漢語漢字精選(九篇)

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第1篇：漢語漢字范文

在我國語言學界，源出于西方語言學的對語言與文字關系的認識一直被視為科學定律。這種認識認為，語言是思維的符號，文字記錄語言，是“符號的符號”，因此語言是第一性的；文字與思維無關，僅僅記錄語言，是第二性的。用這個觀點來看待漢字，就會認為漢字的表意功能多此一舉，不如用單純記錄語言的拼音文字更合適。用這個觀點來看待中國古代語言學，就會認為“中國古人誤以文字為語言”，因而“說文解字”之學不是語言學，“中國沒有語言學”。許國璋認為這是對漢字和漢字研究傳統的極大的誤解。許國璋指出：“漢字書寫形式的特點有二，一是分理別異，一是形聲相益。漢語的方塊字是形、聲、義三者的結合體，‘字’本身即是語詞的詞。”〔1〕這是一個非常重要的論斷。由于過去將有聲語言放在第一性，“字”的音和義都被視為對語言的記錄，亦即字本身只有形。這其實是西方拼音文字的理論。它不符合漢字的事實。在漢字中，“一個字有形而無聲就不能叫做‘字’”〔2〕。許國璋認為，“語言首先是有聲語言”這種“常識性說法”，“適用于歷史的某一時期，不適用于信息時代”。〔3〕他在論述漢字的區別性特征時更進一步指出：“我們非常驚訝，為什么我們有那么多的語言研究者，在狂熱地鼓吹廢棄漢字、代以拉丁字母拼音的時候，那樣不經意地將語言的區別性原則置諸不顧。中國青年中對漢文化那樣缺乏‘我是此根生’的從屬感，這個禍是誰闖的？”〔4〕許國璋明確指出：“漢語不是拼音文字，是既表意又標音的文字。古人沒有弄錯，是說古人誤以文字為語言的研究者錯了。”〔5〕

許國璋的論斷不但促使我們對漢字的特點加以反思，而且使我們重新思考一般語言理論的文字觀。這種文字觀出于西方現代語言學尤其是結構主義語言學對于“文字威望”的批判。結構主義語言學家索緒爾力圖把語言的研究從文字的研究中獨立出來。因為在他那個時代，語言學視野中的文字每每凌駕于口語形式之上。人們“一般只通過文字來認識語言，研究母語也常要利用文獻。如果那是一種遠離我們的語言，還要求助于書寫的證據，對于那些已經不存在的語言更是這樣。要使任何場合都能利用直接的文獻，我們必須像當前在維也納和巴黎所做的那樣，隨時收集各種語言的留聲機錄音的樣本。可是這樣記錄下來的原件要為他人所認識，還須求助于文字”〔6〕。根據索緒爾的分析，文字的這種威望是由于：

1.詞的書寫形象使人突出地感到它是永恒的和穩固的，比語音更適宜于經久地構成語言的統一性，更易于為人所掌握。

2.在大多數人的腦子里，視覺印象比音響印象更為明晰和持久。

3.文學語言增強了文字的重要性。它有自己的詞典，自己的語法。人們在學校里是按照書本和通過書本來進行教學的。語言顯然要受法則的支配，而這法則本身就是一種要人嚴格遵守的成文的法則：正字法。因此文字就成了頭等重要的。

4.當語言和正字法發生齟齬的時候，差不多總是書寫形式占了上風，因為由它提出的任何辦法都比較容易解決。

索緒爾認為，文字的這種威望是一種專橫和僭越。人們忘記了一個人學會說話是在學習書寫之前。而且語言有一種不依賴于文字的口耳相傳的傳統，這種傳統十分穩固。例如立陶宛語是1540年才有書面形式的，然而這時的立陶宛語依然在語音、詞的結構、名詞變格和聲調方面都忠實保留古印歐語的特點。索緒爾斷言：語言和文字是兩種不同的符號系統，后者唯一的存在理由是在于表現前者。因此語言學的對象不是書寫的詞和口說的詞的結合，而是由后者單獨構成的。如果把聲音符號的代表看得和這符號本身一樣重要或比它更重要，這就好像要認識一個人，與其看他的面貌，不如看他的照片。

另有一些學者，討論了從圖畫到文字的變遷這個問題。布龍菲爾德在他的《語言論》中指出，一個圖畫到了已經約定俗成時，我們不妨稱之為字。一個字是一個或一套固定的標記，人們在一定條件下描繪出來，因而人們也按一定方式起著反應。這種習慣一旦建立以后，字跟任何特殊實物的相似之處就是次要的了。由于語言畢竟是我們畫不出來的那些事物的一種互相交流方式，所以圖畫使用者到了某個時候便按照口語用詞來安排他的字符，用某個字符代表口語片段的某一部分。真正的文字少不了這個前提。于是，有些字既代表一個可以描繪的事物，又代表一個語音的或語言的形式；旁的字失掉了它們的圖畫價值，只代表一個語音的或語言的形式；單純的圖畫字同言語形式如果沒有聯系，用處就越來越不重要。語言的價值越來越占主要地位。因此，“在語言學家看來，除去某些細微的枝節以外，文字僅僅是一種外在的設計，就好像利用錄音機一樣，借以保存了過去言語的某些特點供我們觀察”。〔7〕。

