教育管理部門要總結經驗，推廣優秀案例。對于學校（或者學區），如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉化，通過共同體在學校組織機構傳遞，基于共同系統價值觀的專業知能將得以建立起來[6]。在校本培訓的引導、管理、評價的過程中，教育管理部門起著重要作用：一是不能將校本培訓當成文件下發，當成任務下達；二是應及時發現優秀案例，總結經驗；三是要宣傳優秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前，一些地方已經積累起豐富的農村校本培訓經驗，值得借鑒。農村鄉鎮區域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉鎮區域“大校本”培訓，是在鄉鎮教育管理部門的統籌規劃下，有效地開發和利用本鄉鎮中小學校本培訓的資源，實現各種資源因素在校本培訓中的整體優勢[7]。
第三，教師即研究者，應提高自身理論素養。“沒有個人的思考，沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神，那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”[8]。由于自身的知識基礎較為薄弱，農村教師教育科研能力一般較差，對教育科研多抱有一種敬而遠之的態度。其實，教育科研不是教育專家的專利，每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能，農村教師更應該加強理論知識的學習，踐行教育理論，提高理論素養。
2．結合校本課程開發和校本教研，增強培訓實效性
一是校本培訓和校本課程開發相結合。基礎教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是，農村教師普遍缺乏課程開發的能力。中老年教師的本土知識較為豐富，但是教育科研能力不足；青年教師雖然很多出身于農村，可是本土知識缺乏。農村校本培訓應有效地結合本地區特色，對教師進行本土化知識培訓，這樣才能夠提高教師的課程開發能力。
二是校本培訓和校本教研相結合。隨著我國教育研究的不斷發展以及新課程改革的興起，校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念[9]。對于很多農村教師來說，對教育研究很陌生，針對教師畏難情緒，校本培訓可以結合校本教研選擇培訓內容，以逐步提高教師的科研意識、科研知識，從而促進校本教研的有效開展，提高教師的科研能力。
3．整合區域教育資源，提高培訓針對性
第一，要實現優質師資共享。農村優秀教師缺乏是有目共睹的事實，農村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農村小學教師中，中學高級職稱教師的比例是0.3%，小學高級職稱教師的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我國農村中學教師中高級職稱教師的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優秀師資也集中在鄉鎮中心學校，在偏遠的村級學校和教學點，優秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區的優秀教師資源，讓骨干教師擔當起培訓重任，有利于培養和造就大批優秀教師。第二，要推行優質教學資源共享。隨著現代農村遠程教育日漸普及，網絡也走進了農村教師的生活。外面的世界并不遙遠，一根網線就可以將五彩繽紛的大千世界展現在農村人的眼前。2004年9月，教育部《關于加快全國教師網聯計劃，組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺，加快了我國農村教育信息化和網絡化的步伐[10]。如今，很多農村地區已經建立起了多媒體教室。“教師網聯計劃”要求中小學相互溝通，為校本培訓提供快捷便利的平臺和優質課程資源。如中歐甘肅基礎教育項目為本省農村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心[11]。廣大的農村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習，共享資源，交流經驗，共同發展”的原則，在當地農村教師的專業發展過程中起到了良好的推動作用，值得推廣。
第三，要實施區域聯片培訓。我國廣大農村地區的學校較為分散，很多村級學校規模較小，只有幾名到十名左右教師的學校為數不少，甚至在我國中西部農村尚有一人一校現象存在。由于學校規模小，經濟承受能力有限，學校在教師學習資源上投入較少，教師學習條件較差，自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下，可以實施區域聯片培訓，以充分利用本地區的優質資源。
4．注重教師差異，辦農村特色校本培訓
一要合理選擇教學內容。農村校本培訓應針對農村教師和學校的實際情況開展，不宜盲目設置培訓內容。農村教師群體差異性較大，不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養造就年輕教師的同時，不能忽視中老年教師的專業發展。鄉鎮為中心的學區在校本培訓的管理和引導中，應從不同群體的特點出發，合理安排培訓內容。
二要實施農村本土培訓。農村校本培訓要有農村特色，將農村教育資源納入校本培訓內容體系，是走農村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導本校教師的成長與學生的活動時，總是充分利用農村教育的資源，不忘與農村社會的聯系。他帶領師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園，對學生進行勞動教育；引導學生和一位失去老伴的鄉村大叔交朋友，潛移默化地進行品德教育；在學校空地上選擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗，培養學生的科技意識[12]。農村的山山水水，一草一木都可以成為教育教學資源，這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發。鑒于中老年教師農村鄉土知識豐富，青年教師科研能力較強的優勢，可以鼓勵中青年教師合作，開發優秀的本土課程融入到校本培訓內容體系中去。
5．完善學校激勵措施，激發教師主體性
首先，應滿足教師需求，增強培訓的活力。校本培訓的一個重要特征是需求導向的培訓內容。但是不同的教師有不同的需求，一所學校有多少老師也可能就有多少不同的需求，在開展校本培訓之前要充分調查教師的不同需求，然后有針對性地設計培訓計劃。保證每一次培訓都能適應一部分教師的專業發展需要，只有如此，才可以保證培訓活動的活力。
其次，要在培訓中培養教師，激發參訓的動力。要使校本培訓成為教師專業發展的搖籃，讓每一位教師通過培訓體會到教育事業的創造性，體會專業成長的快樂。在校本培訓中應充分發揮骨干教師的模范帶頭作用，塑造教壇新秀，讓教師在主持培訓、接受培訓的同時看到專業發展的前景，以此調動教師參加培訓的動力。
第三，應完善評價制度，提高培訓吸引力。目前，很多校本培訓活動的考察類似于考勤，只要參加就行，參加后只要上交規定的“作業”即可，不管培訓是否取得了實效，教師是否有收獲。這種做法挫傷了教師積極性，使校本培訓失去了吸引力。應讓教師參與到校本培訓的計劃、實施、總結、評價等各個環節，讓教師真正成為校本培訓活動的主人，并實施參與式管理和發展性教師評價機制，以充分培養教師校本培訓的主體意識。
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第5篇：鄉村骨干教師培訓總結范文
語文骨干老師培訓心得1
今年暑假的8月2日到5日，我作為孫祖小學語文教師的一名代表有幸參加了暑期骨干教師培訓學習。在這短短的三天時間里，我們學習了《如何搞好網絡大集體備課》、《小學語文課程標準的理解與認識》、《關于語文課堂教學的有效性》以及觀摩名師的教學光碟。時間雖短，但學習的內容都具有深遠的意義。這些都是一名農村教師急待的“食糧”;這正如“一桶水”與“一碗水”的故事，作為一名合格的教師不僅要有高尚的道德修養，還必須具備淵博的文化知識，淵博的文化知識從何而來?只有通過源源不斷的學習才可具備。暑期學習正是給我們教師提供了這么一個很好的平臺。下面我就對暑期學習的內容談一談自己淺顯的認識或體會，以利于今后的工作和學習。
一、搞好網絡大集體備課是順應時展的根本要求，為最大限度的發揮最廣大教師的聰明才智提供了有利的保障。當今社會已經是信息化的時代，這就要求我們教師也要跟上時展的步伐，積極改變自己已有陳舊的教學觀念，采用先進的教學方法、教學手段，才能更好的完成自己的教學任務，以期保證不誤人子弟。陶行知先生說過“教師的最大成功在于培養出使自己敬佩的人”，從這一要求來說，每個教師的能力都是有限的，但就看我們是不是能夠發揮我們的最大的潛能，把自己的所學甚至是所有周圍人的所學都授予我們的學生。從這個意義上來說，網絡集體備課給我們提供了這樣一個很好的取長補短的平臺。我們一定要抓住這個有利的時機，認真學習、取長補短，為“培養出使自己敬佩的人”而努力工作。
二、準確、深刻的把握小學語文課程標準為更好的完成教學任務提供了行動的指南。小學語文課程標準是小學語文教學的綱領行文件，它明確的提出了小學語文學習的總目標和階段性目標以及具體應該達成的各項基本技能和思想培養目標。所以從這個意義上來說，把握好《課標》就等于找到了自己教學該努力的方向。干什么事都是一樣，沒有規矩便不成方圓。《課標》就好像是我們完成教學任務的規和矩，我們只要堅決貫徹課標的精神，并為之做不懈地努力，我想我們就一定能夠把我們“教學這個圓”畫好!
三、努力提高課堂教學的效率就是提高教學質量。教學質量是學校的生命線，而提高教學質量的關鍵就是課堂教學。學生的激情是無限的，只是隱藏在內心深處。只要我們用熱情去激發，課堂上的孩子們總是熱情奔放，活力四射的。尤其是小學低年級學生。他們的好奇心大，求知欲強，但又不穩定、理解能力差、注意力持久性差。如何在語文教學上幫助學生突破困難，提高課堂上的教學效果這正是我們努力的方向。
以上就是我近幾天學習的一點體會，我知道其中定有很多迷茫和不足之處;但我并不擔心，因為我還有很多時間很多機會去努力彌補自己的不足。我知道人的能力有大小，人的智力有差異，我也知道所有的這些都是能夠通過自己的后天的努力可以彌補的。今后我一定更加注重自己的思想業務學習為“培養出使自己敬佩的人”這一目標而努力!
語文骨干老師培訓心得2
尊敬的各位領導，各位老師：
大家好！
我很榮幸地參加了xx省小學語文骨干教師培訓，培訓分二個階段進行，為此，我要要感謝校領導和全體小語組同仁們給我這個培訓學習的機會！感謝xx教育學院教授與老師傳授給了我很多寶貴知識與經驗。
今天，我就把這次到在xx教育學院及教育培訓實踐基地學校――福州市錢塘小學培訓學習期間獲得的一些收獲與體會向大家作分享。時間有限，我把印像較深的拿出來與大家分享，也希望能起到一點拋磚引玉的作用。
因為，之前我很難得參加教育教學方面的培訓，所以這次培訓學習的機會我十分珍惜。從接到通知的那一天起，我就始終以骨干教師的標準對照自己，要求自己，積極參加骨干班的每一次學習活動，22天的時間非常有限，可這次培訓活動卻給我很大的收獲和啟發。
骨干老師培訓內容豐富，形式多樣，有各級教育專家的專題報告，有特級教師的教學展示，有學員圍繞專題進行的說課、上課、評課。也有學員的互動討論，更有導師的指導、引領。通過理論的培訓學習，現場的教學觀摩，還有自己的教學實踐。因此，這22天來的學習，對我既有觀念上的洗禮，也有理論上的提高，既有知識上的積淀，也有教學技藝的增長。這是收獲豐厚的22天，也是促進我教學上不斷成長的22天。我真的真的受益匪淺。22天來，每一天都能感受到思想火花的沖擊，也開闊了眼界；還結交了一群優秀的同行朋友，探討了疑惑。這讓我對我們的教育與新課程又有了一個新的認識。
現將我這次培訓的收獲與體會總結如下：
一、應該做一名有上進感的、有奮斗感、有專業感的教師。
期間，我聽了xx省教育學院教育學博士、專家的講座，到福州市錢塘小學參加教學觀摩與教研等實踐活動。名師、專家的一次次精彩的演繹，曾經讓我是多么心潮澎湃，心潮涌動，精妙絕倫之處簡直讓我忘記呼吸，因此，我也曾有了三分的躁動。因為他們讓我體會到什么是敬業、樂教，如何做一個是有上進感，有奮斗感，有專業感的教師。期間，我聽了本省其它各地有關骨干教師的評課，交流發言，他們讓我感受到我的壓力，因為他們說得都很棒，很有水平，。我一一聽他們的發言，就他們非等閑之輩，我想：他們平時一定有經過不斷的學習與鍛煉，我也體會到我們三明的教研普遍沒有我省其它地方做得好。我還聽說，xx省的教研活動上不如浙江，下不如廣東。因此，xx省教育廳把xx省教育學院確定為基礎教育培訓基地，欲為xx省培養一大些名師、有較高專業水準的教師，xx教育學院的工作重點也就從學歷教育轉變為為xx省培訓中小學教師的搖籃，也就是說將來我們中還會有更多的教師有機會到xx教育學院，參加培訓。目前學院已開設的培訓有，小學語文、數學、綜合、心理健康、電腦、思品等學科。
培訓期間，我的第一感覺是：城里老師的挺辛苦，但他們辛苦并快樂著！我應該向他們學習。
xx教育學院二附小教師何捷，他經常到外地參加全國的教研活動，到外校開展各種各樣的教研活動，然而，他每個星期還得身兼主科教學，他的百字作文教學在全國相當的影響，他教過的學生，一個個作文寫得一流，他班上的學生發表的作品太多太多了，學生的家長都想方設法讓孩子在他的班上讀書。何捷老師長得挺帥，何捷老也挺辛苦，他是我的偶像，更是許許多多女教師崇拜的對象。連江實驗小學特級教師（副校長）劉仁增，閩侯上街中心小學校長張依芳，福州教育學院一附小教師高玉他們不但是名師，有些是校長、副校長、但他們都沒有離開教學一線，始終都能在教學一線兢兢業業，無么奉獻著，他們都為教育教學工作做出重要貢獻。
我實踐的學校是福州市錢塘小學。錢塘小學的女教師可多，90%以上吧，因此，有幾位哥們問我，你在錢小看到的美女教師不少吧？一定幸福死了，我肯定的說：是的！幸福無比呀！說的也是，我長了兩只眼睛，還帶著眼鏡，不想看美女還真挺難的！但是，今天，我要告訴大家的是：我不僅看到她們外在的美，更看到她們的內在美，敬業精神實在讓人難忘：她們是多么敬業、樂教，多么上進，相當專業。
語文骨干老師培訓心得3
我很榮幸的成為xx回族自治區級小學語文骨干教師培訓的對象，幾年來，多次參加培訓。回首培訓歷程的足跡，始終不能忘卻專家娓娓動聽的講座和精彩的課堂實錄。在幾年的培訓學習中，我曾用心去領悟他們觀點，吸取精華。能積極參加小組專題研討活動，充當好每一種角色，主動發言，真心探討。通過培訓，在思想上受到很大的震動，發現自己的教育觀念得到了洗禮，教育科學理論學習得到了升華，對于師德的理解有了新感悟。
一、感受名師風采聆聽精彩講座
在培訓學習時，我深深體會到領導、老師的熱情，感受到學員集體這個大家庭中彌漫著一股濃濃的暖意。為我們進行講座的專家和學者兢兢業業、嚴謹治學的敬業精神令人敬佩，他們熱情開明、平易近人的態度使人倍感溫暖。尤其是xx老師和自治區教科所田繼忠所長，他們以鮮活的實例和豐富的知識內涵及精湛的理論闡述，為我的教育教學工作指明了方向。至今，他們精辟的論述仍常常回蕩在耳邊。是他們，使我的教育教學觀念發生了很大的變化，更重要的是我從專家們的身上學到了做學問和做人的道理。他們的講座折射出一種責任：國家昌盛，系于教育；教育昌盛，系于我身。他們的闡述中表現出一種風范：不能文章小而不規范；不以孩童小而不教之；不以世事而棄研修；不以家事煩而怠育人！在這里，我的心靈得以凈化，人格得以升華。
二、更新教學觀念