二

然而，問題并非這樣簡單。

首先，文字和口語相比，使用了完全不同的表達形式，這種形式本身參與著意義的建構，美國語言學家雅各布森在他的《結束語：語言學和詩學》中認為任何言語都有六個組成因素，它們的相互關系如下圖所示：

語境

信息

說話者……………………受話者

接觸

代碼

轉貼于 這表明：任何交流都是由說話者所引起的信息構成的，它的終點是受話者，但交流的過程并不簡單。信息需要一些必要的形式：首先是說話人和受話人之間的接觸形式（口頭的或視覺的，電子的或其他形式的），其次是信息的載體——代碼的形式（言語、數字、書寫、音響構成物等），最后是使信息“具有意義”的語境的形式（同樣的話在不同的語境里會有不同的意義或失去意義）。這樣看來，“信息”不提供也不可能提供交流活動的全部“意義”。人們在交流中獲得的“意義”有相當一部分來自信息的傳遞形式——語境、代碼、接觸手段之中。它們和說話人、受話人、信息一道共同組成整個交流活動的要素結構。而且各要素的作用在交流活動中也時刻處于不平衡之中，這一個或那一個要素會在諸要素中多少居于支配地位。于是，交流活動在一種情境中傾向于語境，在另一種情境中會傾向于代碼，如此等等。信息的性質取決于那個占支配地位的要素的功能。這樣看來，文字作為一種代碼形式，決不僅僅是語言的記錄形式或外在設計。它是全部交流活動的“意義”的一種必要的構成。說出來的信息和寫出來的信息會在交流活動中具有不同的意義。這種不同的意義事實上賦予代碼形式本身（口語的或書寫的）以“生命”。當我們面對文字的時候，我們不是簡單地面對一種無意義的語言包裝，而是面對一個有意義的自主的符號系統。 雅各布森在《語言和其他交流系統的關系》中指出，視覺和聽覺是人類社會中最社會化、最豐富、最貼切的符號系統的基礎。由此而使語言產生了兩種主要的變體——言語和文字。它們各自發展著自己特有的結構性質。它們的歷史也充滿著時而互相吸引，時而互相排斥，時而握手言歡，時而劍拔弩張的辯證現象。這一點并不難理解：言語作為一種聽覺符號系統，它的結構主要是以時間為建構力量的。文字作為一種視覺符號系統，它的結構主要是以空間為建構力量的。當我們把口語的詞或句子用文字書寫下來的時候，符號系統的轉換伴隨著功能的轉換——文字要對空間作出承諾。

雅克·德里達曾提出要建立一門書面語言學。他在《書面語言學》、《文字和差異》、《聲音和現象》等著作中提出：不應把寫作看成是言語的外在“服飾”或聲音的簡化“編成代碼”的翻版。世界不是限于和決定于一種以語音為中心的意義模式。通過對書面語言的分析有助于發揮“意義”的潛能，因為書寫不是言語的影子，而是關于語言本質的模型。

其次，就文字本身來說，西方拼音文字和漢民族表意文字在書寫系統的性質和功能上又有差異。前者因其“拼音”而與概念保持著距離，后者因其“表意”而與概念直接聯系。即使是主張文字存在的唯一理由在于表現語言的索緒爾也認為，表意文字有一種強烈的用書寫的詞代替口說的詞的傾向。對于漢人來說，表意字同樣是“觀念的符號”，“文字就是第二語言”。所以索緒爾稱他的研究和結論“只限于表音體系”。帕默爾在《語言學概論》中也指出，漢字是一種程式化、簡化的圖畫系統。它不是通過口語詞去表示概念，而是直接表示概念，由漢字書寫的書面語言獨立于口語的各種變化之外。漢字的這一特質使它在中國社會、文化的統一中發揮了巨大的作用。中國的統一完全依靠一種共同交際手段的存在，這同任何行政區域的統一是一樣的，而這種共同交際手段就是全國普遍通用的漢字。中國各地的方言往往很難被別的方言區人聽懂，可是各方言區的人都能看懂用漢字書寫的文告。所以，漢字是中國文化的脊梁。一個學習古希臘文獻的學生需掌握多種方言才能欣賞荷馬、莎芙、希羅多德、狄摩西亞的作品，而一個學會約四千個漢字的學生就能讀懂中國四千年的文獻。德里達也指出，東方社會一直把語法學視為書面語言的科學。書面語言以視覺和讀得懂的方式傳達信息，它不是口語的替代品。研究書面語言的術語、條件和前提都與口語不同。