通過學習，使我耳目一新，深深地認識到自己以前那種傳統教育教學的師生觀已跟不上時代的發展。要想跟上新世紀的教育教學步伐，就要首先轉變傳統的教育觀念，樹立正確的師生觀，增強熱愛教育事業的信念。為了改變我校當前的現狀，我對學校語文課堂教學現狀進行了調查，認真分析，制定了課題《小學語文教學中創設良好課堂氛圍的研究》這一課題，并組織教師進行研究，改變了課堂死氣沉沉的氛圍，學生學的快樂，老師教的輕松。使我明白，在教學活動中，師生關系是基礎，良好師生關系的建立是教育教學活動獲得成功的開始，所以我們必須轉變傳統的教育中的“惟師是從”的專制型師生觀，構建教學雙主體之間的相互尊重、相互信任、相互理解的新型的平等、民主的師生關系。在課堂教學中，要打破教師主課堂的慣例，徹底拋棄教師心靈深處沉積的傳統的專制思想觀念。師道尊嚴的思想在課堂上令學生不敢多說不敢質疑極大地壓制了學生創造思維的發展。我們教師只有從觀念上更新，允許學生提出獨到的見解，為學生創設一種和諧、寬松的“心理安全”環境和無拘無束的“心理自由”環境，才能創造出師生平等、共樂融融、共享教學民主的氛圍。
語文骨干老師培訓心得4
20xx年7月14日——20xx年7月18日，我參加了由黔西南州教育局主辦、貴州省初中語文名師魏敏工作室、貴州省小學語文名師任保平工作室等承辦的暑期中小學語文骨干教師培訓。本次培訓在興義八中教育集團陽光書院聚智廳召開。本次培訓旨在通過示范課、專題講座、互動研討等形式，充分發揮貴州省語文名師工作坊、工作室，貴州省鄉村語文名師工作室的示范帶動作用，加強各工作室以及名師、教師的交流互動，切實有效地提高我州中小學語文教師的教育水平。
我非常珍惜這次學習的每一天，不放過學習過程中的每一個環節，無論是示范課，還是專家講座，以及互動研討……自始至終，我都在努力地學習，力爭做到不辜負學校領導的期望。在學習過程中我慢慢地認識到了自己的貧乏與稚嫩，學習又逐漸地使我變得充實與干練。是的，在培訓學習的每一天都能讓人感受到思想火大學的撞擊與迸發，整個培訓的過程就好像是一次“洗腦”的過程，給了我太多的感悟和啟迪!同時又仿佛是一劑“興奮劑”，給了我無限的工作激情和留下了太多的思索!
第一天在簡短而隆重的開班儀式之后，李華偉老師上了兩節示范課。第一節是小學的《聲律啟蒙(一東)》,第二節是中學的《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》。李華偉老師在教學中讓學生知平仄、知規則、找韻字、學吟誦，讓吟誦為孩子們的美好童年伴奏。接著，李華偉老師作了題為《經典為侶吟養心性》的專題講座。李老師結合典型事例，聲情并茂地講述了自己在閱讀中積淀、在教學中成長、在創作中提升的經歷與感受以及對學生的成長的幫助。
第二、三天是王興海老師帶著我們走進古人讀書的世界，讓我們領略到古人讀書之美。緊接著又聽取了魯子問等幾位專家的講座。每一堂講座的收獲多多，感動多多。通過參加這次培訓讓我認識到讀書的重要性以及讀書的快樂!
我印象最深的是利用多媒體課件上的《敕勒歌》，課上許老師通過多種形式的朗讀，利用多媒體創設真實有效的教學情景，畫面精美，調動學生的視覺、聽覺感官，提交學生的學習積極性。是一節國學課堂教學的示范課。而這次培訓中王老師則采用教學目標學生自主選擇，“能學多少學多少”“讀好，能背誦”。學生沒有壓力，沒有負擔，輕輕松松進入課堂。課上，教師面帶微笑，態度親切，語氣溫和，一下子拉近了師生間的距離。在教學過程中，老師通過帶讀、個別讀、齊讀、接讀、變換角色讀、師生同讀、生生互讀，以讀為主線的教學形式。整節課，教師充分調動學生的學習興趣，呵護學生熱情，教學容量大，教學效率高，是一節常態下的國學課堂教學的樣板課。
“一本課本，一張嘴，就能上好國學課”王老師做到了。“不求甚解，”熟讀成誦，這是國學課堂教學的最基本原則。“素讀”是經典誦讀的基本方法。
通過聽課及專家的講評活動，心結以解開，明確了目標，把握好策略，更堅定了自己上好國學課的決心與自信心。
但對我來說，只是偏愛文學，喜歡朗誦，前來只想踏踏實實有所收獲。觀看完所有的節目不免心生疑惑：為什么有些學校把誦讀經典變成了藝術表演?有所不解，但也不便闡述自己的觀點。在我的意識里，經典朗誦應以“誦”為主，在古典音樂的伴奏下，猶如在聆聽一位德高望重的長者、智者講述生活的經驗、生命的真諦、生存的哲理，讓人們仿佛徜徉于知識的黃金海岸。這是第一次經典誦讀給我的印象。
朗誦、著裝無可挑剔，比去年的整體水平明顯提高很多。家長也來得不少。這樣的陣勢足以讓聽眾從國學經典中找回中國人曾經珍惜過而現代卻缺失了的國魂。通過這種渠道對中國典籍的宣傳，喚起了人們對傳統的親近感，激起了人們了解傳統的興趣。我邊看邊想：如果把這項活動堅持下去，孩子們從文化素養到精神氣質肯定會發生巨大的變化。無論是在課堂上還是在家里，孩子們的語言一定變得豐富靈動，也一定會妙語連珠，出口成章;寫作文也會引經據典，信手拈來。
第6篇：鄉村骨干教師培訓總結范文
每當我走近校門口，看到大門上的對聯，“培蘭五州施教育此灣有沃土，積步千里增學識鄉村有天路”，首先想到的是蘭州灣學校的教師隊伍，俗話說，“一方水土養一方人”，蘭州灣學校教師勤于鉆研，樂于奉獻，敢于創造、勇于爭先，他們觀念先進、工作踏實、尊重學生、愛護學生，這些與我校多年來為教師營造良好的研修氛圍，堅持正確的校本研修方向，開展豐富多樣的研修活動是分不開的。
一、高度重視，校本研修不斷完善
長期以來，我校一直把提高教師隊伍素質，讓每一位教師得以生動持續的發展作為學校的一項重要工作來抓，并制定相關的制度、采取相關的措施、開展一系列的活動，使校本研修工作得以不斷完善，并取得了較好的成績。
1.用發展觀完善研修工作制度，建立合理激勵機制
在我校的《蘭州灣學校教師工作發展性評價》中明確指出：“鼓勵教師自主發展，形成獨特風格和特長”，從評價上為教師的自我成長提供了依據。制定了教師崗位責任制、聘任制、研修制度、獎懲制度等學校教師隊伍管理的基本制度。隨著時代的發展，我們不斷修訂學校的各項規章制度，激勵教師主動學習、自主成長。
完善了以校為本的研修制度。隨著教師發展的需求，根據學校教科研工作的特點，我們與教師共同商量，建立了一套與現代教育發展相適應的、與學校課程改革相適應的、與教師自主發展和特色發展相適應的的校本研修制度，從而降低研修工作的重心，凸顯教師的研修主體地位，變革和優化研修活動方式，切實保障研修工作有利于課程改革的推進和深化，服務于教師成長和學生發展。如，繼續鼓勵教師參加各種形式的學習，包括學歷進修、在職進修、參觀（利用暑期到關內參觀學習）培訓，并以制度的形式為教師的繼續教育、學習給予時間、資金的保證和相應的獎勵措施，為教師的自我發展奠定厚實的理論功底。建立更加科學完善的教師考核評價機制，增加教師研修工作考核內容，各教研組加強平時教學崗位的工作檢查、考核評價，并將結果納入年終和學期考核獎勵中。
我校在多年實踐的基礎上，對教師的研修工作摸索出了自己的管理模式，具體的組織管理是：計劃———實施———（教師業務學習、教研活動）———措施———（教研組定期活動、過程管理、交流）———總結。
2.制定符合學校特點的研修計劃
以人為本是一種新的管理理念，把人的發展放在重要的位置上，強調人的價值和人對組織的貢獻。在研修工作中強調人文關懷，將研修與教師的成長結合起來，讓教師認識到：通過研修，自己會有更好的發展，是幫助自己走向成功的途徑。站在這樣的出發點，教師的內在動力就會被激發和調動起來，教師就會自覺地投入到研修活動中。
每學期我校都能根據全校的工作計劃、教育教學工作要求及教師的發展需要，制定相應的校本研修計劃。同時，每學期的計劃都有不同的側重點，如，在教師教育技能方面，我們組織了教師升級達標和學生集體舞（東北秧歌）校本研修等內容；在教師教育觀念方面我們組織了“創先爭優”“三培養”等活動；在教師師德修養方面，我們結合“六育人”工程、“校園文化建設”的系列活動和讀書活動等，努力使教師各個方面不斷提高完善，更加符合時代的要求。
3.打造精良的教師團隊
針對學校教師在學歷、個性、風格上的不同以及不同發展階段專業發展上的不同需求，我們建立滿足教師需要的多層次學習、工作、研究模式，獲得個人與團體的共同提高。
根據學校“六育人“工程計劃和“創先爭優”中的三培養活動，我校對教師的研修進行分層次的管理，針對新踏上工作崗位三年以內教師進行多給機會外出參加專項培訓，對重點培養的骨干教師鼓勵積極參加瑪納斯縣教研室組織的“骨干教師培訓班”。如，我們成立了“一對一”培養，對工作三年以內的教師進行基本的工作規范、課程知識、各領域教學法的培訓，每學期一個專題，分別由本校骨干教師擔任組長。或聘請縣教研員來校講課。
二、為教師的自我成長搭建平臺
在現代教育改革中，人們越來越意識到主體參與對教育的重要意義，對教師培訓也不例外。我校多年的經驗表明，校本研修的最終目的是促進教師的自我專業成長。為了突出教師在研修過程中的主體性，我校在研修活動過程中能夠盡量克服單純的我講你聽的簡單做法，重視雙方、多方的互動與實踐。針對學校教師在學歷、經歷、閱歷、教歷背景方面的差異，在個性、智力、風格和教養上的不同，從而帶來的專業發展上的不同需求，需要我們建立滿足教師“自我成長”需要的多層次校本研修模式，為教師的自我成長搭建平臺。
教育的重要規律在于“只有人格才能形成人格”。多年來，我校的師資研修工作一直突出教師素質的全面提高，不以單純的傳授理論知識為主，也不以具體的方法、技能傳授為主，而是致力于提高教師的綜合素質。研修的主要內容有：校本培訓———師德修養（包括教師的職業道德、法律法規認識）、教師的觀念更新（包括教師的教育觀、前沿的信息、教育理論）、業務技能的提高（包括教師的專業技能、基本功、方法、教師升級達標）、校園文化的傳承與發展（主要是我校的三風一訓、校本課程）。
我校一直重視學習教育改革的前沿信息，從業務學習的內容安排，到科研課題的選擇，再到教師教育教學工作的改革，都始終能夠把握教育改革的前沿信息，使各項工作具有前瞻性。我校通過大量訂閱專業雜志、業務學習等途徑讓教師了解新理論、新信息，學校電腦網絡的普及，供教師查閱資料非常方便。教師的觀念不斷更新，教師的教學工作也有了不斷創新與發展。
其他專業理論的學習、業務技能的培訓，除了專門的業務學習之外，我們更多的是滲透在學校的各項教研、科研活動之中。我認為，只有堅持研修目標的整體性，才能使校本研修的工作朝著積極、全面的方向發展。
在現代教育改革中，人們越來越意識到主體參與對教育的重要意義，對教師研修也不例外。因為我們用什么樣的方式培訓教師，教師就會用什么樣的方式教育學生。我們一直強調尊重孩子、引導孩子主動發展，但我們對教師的主動性和能力的尊重有多少呢？如，觀摩課前我們常常手把手地幫助教師備課，這無疑多多少少地對教師的發展造成障礙，我們總覺得教師轉變觀念有困難，其實，難就難在我們總在教給教師東西，而不是讓教師自己思考。要培養開放式的、具有主動性和創新能力的教師，要用新的研修理念和方法，建立開放式的學習機制，為教師主動學習、互動學習、創造性的學習搭建平臺，挖掘教師的潛力，提高教師的思考能力。經驗表明，校本研修的最終目的是促進教師的自我成長。
我們通過組建各種研究小組打造一個共同成長的合作平臺，讓不同層次的老師在共同的研討中互相取長補短，實現個人智慧與集體智慧的創生。
如，我們的集體備課、同課異構形式，充分發揮每個教師的主體性，每位教師根據備課的內容和要求既承擔著“主”任務，同時承擔其他“副”任務，側重點不同。在備課過程中，每個人都要對自己的教育行為進行反思，同時可以提出問題、補充同事的發言。教師的主體意識被喚醒了，教師在相互碰撞中產生出智慧火花。
過去，我校的課題研究一般都以領導申報、組織，教師參與研究為主。我校從促進教師專業成長的要求出發，鼓勵教師自主申報課題。因此，目前我校有15位教師分別申報了州級課題。使課題研究的過程變成教師主體性、積極性發揮的過程，變成了教師不斷挑戰自我的過程。
三、研修的反思與實踐、成果
我校在組織研修活動過程中，也有效地運用了“反思”，引導教師積極生動地對自己的教育教學活動進行觀察、分析和研究。主要表現在：
1.通過反思促進教育觀念向教育行為轉化
讓教師經常觀察分析自己或他人的教育行為，引導教師主動與教育觀念對照，審視和評價自己所做出的教育行為及其效果。通過反思的手段來提高教師的自我“更新”水平，以促進教育觀念不斷向教育行為轉化。
2.通過反思提高課題研究的質量
我校的教科研課題研究經常采用的研究方法是邊實踐、邊反思，不斷調整計劃及措施。每個課題都能定期開展活動，每次活動后，都能進行回顧、評析、總結，并找尋問題的對策，這種課題研究中的自我反思、共同反思的方法，成為培養教師隊伍和保證課題研究質量的重要經驗。
3.通過反思提高日常教育教學工作的實效性
我校在開展素質教育課程改革時，教師就開始逐步養成了一種良好的習慣：對每天開展的活動進行反思，對每一節課進行反思，及時記錄效果及分析。如今，教師這種每日反思的習慣，使得他們更加關注兒童的興趣和需要，在提高自身“了解學生”能力的同時，也更使教育具有針對性和實效性。
第7篇：鄉村骨干教師培訓總結范文
幼兒教育陳坦名師工作室成立于2011年，自成立以來，在日常工作中對淮北地區的鄉鎮、農村幼兒園進行大量調研。淮北市三區內鄉鎮、農村共有公、民辦幼兒園近100多所，濉溪縣區域內12個鄉鎮，其中公、民辦園近40多所。筆者從對鄉鎮、農村的學前教育的了解中發現了一系列的問題，具體如下：