三

事實說明，正是漢字和西方拼音文字的不同特質，造成了中國語言學傳統與西方語言學傳統的很大不同。在中國古代學者的眼里，漢字不僅有字形，而且有字音、字義、字能。從字音來說，“一句之中，或多一字，或少一字；一字之中，或用平聲，或用仄聲；同一平字、仄字，或用陰平、陽平、上聲、去聲、入聲，則音節迥異。故字句為音節之矩。積字成句，積句成章，積章成篇。合而讀之，音節見矣；歌而詠之，神氣出矣”（劉大魁《論文偶記》）。字音是句子音律的基礎。所以，“神氣不可見，于音節見之；音節無可準，以字句準之”（劉大魁《論文偶記》）。從字義來說，“文字有意以立句，句有數以連章，章有體以成篇”（王充《論衡·正說》）。字義是句義乃至篇章義的基礎。從字能來說，“句司數字，待相接以為用”；“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。……振本而末從，知一而萬畢矣”（劉勰《文心雕龍》）。字能是句法的基礎。總之，中國古代的書面語言中，字是根本。它與句子的語音、語義、語法的關系是“振本而末從，知一而萬畢”。所以，中國古代的語言學以漢字的研究為核心，《說文解字》之學始終處于小學的主導地位。王力在《中國語言學史》中也認為，西方的語言學和文字學可以截然分科，中國古代的語言學離開了文字學就好像無所附麗。在這個意義上，中國的文字學既不是西方的graphemi-cs（研究一種語言所使用的文字符號的字位學），更不是西方的graph-etics（研究一種語言在書寫時用來表示言語的視覺符號形狀的文字學），而是philology（語文學）。對于中西語言學傳統的這種差異，我們不能簡單地以西方語言學為標準來作價值判斷，就像我們不能以西方文字、語音為標準來評價漢字和漢語一樣。這種差異，本質上是一種文化差異，體現出完全不同的運思方向和價值取向。正如許國璋所說：“從語言的書寫形式出發，去研究語言，這是漢語語言學一開始就有的特點。”〔8〕又說“漢語的文字學即是研究古漢語演變的歷史語言學。”〔9〕還說：“中國的通行文字并不相當于拼音文字的字母，而相當于詞素和詞。詞素和詞通過組合規則構成語言，成為信息的載體。中國古代經學家考察文字，實際上是把文字作為文化信息的載體來進行的。”〔10〕

當代西方哲學從人類文明的多元性批判了以索緒爾為代表的現代語言學在拼音文字基礎上建立的“語音中心論”（Phonocentrism），批判了現代語言學從西方傳統文化承繼下來的漠視和排斥書寫文字的強大傳統。“語音中心論”認為說出的話或語音與思想之間具有直接的內在聯系，語音能夠透明地呈現思想和內心經驗，因而較之文字更接近自然和真實。而事實上對各種非拼音文字的研究表明，文字并不是語言的表達，不是為了表現語言而產生，它自身具有獨立的起源。它的起源與政治、經濟、宗教、藝術等有著密切的聯系。因而“語音中心論”在某種意義上是一種種族中心論、西方文化中心論。當然索緒爾也認為表意文字一個詞只用一個符號表示，而這個符號卻與詞賴以構成的聲音無關，而與整個詞發生關系，因此也就間接地和它所表達的觀念發生關系。這種不必經過語音的媒介而直接與概念溝通的文字代表就是漢字。索緒爾認為，像漢字這樣典型的表意文字，具有一種遠甚于表音文字的強烈傾向——用書寫的詞代替口說的詞。因為對漢族人來說，表意字和口說的詞都是觀念的符號，文字不是口語的記錄者，而是第二語言。因此漢族人在談話中如果有兩個口說的詞發音相同，談話人就會求助于書寫的詞來說明他們的思想，但索緒爾還是將表意文字排除在他的語音優先論之外，顯示出他的種族中心偏見。事實上，正如德里達所指出的：在漢字文化中“可以找到邏各斯中心論以外發展著的強大文明的證據。這是對西方中心論的有力駁斥”〔11〕。許國璋對漢語書面形式的性質、功能、價值、意義的論述，對長期以來以其主流追隨西方“語音中心論”的中國現代語言學，是一種深刻的警省。

注釋

〔1〕〔2〕〔3〕〔4〕〔5〕〔8〕〔9〕〔10〕許國璋：《許國璋論語言》，75、72、1、75、75、74、75、13頁，北京，外語教學與研究出版社，1991。

〔6〕索緒爾：《普通語言學教程》，北京，商務印書館，1980。

第2篇：漢語漢字范文

【關鍵詞】日語漢字；漢語漢字；意思區別

漢字是古代（隋、唐時代）從我國流傳到日本的，假名也是日本人引入了漢字后潛心研究出來的，但漢字傳入日本之后經歷了數次文字改革，因此漢語漢字的意思也發生了很大變化，他們有的意思完全相同，也有的完全不同，而有的或是日語h字意義廣，或是漢語漢字意義廣，而有的是需將前后一掉個則能得到相同意義。日本作家安藤彥太郎在他的「中國Zと近代日本中，就提醒漢語學習者們不要犯「文字主x，同樣我們在閱讀日語文章時，也不能犯“文字主義”，不然在歐美人不可能出的笑話，在中國人身上就極有可能發生。筆者在多年的教學工作中經過不斷的探索，對此積累了一些經驗。現將分四部分分別論述一下日語h字與漢語漢字，當然重點在于后三部分的區別。

一、意義完全相同的漢語漢字和日語h字

雖然漢字到日本之后經過數次演變，但仍與漢字保持相同含義的h字還是居大多數，如：機械/C械、自動/自印⒁辜/夜g、工場/工觥⑴牌/排蕁⒖掌/空蕁⒛康/目的、道路/道路、作文/作文、會話/會、練習/、生命/生命，等等不勝枚舉。正是因為如此，許多學習日語的學生才引出了望文生義的笑話和不良習慣。

二、字相同而意義完全不同

例如：日語的「油斷這個詞，我們一看見它會覺得不可思議，油怎么會斷呢，其實它是“馬虎、大意”的意思；「喧W這個詞它本來就是漢語的“喧嘩”這兩個字，可意思上卻超出了漢語“喧嘩”的程度，日語意思是“吵架” ；「真這個詞，也不是我們所猜測的“真的劍”，而是“認真、一絲不茍”；「怪我這個詞，也不是咱們想象的責任都在自己的意思，而是“負傷”；「|這個詞，也沒有漢語的“質問”那么強烈，譯過來是“提問”之意；而「被害在日語中則是“損失”的意思；「世也不是“人世間的笑話”之意，而是“照顧”的意思；「迷惑也不是“迷惑”之意，而是“麻煩、為難”的意思；「高P這個詞，「士荬蚋Pする翻譯過來是“鼓舞士氣”；「菸丁拐飧齟剩國語字典的解釋是“有……傾向”，「rはWれ菸釘饋狗譯過來是“表有點慢”，而絲毫沒有“氣味”的意思，「當面這個詞翻譯過來有兩種含義，其一是“眼下、目前”的意思，例如「當面のことから片付ける翻譯過來是“先從眼前的事情著手”，其二是“面臨”的意思，例如「困yな}に當面している翻譯過來是“正面臨著難題”；「手這個詞也不是“手紙”之意，而是“信件，書信”的意思；「丈夫這個詞不是“丈夫”的意思，而是“結實”的意思，等等，還有很多很多，這里不一一例舉， 如果一味地單憑漢語意義來推測的話豈不是滑稽之極。

三、字同，而日語和漢語的部分意思吻合，或是日語h字意義廣，或是漢語漢字意義廣

例如「反這個詞，國語字典的解釋是「立vSにあること、逆らうこと，即“反對、相反”兩層意思，而新華字典的解釋則只有“反對”一個意思，「道の反取狗譯過來是“道路的對面”；「保持這個詞，「嬰からちょっと保持して下さい翻譯過來是“不穩，請扶著點”這就是說，日語的「保持仍然有兩層意思，即「保持、持續拿著；例如「o理這個日語單詞在國語字典上有四種解釋，其一是“無理、不講道理” 「o理なおい翻譯過來是“無理要求”，其二是“不合適，勉強” 「その仕事は私にはo理だ翻譯過來是“那個工作我做不了”，其三是“硬干、強干、過度、過分”，其四是“強迫、強逼” 「o理に行かせる翻譯過來是“強迫著去”，從這四個意義中看出， 只有第一個意義與漢語意義相同， 其余三個意義都是漢語里所沒有的；再比如「保守這個日語單詞，在字典上有兩種解釋， 其一是“保守” 「保守主x這個意思與漢語意思是吻合的，而第二個意思是 “維修”，如「C械を保守する “維修設備”，而在漢語里則是沒這個意思的。諸如此類的日語詞語還有「Y日語解釋有“結構”“可以、行”“夠了、不用了” 三個含義，而漢語解釋則只有第一種；「心得日語解釋有“心得、經驗”“規則、須知”“、暫代”“精神準備、思想準備” 四個含意，而漢語解釋則只有第一種，等等。

四、字相同而需把日語h字的先后順序掉過來理解

例如「定常這個日語單詞，「定常なやり方でI理する，這句話翻譯成漢語時要先將「定常理解為“常定”，然后再更改一下措詞則翻譯為“按常規方法來處理”；「S容這個日語單詞，「S容欷虺えた翻譯過來是“超出了容許的范圍”；「段A這個日語單詞，「新しい段Aに高めた，翻譯過來是“提高到了新階段”；「情帷拐飧鋈沼锏ゴ剩「仕事に情幛蛉激浹埂梗翻譯過來是“對工作充滿熱情”；「展_這個日語單詞，「\嬰展_された，翻譯過來是 “運動開展了”；「利得這個日語單詞，「利得に走る，這句話翻譯成漢語時要先將「利得理解為“得利”，然后再更改下措詞則翻譯為“重于贏利”；「呼稱這個日語單詞，「この合成Sにはビニロンという呼稱が使われる翻譯過來是“這種合成纖維有維尼龍稱號”；「\命這個日語單詞，「\命を共にする翻譯過來是“風雨同舟，共命運”；「平和這個日語單詞，「原子力を平和事Iに使う翻譯過來是“將原子能用于和平事業”；「限界這個日語單詞也是，翻譯過來是“界限、限度”，等等。

以上是筆者對相同的日本Zh字和中國漢字含義的區別所做的幾點論述。我們知道，任何一種語言都有其獨特的文化背景和豐富的民俗內涵，在學習日語的過程中，首先要學會按照日語的語言習慣進行思維，我也誠懇地希望廣大日語學習者在充分利用漢語與日語的淵源關系的同時， 也要注意那些貌似神離的詞匯。漢字始于中國，一方面給我們中國人的日語學習者提供了得天獨厚的方便條件，但是從另一個方面考慮也可能會適得其反。所以日語的學習者們要辨明其異同，準確區分兩國語言的漢字的意思。

參考文獻：

[1]m地，幸一.常用國Z辭點[M].小學^（株）k行，昭和，58，4.