（一）建設不科學由于我國推廣自主辦學，各地區涌現大量的民辦園與學前班。許多農村幼兒園多是民房改造，缺乏相應的兒童活動場地和設施。在鄉鎮農村公辦園中，校舍大都較好，但不足之處是幼兒活動設備太少，室內活動面積小，衛生條件差。（二）管理不規范當前農村學前教育管理體制并不完善，尚未形成相對獨立和完備的管理體系，在管理制度、方式、手段等方面還存在不少漏洞。很多幼兒園只有兼職人員負責管理，這些人員基本上都是非學前教育專業出身，對幼教事業深入不多，也缺乏業務能力，無法具體指導幼兒園的工作，阻礙了幼兒園的發展。（三）師資力量薄弱，老齡化嚴重由于學校師資配備不合理，加上地方教育行政部門對幼兒教育工作認識不足、重視不到位，一些農村幼兒教師的學歷普遍低下，大多沒有經過專業的培訓，導致教學缺乏科學性。在鄉鎮農村公辦園中，教師隊伍普遍出現了老齡化。部分臨近退休的教師被分到幼兒園“哄小孩玩”，等待退休。老教師多采用以讀、寫、算為主的傳統式教學方法，這種教學方法早已經不能適應當代幼兒健康教育發展的需求。（四）小學化傾向鄉鎮、農村幼兒園無論是在管理上，還是在教育教學內容、形式上都存在不同程度的“小學化”。管理模式小學化：部分園長和教師教育觀念陳舊，按照小學的管理模式對教師和幼兒提出要求，缺少規范科學的管理。教學內容小學化：許多幼兒園把小學一年級的教學內容搬到教學中；把重點放在教幼兒學拼音、寫漢字、做算術題上。教材的紊亂、教學的無序嚴重影響了幼兒教育的科學性，無法保證幼兒能獲得良好的學前教育，對幼兒的長遠發展產生不利的影響。教學形式小學化：按照小學班級授課的形式給幼兒講課，符合學前兒童心理和生理特點的游戲活動較少，不能貫徹以游戲為主的教學理念。上課時幼兒不能講話，下課“放羊式”。
二、推進淮北地區鄉鎮、農村學前教育發展的有效途徑
(一)通過下園指導，有效推進鄉鎮、農村學前教育規范管理在工作室每季度的活動中，利用各種活動機會與一些鄉村幼兒園園長進行交流、溝通學前教育的管理辦法。應鄉村幼兒園的邀請，多次去淮北朔里礦幼兒園、濉溪福娃鄉村幼兒園、濉溪百善愛心幼兒園、濉溪鐵佛鎮中心幼兒園、濉溪徐樓中心幼兒園、劉橋幼兒園等幾十家幼兒園進行管理工作座談與指導。先后與鄉鎮教育管理部門溝通現代學前教育管理模式，與地方中心校領導交換管理工作的意見；逐步深化鄉村辦園體制改革，提升管理理念。努力形成以政府和教育部門辦園為主，社會力量辦園為輔的發展格局。經過五年多的努力，一些鄉村教育管理部門增強了主管意識，真正把學前教育納入教育的范疇，統籌規劃管理。根據當地的實際需要，將幼兒園教育的發展規劃、目標納入日常工作，并落實學前教育發展的政策規定和措施，如《3-6歲兒童學習與發展指南》的宣傳、學習。地方教育部門與所轄中心校領導充分認識學前教育的地位和作用，很多鄉村已采取切實有效的措施，積極發展鄉村學前教育，推進了鄉鎮、農村高質量學前教育的發展。如淮北市楊莊礦幼兒園、淮北仁和幼兒園快速地提高了辦園水平，管理模式上也到顯著改善。如濉溪鎮城關中心幼兒園、濉溪鎮金童幼兒園、濉溪鎮育紅、濉溪鎮新新幼兒、濉溪百善中心幼兒園、百善愛心幼兒園整體發展已經初見成效。其中濉溪鎮城關中心幼兒園已被評為“市級示范性一類園”，濉溪鎮金童幼兒園已被評為“淮北市示范性民辦一類園”，濉溪百善中心幼兒園已被評為“縣級示范一類園”。（二）通過結對幫扶、幫培幫教的形式，有效提升鄉鎮、農村教師隊伍的專業化發展根據工作室年度規劃，在淮北三區一線范圍內，與20多所鄉鎮、農村幼兒園結對幫教。如與濉溪城關中心幼兒園結對幫教單位有：濉溪岳集鎮中心幼兒園、濉溪鐵佛鎮幼兒園。工作室在結對園通過聽課磨課、開展教研活動、現場精研、座談會等多種形式，對結對幫教園所的園長、老師們進行現場指導，提高了她們的教育管理水平，轉變了教學理念，改進了教學方法，有效地提升了這些鄉鎮、農村幼兒園的辦園水平和教育教學質量。通過送教下鄉，開展名師示范課，進行現場教研活動，在有針對性的問題研討中，引發鄉村教師走出職業瓶頸，名師團隊們幫助她們解決教學實踐工作中的種種問題。在結對幫扶中，工作室打磨鄉鎮、農村園所老師的實踐課，以充實的內容、多樣化的形式，調動了鄉村教師們的積極性。在活躍的氛圍中，大家討論交流，從而促使教師們相互學習，相互切磋，形成教師主動學習、積極探討、大膽反思、認真總結的活動氛圍，促進了教師們將先進的幼教理念轉化為自覺的教學行為，切實提高了她們的教育教學水平，同時也提升了鄉村教師隊伍的專業素養。（三）通過全市大講堂、名師示范課、青年教師培養等途徑，培養出一批優秀鄉村教師根據淮北市教育局的相關要求，名師工作室成員每年在全市開展學前教育大講堂活動。對名師示范課、青年教師學員匯報課等，進行集體觀摩。面對全市公、民辦幼兒園，包括鄉鎮、農村的幼兒老師們，開展為期一個月的展示活動。在現場觀摩中領會新的教學模式，感悟科學的教學方法和有效的師幼互動。在工作室的說課環節中，名師就課例進行理論剖析，從設計理念到科學環節的揣摩，從重難點分析到教學技巧的把握，使得現場的老師們感受頗多，受到實效性的指導。教師在個人成長中，對現代幼教理念有了新的認識，并愿意到自我工作中去實踐。工作室各成員帶動身邊的青年教師，克服工作中的種種困難，在校際間、縣級、市級活動中精彩展示，推廣有效教學經驗，發揮了示范與引領作用，在全市幼教師風中建立了良好的帶頭效應。其中，一批青年教師在工作室的帶領下迅速成長起來。在省級游戲化教學、論文、教案設計比賽、技能大賽中獲得可喜獎項。如濉溪鎮城關中心幼兒園段老師的教學設計獲市級獎、趙老師的論文獲市級獎、閆老師的游戲比賽獲市級獎。涌現出一批學科帶頭人、骨干教師，如仁和幼兒園的張老師、楊老師，商幼分園的戴老師、杜集區的徐老師、許老師、濉溪新城幼兒園丁老師等。名師工作室在年度工作中，與淮北市學前教育專業委員會、市教研室、淮北師范大學聯合，對全市及鄉鎮、農村幼教老師開展多種培訓，例如民辦幼兒園園長培訓、骨干教師培訓、幼兒教師繼續教育、國培計劃等培訓工作，并出色完成了任務，切實提高了鄉鎮、農村學前教育教師的專業水平，推動了淮北地區學前教育的均衡發展。隨著現代學前教育事業的發展，淮北幼教名師工作室應具備先進的教育理論、科學發展觀，成為有先進教學理念的學前教育實踐者。工作室各成員通過不懈努力推進淮北地區學前教育的發展，增加淮北區域內學前教育的內涵，提升淮北學前教育的發展層次。在鄉鎮、農村學前教育本土實踐基礎上，逐步推進淮北區域內鄉鎮、農村的學前教育理論體系的形成、完善，逐漸形成鄉村特色的學前教育。同時，在國際化背景下，我們淮北幼教名師工作室要進一步加強現代教育理念，科學學習，不斷提升。通過淮北地區學前教育的各種交流和合作，拓展淮北地區學前教育視野，增強淮北地區學前教育發展動力，為創新本土學前教育服務，為淮北地方園本特色學前教育的形成而努力。