[2]高島俊南.漢字和日本人[M].選自文春新書，2001，10.

[3]安藤彥太郎.中國Zと近代日本[M].巖波書店，1988.

第3篇：漢語漢字范文

    針對非漢字文化圈的學生,初級階段可以采用“語文分進”的教學模式。關于“語文分開”的模式,前人已有過討論,如崔永華(1999)、趙金銘(2011)主張“先語后文”,張朋朋(2007)主張“語文分進”等。筆者贊同“語文分進”的教學模式,認為漢語學習的起步階段就應該開始漢字的認讀和書寫訓練。佟樂泉(1997)也指出“在對外漢語教學中,學習漢字有時可以成為學漢語的重要依托,在某些情況下甚至可以‘以文帶語’  如果能夠在學漢語時通過視、聽兩個通道同時接收到漢字的符號和漢語的聲音,就有了互為聯想線索的便利”。所謂“語文分進”是指“語言教學”和“文字教學”分開進行,分別使用不同的教材和教法,教授獨立的內容。語言教學是教普通話的聽說能力,漢字教學是教中文的漢字讀寫能力,二者相對獨立(張朋朋,2007)。其具體做法就是分別設“漢語課”和“漢字課”,根據漢語教學和漢字教學的特點分別編寫獨立教材。“漢語課”利用拼音教授基礎會話,使學生能夠在較短時間內獲得一定的聽說能力,這既提高了他們學習漢語的信心,也為今后學習漢字打下了基礎。漢字課不再依附于口語教學,自成體系,根據“由簡到難”的原則選取常用的、構字能力和構詞性強的漢字進行教授。主要教授漢字的“部件”及其構造規律,介紹字形結構及其理據性,教學時采用“認寫分流,多認少寫”的教學方法。消除學生對于漢字的負面情緒,使學生形成“部件意識”,學會分析漢字結構,并初步了解漢字“音義”的組合規律。教授漢字的同時,給出1~2個由該漢字組成的典型的、常用的詞語,加深學生對漢字的理解和記憶。

    當學生掌握了基礎的日常會話,并且識字數量達到一定程度時,再回歸“語文合流”的模式。在這個階段,學生對漢字字形已有認識,漢字教學從字形轉向字義,立足于“字本位”原則,通過“以字構詞”的方式,將被動的因詞而記字轉變為主動的因字而組詞,使字的記憶變成一種在理解基礎上的擴展和生成過程。這一方面加深了學生對漢字的理解和記憶,另一方面擴大了學生的詞匯量,提高了學生的閱讀能力。這個階段主要教授漢語課中已經出現的漢字,以精讀課詞匯表中的漢字為基礎,結合字形、字義、構詞特點,圍繞核心字(有筆畫、部件、結構上的典型性和類型性,便于擴展聯想出其他的字)適量擴展,以達到核心字反復出現的目的。這樣,漢字不再是漢語學習的“攔路虎”,反而有助于學生對詞語的理解,成為漢語學習的助手。采用新模式進行漢字教學時,要注意以下幾點原則:(一)注重認寫分流,多認少寫。江新(2007)曾通過實驗驗證了“認寫分流、多認少寫”教學方法的成效。通過實驗對比,她發現增加認讀量、減少書寫量,遵循了漢字學習的規律,既減輕了學生的記憶負擔,又能增強學生學習的自信心,因此對提高識字效率有顯著效果。(二)注重部件教學。傳統的筆畫教學過于分散,不利于漢字識記和運用。基于“多認少寫”原則,利用漢字的可分析性和部件的音、形、義特征提高識記漢字的速度和質量,通過訓練學生拆字能力,培養學生自學新字的能力。費錦昌(1996)認為“部件是現代漢字字形中具有獨立組字能力的構字單位,它大于或等于筆畫,小于或等于整字”。崔永華(1997)基于心理學假設“漢字拆分出的記憶單位越少、可稱謂性越高、含義越明確,越利于記憶”,論證了利用部件進行漢字教學的可行性,并提出了教學原則:注重獨體字教學、注重對比分析、注重結構教學。(三)注重提供漢字的使用語境。徐彩華(2010)通過試驗證明,頻率是漢字學習中最大的影響因素,貢獻量達到15%~31%左右,而其他文本因素(如筆畫數、聲旁規則等)均在5.5%以下。學習者身處外國,從“零”開始,漢字課堂幾乎是他們全部的“漢字時間”,如何增加學生接觸漢字的頻率?課堂提供的使用漢字的語境至關重要。語境包括所教漢字組成的詞語、短語。隨著所學漢字量的增加,可以編寫句子、短文,這不僅增加了漢字復現率,鞏固了學生對所學漢字的記憶,而且“以字構詞”的方式,擴大了學生的詞匯量,學生在增大識字量的同時提升了閱讀水平。(四)注重漢字的復現率,避免“前學后忘”:對外漢語教學界相關研究也表明,漢字的出現頻率和復現率與漢字認知有顯著正相關,當漢字復現率達到24次左右時,外國留學生對漢字音義識記的正確率為69%。在目前的對外漢字教學中,漢字的復現率還遠遠不夠,這就要求在課堂教學中盡可能提高漢字的復現頻率。

    漢字教材編寫策略

    新的教學模式的實施,依賴于相應教材的編寫,下面談談根據“先語文分進,后語文合流”教學模式,編寫初級階段漢字教材時應采用的策略。漢字教材的主體是漢字的選取與排序,所教漢字是否實用、排列是否合理,決定著教材的質量和成功與否,目前市場上的漢字教材,雖然選字都是來自漢字大綱、或根據頻率統計,但是排序顯得比較隨意,特別是前后內容之間缺乏關聯性,導致學生常常前學后忘,從而喪失學習興趣與積極性。在體例上,雖然有的教材給出了字源解釋,或者給出了該字組成的詞語,但是詞語往往沒有注意選擇常用的、學生已知的或便于記憶的,這徒增了學生的記憶負擔,而且僅給出詞語,在漢字的復現率和強化記憶方面作用有限。在練習方面,目前的教材都不注重練習的設計,練習量少,并且題型陳舊,無法起到強化練習的目的。以下就上述方面給出一點建議。(一)漢字的選取與排序1.從簡到難:基礎階段的漢字教學,目的是幫助學生了解現代漢字系統的基本面貌,為日后的后續性學習打下良好的基礎。該階段的漢字選取應結合漢字的難易度和常用度,可以按照以下類型和順序進行教學:(1)構字能力強的獨體象形字,比如:人、木、水、心等;(2)常用且理據性較強的會意字,比如:好、美、休等;(3)構字能力強、表義度高的常見形旁,比如:亻、氵、艸、讠等;(4)聲旁簡單、表音比較準確的形聲字,比如:媽、們、請等。2.關聯性:每一大類中漢字的組織必須合理,可以根據不同的線索對漢字進行分組和排序。開始的時候可以采用根據“語義”進行分類,比如教授象形字時,可以分為動物類“馬、牛、羊、鳥、魚、蟲”,自然現象“日、月、云、山、水、木、目”等;或形似字,如“人、從、眾、大、太、天、夫”。隨著識字量增加,逐步過渡為由部件、形旁以及結構作為分組線索,如按照形旁組織“江、河、海、湖”,按照聲旁組織“青、晴、情、請、睛”。無論采用哪種線索,目的都是保證每次學習的字之間有某種內在聯系,使學生不孤立地識記漢字,而且習慣把具有聯系的漢字放在一起記憶,如具有相同形旁或聲旁地漢字,有助于學生建立其心理字典。3.以舊帶新:進行下一部分漢字教學時,基本上應以上一部分的漢字為基礎,循序漸進,以舊帶新地教授新的漢字。比如象形字部分我們教授了“木”,在會意字部分,我們可以教授“本、未、末、林、森”,這樣既鞏固了以前學習的漢字“木”,又容易使學生掌握新字。4.理據性:在象形字部分我們學習了“人”和“木”,在會意字部分我們學習了“本”,因此在教授“單人旁”的漢字時,可以告訴學生“人倚靠在樹旁休息”“人的根本是身體”,這樣學生很容易記住漢字“休”和“體”,使漢字學習高效而有趣。實施這一原則的關鍵在于,選擇教授的漢字時,必須是構字能力強的常用字。(二)練習的編寫1.認寫分流:在編寫練習時,減少傳統的抄寫或聽寫練習,增加認讀練習的同時,可以讓學生在課后使用拼音輸入法用電腦打字,增強學生對于漢字的敏感度及辨析力。識字量達到一定程度時,還可適當設置一些寫作練習,從句子到短文,如讓學生用電腦寫作“一天的日程安排”。2.漢字教學與閱讀訓練相結合。隨著識字量的增加,利用所學漢字編寫簡單的短文,未學過的漢字加注拼音。在教材中定期出現短文閱讀,一方面可以復習所學的漢字,另一方面培養學生的閱讀理解能力,學習漢字的最終目的是為了閱讀和書寫。3.循環性。學生識記漢字的最大障礙就是因為缺乏環境而導致前學后忘,因此在編寫練習時必須注重漢字的循環復現,為學生提供足夠的漢字復現率,幫助學生鞏固、記憶以前學習的漢字。在編寫練習時,可以根據已經學習的漢字,定期為學生總結一些漢字規律,或者把散落在各單元中但是具有相關性的漢字組織起來,以不同的線索再次呈現在學生面前,以達到強化記憶的目的。例如,可以定期復習已經學習過的同音字,如“做、作、坐、座”,或者復習含有相同部件的漢字,如“門、問、間、悶、聞”等,同時比較這些漢字的使用區別,幫助學生建立起已學知識點的關聯性。知識點間的關聯度越高,記憶越清晰、越長久。