作者:李祥蓮 單位:安徽省淮北市濉溪城關中心幼兒園
參考文獻：
第8篇：鄉村骨干教師培訓總結范文
【摘要】教師是學校發展之本，在諸多好學校的要義中，具有優良師資隊伍，能培養社會合格有用的人才，是好學校重要的標準之一。本文結合學校管理實踐，分析了打造優良師資隊伍提升學校辦學水平的具體方法。
關鍵詞 教師發展；學校管理；學校口碑
“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。”什么是好學校？可以認為有好的教育教學管理水平，有高的教學質量，有鮮明的辦學特色，等等。在諸多好學校的要義中，筆者認為，能培養社會合格有用的人才，在百姓心目中有好口碑的學校，才是好學校重要的標準之一。
一、以崇尚師德為目標，打造敬業愛崗的有德教師隊伍
一直說教師是太陽底下最崇高的職業。之所以崇高，恐怕在于它所肩負的特殊使命：培育下一代，為社會為國家培養合格有用的人才。這個工作，顯然是責任重大而又功在千秋。梁啟超說，少年強則國強，更是說明青少年培養教育的重要性。國力強的國家一定是把教育科技的發展放在首位。像美國日本。我國也是非常重視教育的，從恢復高考到今天教育規模的發展，整體國民受教育年限的增長，九年制義務教育法的頒布實施，等等，都強有力的佐證著國家對教育的重視和教育飛速的發展。顯然，承擔著教育下一代任務的教師職責重大。教師強，培養的青年強，國則強，反之，教師弱，培養的學生則弱。在衡量教師的綜合素質中，筆者認為首要的素質是要有德。有高尚品德的教師才能培養出有高尚品德的學生。
二、以校本教研為抓手，塑造能教善教的有才教師隊伍第一，要親近教師，了解教師
常說的摸清“家底”，這個“家”可以指教師。熟悉了這個“家”，指導才有底氣。
從筆者任教或管理的多所學校看，不管是鄉村學校，還是城區學校，老師按年齡分，都有青年教師，中年教師，老年教師；按進入學校的情況看，有師范院校畢業分配學校的老師，有因為各種因素調動進入學校的老師，有代課時間長而轉編的教師；部分農村學校目前還存在代課教師。不管怎樣的教師，因為學歷的不同，文化程度的不同，教學努力程度的不同，形成了不同教學能力的教師。每所學校都希望有好教師，而且越多越好。事實上，教師的工作態度教學能力由于各種因素，不可避免的存在著差異。
第二，要立足校本教研，提升教師教育教學能力
（一）積極開展“推門式”隨堂聽課活動
開展隨堂聽課活動，對于學生來說，能促進學生認真上課認真聽課，提高學習效率；對于教師來說，能促進教師認真備課認真上課，提高教學能力；對于學校管理者來說，能深入一線，掌握一手資料，提高管理水平。同時三者之間又是互相督促，互相學習，互相提高的過程。“隨堂聽課”常態化了，對于優化教師的教風，學生的學風都起到了積極作用，從而一定程度上優化了學校的校風。
（二）積極開展“青年教師”成長活動
一所好學校，必須有一支有活力，充滿朝氣的青年骨干教師隊伍。
如何界定“青年教師“隊伍，可以視各個學校實際情況而定。可以是30歲以下的教師，可以是35周歲以內的教師，甚至可以是40 周歲以下的教師。
就筆者現在管理的玉山中學而言，界定青年教師隊伍就是“35 周歲以下的教師”。因為定義的青年教師隊伍要占有教師一定的比例，才能起到很好的帶動效應。玉山中學的青年教師隊伍有41 位，占到全體在編專任教師的一半左右。我們認為只有打造好了這支青年教師隊伍，學校的教育教學質量才有保證。
我們的做法是：
第一，為青年教師確定成長目標。結合教育局的青年教師培養規劃，學校圍繞青年教師的成長主題，制定了相應的校本培養計劃。
第二，每學期開展青年教師的系列教學活動。第一個階段，重在青年教師的“常態課”，聽課交流；第二個階段，重在青年教師的“亮相課”，說課評點；第三個階段，重在青年教師的“擂臺課”，比賽后總結反思。其間，為青年教師確定了校內校外的指導教師，安排了校內校外的骨干教師上示范課，作專題研討。青年教師的教學系列活動貫穿每學期始終，并且使該活動常態化。
第三，搭平臺，創機遇，給青年教師展示才華的舞臺。每學期開展的多次“青年教師專題沙龍活動”，每學期開展的“我的課你來評”“我是這樣上復習課”的等等活動，鍛煉了青年教師的語言能力寫作能力總結反思能力，提升了他們對教育教學思想的認識。同時學校盡可能的提供機會讓青年教師走出去聽課賽課聽報告聽講座。
青年教師通過各種活動，通過專家行家引領，更快的學會了反思，總結，提升。以筆者在昆山國際學校等多所學校管理體驗來看，經過三到五年的時間，青年教師的成長有了飛快的發展，有的教師成為了昆山市蘇州市學科學術帶頭人，有的教師成為了昆山市星級教師；有的教師在蘇州市江蘇省乃至全國頻頻獲獎。青年教師的快速成長無疑奠定了學校優質教育的發展基礎，學校在取得好的教育教學成績的同時，也獲得了好的口碑。
教師要有好的教育教學成績，必須遵循”學生為本”的規律；學校要有好的口碑，必須遵循”教師為本”的規律，尊重教師，親近教師，培養教師。一句話，好學校必須首先抓好教師隊伍建設。
參考文獻
第9篇：鄉村骨干教師培訓總結范文
關鍵詞 教師培訓 培訓文化 實施策略
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.03.028
教師是教育事業的第一資源，教師的專業發展是教育事業發展的核心要素，教師培訓作為教師專業發展的重要途徑，近年來越來越受到廣大學者、教師培訓機構和培訓院校的關注和重視。隨著各級各類教師培訓項目的興起，教師培訓逐漸從“技術理性”階段開始邁向“實踐理性”階段，并有意向“解放理性”階段過渡；關于教師培訓的研究領域也在逐步拓展和深化。“教師培訓文化”作為教師培訓研究場域下的重要話題，常常在各類研究中被提及，但卻很少被作為“研究主題”來探索，因此，關于教師培訓文化的系統性研究甚少。文章在總結新疆師范大學近六年來教師培訓工作實踐經驗的基礎上，將“教師培訓工作”置于“培訓文化”的視野下進行探討和歸因，以進一步探索新形勢下教師培訓文化建設的途徑和策略。