第4篇：漢語漢字范文

一、關于漢語、漢字的特點

在我國語言學界，源出于西方語言學的對語言與文字關系的認識一直被視為科學定律。這種認識認為，語言是思維的符號，文字記錄語言，是“符號的符號”。因此語言是第一性的；文字與思維無關，僅僅記錄語言，是第二性的。用這個觀點來看待漢字，就會認為漢字的表意功能多此一舉，不如用單純記錄語音的拼音文字更合適。用這個觀點來看待中國古代語言學，就會認為“中國古人誤以文字為語言”，因而“說文解字”之學不是語言學，“中國沒有語言學”。許國璋認為這是對漢字和漢字研究傳統的極大誤解。許國璋指出：“漢字書寫形式的特點有二，一是分理別異，一是形聲相益。漢語的方塊字是形、聲、義三者的結合體，‘字’本身即是語詞的詞”（75頁）。這是一個非常重要的論斷。由于過去將有聲語言放在第一性，“字”的音和義都被視為對語言的記錄，亦即字本身只有形。這其實是西方拼音文字的理論。它不符合漢字的事實。在漢字中，“一個字有形而無聲就不能叫做‘字’”（72頁）。許國璋認為，“語言首先是有聲語言”這種“常識性說法”，“適用于歷史的某一時期，不適用于信息時代”（1頁）。他在論述漢字的區別性特征時更進一步指出：“我們非常驚訝，為什么我們有那么多的語言研究者，在狂熱地鼓吹廢棄漢字、代以拉丁字母拼音的時候，那樣不經意地將語言的區別性原則置諸不顧。”（75頁）

許國璋的論斷不但促使我們對漢字的特點加以反思，而且使我們重新思考一般語言理論的文字觀。這種文字觀出于西方現代語言學尤其是結構主義語言學對于“文字威望”的批判。結構主義語言學家索緒爾曾力圖把語言的研究從文字的研究中獨立出來。因為在他那個時代，語言學視野中的文字每每凌駕于口語形式之上。人們“一般只通過文字來認識語言，研究母語也常要利用文獻。如果那是一種遠離我們的語言，還要求助于書寫的證據，對于那些已經不存在的語言更是這樣。要使任何場合都能利用直接的文獻，我們必須象當前在維也納和巴黎所做的那樣，隨時收集各種語言的留聲機錄音的樣本。可是這樣記錄下來的原件要為他人所認識，還須求助于文字。”〔1〕根據索緒爾的分析，文字的這種威望是由于：

一、詞的書寫形象使人突出地感到它是永恒的和穩固的，比語音更適宜于經久地構成語言的統一性，更易于為人所掌握；

二、在大多數人的腦子里，視覺印象比音響印象更為明晰和持久；

三、文學語言增強了文字的重要性。它有自己的詞典，自己的語法。人們在學校里是按照書本和通過書本來進行教學的。語言顯然要受法則的支配，而這法則本身就是一種要人嚴格遵守的成文的法則：正字法。因此文字就成了頭等重要的；

四、當語言和正字法發生齟齬的時候，差不多總是書寫形式占了上風，因為由它提出的任何辦法都比較容易解決。

索緒爾認為，文字的這種威望是一種專橫和僭越。人們忘記了一個人學會說話是在學習書寫之前。而且語言有一種不依賴于文字的口耳相傳的傳統，這種傳統十分穩固。例如立陶宛語是1540年才有書面形式的，然而這時的立陶宛語依然在語音、詞的結構、名詞變格和聲調方面都忠實保留古印歐語的特點。索緒爾斷言：語言和文字是兩種不同的符號系統，后者唯一的存在理由是在于表現前者。因此語言學的對象不是書寫的詞和口說的詞的結合，而是由后者單獨構成的。如果把聲音、符號的代表看得和這符號本身一樣重要或比它更重要，這就好象要認識一個人，與其看他的面貌，不如看他的照片。

另有一些學者，從圖畫到文字的變遷討論這個問題。布龍菲爾德在他的《語言論》中指出，一個圖畫到了已經約定俗成時，我們不妨稱之為字。一個字是一個或一套固定的標記，人們在一定條件下描繪出來，因而人們也按一定方式起著反應。這種習慣一旦建立以后，字跟任何特殊的實物相似之處就是次要的了。由于語言畢竟是我們畫不出來的那些事物的一種互相交流方式，所以圖畫使用者到了某個時候便按照口語用詞來安排他的字符，用某個字符代表口語片段的某一部分。真正的文字少不了這個前提。于是，有些字既代表一個可以描繪的事物，又代表一個語音的或語言的形式；旁的字失掉了它們的圖畫價值，只代表一個語音的或語言的形式；單純的圖畫字，同言語形式沒有聯系的，用處就越來越不重要。語言的價值越來越占主要地位。因此，“在語言學家看來，除去某些細微的枝節以外，文字僅僅是一種外在的設計，就好象利用錄音機一樣，借以保存了過去言語的某些特點供我們觀察。”〔2〕