1 “教師培訓文化”的內涵
“文化”是一個紛繁復雜、非常廣泛的概念，自古以來有著深廣的意蘊，不同領域的學者，解讀視角和觀點都各不相同。根據美國人類學家克魯伯和克魯克洪近百年的統計（1871年-1951年），關于文化的定義就多達164種。①歷史地理、風土人情、傳統習俗、倫理道德、生活方式、文學藝術、思維習慣、知識學問、審美情趣、價值觀念、行為規范、人際關系等關于文化的解釋，都僅僅在反映著文化在不同領域和不同層面的主要內涵特征，并不能涵蓋文化的方方面面。“教師培訓文化”是在“教師培訓”和“文化”的概念基礎上建立起來的一個融合性概念，對于它的解釋同樣具有自主性和不確定性，不同角度有著不同的表述；它既反映著“教師培訓”的要素特征，又體現著“文化”的內涵和色彩。從教師培訓的角度出發來理解，所謂“教師培訓文化”主要是指各級教師培訓機構、承訓院校在長期的教師培訓實踐中所逐步形成、創造、積淀、育化出來的物質成果和精神財富，是教師培訓工作全體參與者所認同、共享、信守的價值理念、制度規范、思維習慣、行為方式、培訓成果等的總和；它既是一種社會現象，又是一種歷史現象，具有一定的傳承性、地方性和創新性。
文化的本質是“人化”，從精神到物質、從思想到行動、從知識體系到生活方式，都有“人”的因素存在。由于教師不只是一個“ 專業人”，更是一個“文化人”，②因此，教師培訓文化的存在和生成離不開“人”的主體價值和理念。教師培訓的本質是一種社會活動，其目的是促進教師的專業發展，強化教師隊伍建設；教師培訓文化強調的是教師培訓在社會活動中的文化存在和境域，是考量教師培訓是否實現真正變革的深層要素。
2 “教師培訓文化”的表現形式
不同承訓機構（或承訓院校）的教師培訓工作因地域特色、社會背景、資源優勢等的不同會呈現出不同的實施狀態和特征，其教師培訓文化也因此形態各異。同一承訓機構（或承訓院校）的教師培訓工作因項目類別、培訓對象、培訓學科、培訓模式等的不同也會呈現出不同的實施狀態和特征，但其教師培訓文化卻有著相對穩定的形態特征，培訓文化的認同、共享、信守程度在某種程度上反映了教師培訓工作內涵式發展的程度。
當下，部分學者按照培訓文化的存在形式將教師培訓文化分為“顯性文化”（或稱有形文化）和“隱性文化”（或稱無形文化），顯性文化主要涉及教師培訓的硬件條件、資源、制度、課程內容、培訓成果等，隱性文化主要涉及培訓的理念、模式、培訓者的專業能力和專業精神等。由于教師培訓文化既是一種文化形態，又是一種文化現象；它既是時代和歷史的產物，又是社會現象與行業現象的融合，其表現形式和存在方式受培訓主體、培訓內容、培訓方式、培訓理念等多方面因素的制約和影響，因此，教師培訓文化的表現形式同樣具有復雜性和多樣性，教師培訓各個實施環節既有顯性文化的滲透，也有隱性文化的融入，很難將其各個要素進行顯性和隱性的歸類。由此，筆者從教師培訓的核心要素出發，主要將教師培訓文化的表現形式分為課程文化、制度文化、團隊文化和宣傳文化四個部分；課程文化主要聚焦課程內容及主題模塊的設置、課程實施方式、課程評價等；制度文化主要聚焦培訓的各項管理辦法、規章制度等；團隊文化主要聚焦團隊構成、團隊建設、團隊精神、團隊活動開展等；宣傳文化主要聚焦宣傳主題、宣傳內容、宣傳媒介、宣傳活動、宣傳成果等。教師培訓項目的設計與實施是一個系統化的過程，因此培訓的課程文化、制度文化、團隊文化和宣傳文化四個部分是彼此交融、互為聯系、相輔相成的關系，不能夠割裂來看。
3 培訓文化視野下教師培訓現狀的再思考
教育本質上就是一種培養人的活動，而人的發展實質上是通過教育實現人的文化發展，是人獲得文化、占有文化、享受文化、創造文化的過程，③因此，“教師培訓”作為促進人發展的重要活動，其重要價值在于其文化價值，從培訓文化的層面去審視教師培訓工作不僅是對“人的文化發展”的關注和重視，更是對教師培訓內涵式發展的價值訴求。近期，針對新疆師范大學教師培訓文化建設現狀，筆者通過問卷和訪談的形式對85名教師培訓的參與者進行了調查，調查對象涉及參與教師培訓工作的項目主管領導、管理團隊、學科首席專家、培訓班的班主任、參訓教師。結合新疆教師培訓工作實際和調查結果，主要形成以下觀點與廣大教師培訓改革的實踐者進行探討。
3.1 變革深處是文化，宣傳工作是關鍵
面對大規模的培訓任務和一系列教師培訓工作改革措施，承訓機構和承訓學院往往把關注點更多聚焦在了課程內容上，即培訓的“量”，而較為忽略培訓文化的構建與傳播，即培訓的“質”。事物都是質和量的統一，質變是事物區別于其他事物的內在規定性，培訓文化的生成便是一種質變，它是衡量培訓工作完整性的工具，更是考查培訓組織中培訓發展現狀和表現形式的重要標志。教師培訓改革與發展的深處實質上是培訓文化的發展，培訓文化的發展有賴于良好的培訓宣傳。教師培訓的實施包括諸多環節和要素，宣傳工作貫穿教師培訓項目實施的始終，是提升教師培訓社會影響力的重要環節，具有“導培、助培、診培、促培”的作用。74%的調查對象都表示，宣傳工作是加強教師培訓文化建設的重要環節，良好的宣傳工作有助于營造和諧的輿論氛圍，幫助教師培訓工作的全體參與者了解培訓項目的背景和意義，明確培訓目標，建立培訓認同意識和參與意識，從而產生優質的培訓效果，衍生新的培訓成果，樹立承訓機構（或承訓院校）品牌和培訓項目品牌，進一步擴大培訓的個體效益和社會效益，形成廣大教師支持教師培訓工作的良好局面。
3.2 專業發展是目標，團隊建設是保障
教師的職業認同與專業發展是教師成長的兩翼；專業發展是職業認同的基礎，職業認同是專業發展的動力。④教師培訓的主要目標是促進教師的專業發展，其重要旨趣在于通過培訓者、課程、工具、活動等的交互，強化教師的職業認同，從而為專業發展提供持續的動力。教師的專業發展是教師培訓文化生成的重要體現，而團隊的建設與發展則是教師培訓文化生成的重要保障。由于時代在不斷發展，新的教育理念在不斷涌現，教師培訓在不斷改革，因此培訓者團隊建設也需要不斷強化，實現教師專業發展與培訓者團隊建設的統一有助于推進教師培訓文化建設。筆者通過對調查對象的訪談發現，教師培訓實施過程中最讓其印象深刻的往往不是培訓課程本身，而是培訓團隊的專業化水平、項目管理團隊的工作能力和工作風貌、培訓專家的專業文化底蘊和個人魅力等；由此表明，教師培訓文化的建設應以團隊建設為著力點，從而強化參訓教師對培訓的良好認知和評價，在樹立培訓團隊形象的過程中彰顯教師培訓的文化內涵。
3.3 以人為本是核心，隱性經驗是資源
“越是重視人的地位，就會越重視隱性管理的作用；越是高水平管理，越有隱性管理的地位。”⑤教師培訓文化的生成和存在離不開“人”的主體價值和理念，“以人為本”往往是所有培訓機構（或承訓院校）追尋的價值準則，然而在培訓實際實施和管理過程中卻很難凸顯“人”的主體價值。調查結果顯示，65%的調查對象在培訓開展的過程中非常關注“教師培訓文化”，通過進一步訪談發現，調查對象對教師培訓文化建設現狀的整體評價大多聚焦在了培訓是否能夠促進經驗互動、是否以實踐活動為載體搭建了相互學習的平臺、是否有多元化的學習方式上，由此表明，良好的培訓生態環境有助于培訓者和參訓者進行有效溝通，增強培訓的效能感和參與感，從而滋生教師培訓的文化意蘊，讓參與者在學習情境中收獲到培訓課程以外的特別體驗和感受。最寶貴的課程資源往往不是精心設計的課程主題和內容，而是培訓參與者的已有的知識經驗；有效的實踐活動、多元化的學習方式能夠實現培訓者和參訓學員隱性經驗的互動，讓“隱性課程”發揮重要的文化力量，使“以人為本”得以落地開花。
4 “教師培訓文化”建設的途徑與策略
4.1 豐富課程文化，構建動態教師培訓生態環境
培訓課程是實現培訓目標的重要載體，培訓課程設計思路背后蘊含著培訓的文化理念，課程內容的選擇實質上是一種社會文化的選擇，培訓課程的改革在某種程度上是對培訓文化的改革。如今，實踐、互動、生成、參與、體驗、反思、合作、探討、開放、研究等關鍵詞已然成為有效培訓的“代名詞”，實踐性培訓課程也因此被推向時代的主流，豐富課程文化不僅是時代的要求，更是培訓改革與發展的需求。所謂課程文化主要是指在課程內容的選擇、主題模塊的設置、課程實施的方式、課程的評價等方面彰顯出的文化意蘊，它間接反映了培訓機構（或承訓院校）的培訓定位和培訓理念。豐富課程文化應從課程組織與實施的各個環節、要素出發，通過構建動態的教師培訓生態環境，使課程的文化內涵在培訓者、課程、工具、活動等的交互作用中產生豐富的培訓效果。動態的教師培訓生態環境是指教師培訓實踐中的培訓對象、培訓者、培訓工具、培訓活動、培訓場所等共同建構的學習、生活和交往環境，它以滿足教師發展需求、喚起教師參訓意識、激發培訓者與培訓對象的理智感、不斷更新和發展培訓要素的功能為主要特征。教師培訓文化是在主體間的良好互動和合作中生成和發展的，構建動態的教師培訓生態環境是從教育生態觀來看待教師培訓系統，強調系統內部和外部各要素之間的緊密聯系和動態互動，提倡從關聯的、發展的視角看待培訓系統，促使教師培訓課程的效用可持續更新和發展，從而沉淀、育化、凝練出培訓課程雋永的文化價值。
4.2 完善制度文化，彰顯培訓專業化水平
培訓制度是實施教師培訓的基礎，對培訓主體（培訓者、培訓對象）、培訓過程、培訓效果的評價都需要以制度為依托。目前，各承訓機構（或承訓院校）在多年的教師培訓實踐中已經形成了一系列的教師培訓管理辦法和規章制度，然而制度與制度間的關聯性、制度的發展性和針對性、制度對培訓實踐的指導性等需要教師培訓參與者再度審視和考量。制度文化在某種程度上是一種顯性文化，是物化的精神成果；這種文化來源于培訓實踐，又指導實踐，具有動態發展性。制度文化間接反映著教師培訓專業化的水平，為專業化實施培訓提供導向功能和激勵功能，完善制度文化是指在教師培訓實踐中不斷補充現有制度、生成新的制度。教師培訓的改革與發展呼喚與之相適應的制度，制度的更新與完善應從本土特色、現實問題、發展方向出發去考量，力求在實踐中細化、精化、優化制度內容，使之形成制度體系和培訓項目工作手冊，對培訓實踐發揮切實的指導作用。
4.3 夯實團隊文化，發揮教師培訓的造血功能
所謂團隊文化是指在培訓團隊構成、團隊建設、團隊精神、團隊活動開展等方面彰顯出的文化意蘊，它是教師培訓實踐中最穩定、最富有生命力的文化形態。教師培訓團隊的構成從工作內容上來看，主要分為教學團隊和管理團隊；教學團隊從級別上來看，可以分為國家級、省級、市級、縣級培訓團隊，其構成主要包括高效專家、教研員、一線教師、相關研究人員等。夯實團隊文化對教師培訓文化建設的助推作用主要體現在三個方面：一是通過優化教師培訓團隊結構，推動和促進教師培訓的可持續發展，為教師培訓文化的建設提供團隊基礎和智慧力量；二是通過開展團隊活動、業務培訓，提升團隊的工作能力，加強團隊成員之間的經驗互動和交流，從而深化合作認同，提高合作境界，為教師培訓文化的建設營造和諧的文化氛圍；三是通過獎勵和激勵機制，激發團隊的創新意識和競爭意識，從而促進團隊研修成果的產生，為教師培訓文化的建設提供豐富的成果。教師培訓的有效開展離不開一支結構合理的專業化培訓者隊伍，如今，加強教師培訓者隊伍建設，發揮各級教師培訓團隊的造血功能已成為當下教師培訓工作關注的焦點。多年來，各級各類教師培訓項目的開展不僅生成了大量的優質課程資源和培訓成果，更培養了一支培訓者團隊，這些培訓者在不同的地域、崗位上發揮著強大的輻射作用，實現了教師培訓由“輸血”到“造血”的轉變，有效提升了縣域教師自主實施培訓的能力。團隊的發展即人的發展，團隊的力量是最強大的文化力量，夯實團隊文化的重要旨趣在于發揮“教師培訓本身”和“種子教師”的造血功能。
4.4 聚焦宣傳文化，再塑教師培訓文化形象
宣傳文化是指在宣傳主題、宣傳內容、宣傳媒介、宣傳活動、宣傳成果、宣傳團隊等方面形成的文化積淀，是宣傳理念和行為方式的總和。隨著各級各類教師培訓項目的興起，教師培訓逐漸邁入了品牌化發展階段，教師培訓機構、承訓院校的品牌建設逐漸成為衡量其教師培訓發展水平的重要標志。品牌建設離不開優質的培訓宣傳，聚焦宣傳文化的實質就是在樹立培訓的文化形象，形成品牌效益，產生一定的社會影響力。由于不同的承訓機構（或承訓院校）有其獨特的機制文化，不同的培訓項目（如中小學校長培訓、幼兒園園長培訓、學科骨干教師培訓等）有其特殊的專業文化，因此，打造教師培訓品牌應著眼于兩個方面，一是機構品牌，二是項目品牌。2015年起，教師培訓開始重點聚焦鄉村教師的發展，面對一系列教師培訓工作改革措施，如何在挑戰與變化中再塑教師培訓文化形象，將是新一輪教師培訓留給廣大教師培訓工作者和研究者的重要命題。
注釋
① 周義.中西文化比較[M].北京：人民教育出版社，2004：98.
② 龍寶新.教師教育文化創新研究[M].北京：教育科學出版社，2009：23.
③ 張應強.中國教育研究的范式和范式轉換――兼論教育研究的文化學范式[J].教育研究，2010（10）：3-10.