然而，問題并非這樣簡單。

首先，文字和口語相比，使用了完全不同的表達形式，這種形式本身參與著意義的建構。雅柯布遜在他的《結束語：語言學和詩學》中認為任何言語都有六個組成因素，它們的相互關系如下圖所示：

語境

信息

說話者………………受話者

接觸

代碼

這表明：任何交流都是由說話者所引起的信息構成的，它的終點是受話者，但交流的過程并不簡單。信息需要一些必要的形式：首先是說話人和受話人之間的接觸形式（口頭的或視覺的，電子的或其他形式的），其次是信息的載體——代碼的形式（言語、數字、書寫、音響構成物等），其三是使信息“具有意義”的語境的形式（同樣的話在不同的語境下會有不同的意義或失去意義）。這樣看來，“信息”不提供也不可能提供交流活動的全部“意義”。人們在交流中獲得的“意義”有相當一部分來自信息的傳遞形式——語境、代碼、接觸手段之中。它們和說話人、受話人、信息一道共同組成整個交流活動的要素結構。而且各要素的作用在交流活動中也時刻處于不平衡之中，這一個或那一個要素會在諸要素中多少居于支配地位。于是，交流活動在一種情境中會傾向于語境，在另一種情境中會傾向于代碼，如此等等，信息的性質取決于那個占支配地位的要素的功能。這樣看來，文字作為一種代碼形式，決不僅僅是語言的記錄形式或外在設計，它是全部交流活動的“意義”的一種必要的構成。說出來的信息和寫出來的信息會在交流活動中具有不同的意義。這種不同的意義事實上賦予代碼形式本身（口語的或書寫的）以“生命”。當我們面對文字的時候，我們不是簡單地面對一種無意義的語言包裝，而是面對一個有意義的自主的符號系統。

雅柯布遜在《語言和其他交流系統的關系》中指出，視覺和聽覺是人類社會中最社會化、最豐富、最貼切的符號系統的基礎。由此而使語言產生了兩種主要的變體——言語和文字。它們各自發展著自己特有的結構性質。它們的歷史也充滿著時而互相吸引，時而互相排斥，時而握手言歡，時而劍拔弩張的辯證現象。

雅克·德里達曾提出要建立一門書面語言學。他在《書面語言學》、《文字和差異》、《聲音和現象》等著作中提出：不應把寫作看成是言語的外在“服飾”或聲音的簡化的“編成代碼”的翻版。世界不是限于和決定于一種以語音為中心的意義模式。通過對書面語言的分析有助于發揮“意義”的潛能，因為書寫不是言語的影子，而是關于語言本質的模型。

其次，就文字本身來說，西方拼音文字和漢民族表意文字在書寫系統的性質和功能上又有差異。前者因其“拼音”而與概念保持著距離。后因其“表意”而與概念直接聯系。即使是主張文字存在的唯一理由在于表現語言的索緒爾也認為，表意文字有一種用書寫的詞代替口說的詞的強烈傾向。對于漢人來說，表意字同樣是“觀念的符號”，“文字就是第二語言”。所以索緒爾稱他的研究和結論“只限于表音體系”。帕默爾在《語言學概論》中也指出，漢字是一種程式化、簡化的圖畫系統。它不是通過口語詞去表示概念，而是直接表示概念，由漢字書寫的書面語言獨立于口語的各種變化之外。漢字的這一特質使它在中國社會、文化的統一中發揮了巨大的作用。中國的統一完全依靠一種共同交際手段的存在，這同任何行政區域的統一是一樣的，而這種共同交際手段就是全國普遍通用的漢字。中國各地的方言往往很難被別的方言區的人聽懂，可是各方言區的人都能看懂用漢字書寫的文告。所以，漢字是中國文化的脊梁，一個學習古希臘文獻的學生需掌握多種方言才能欣賞荷馬、莎芙、希羅多德、狄摩西亞的作品，而一個學會約四千個漢字的學生就能讀懂中國四千年的文獻。

也許，正是漢字和西方拼音文字的不同特質，造成了中國語言學傳統與西方語言學傳統的很大不同。在中國古代學者的眼里，漢字不僅有字形，而且有字音、字義、字能。從字音來說，“一句之中，或多一字，或少一字；一字之中，或用平聲，或用仄聲；同一平字、仄字，或用陰平、陽平、上聲、去聲、入聲，則音節迥異。故字句為音節之矩。積字成句，積句成章，積章成篇。合而讀之，音節見矣；歌而詠之，神氣出矣。”（劉大＠①《論文偶記》）字音是句子音律的基礎。所以，“神氣不可見，于音節見之；音節無可準，以字句準之。”（同上）從字義來說，“文字有意以立句，句有數以連章，章有體以成篇。”（王充《論衡·正說》）字義是句義乃至篇章義的基礎。從字能來說，“句司數字，待相接以為用”；“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。……句之清英，字不妄也。振本而末從，知一而萬畢矣。”（劉勰《文心雕龍·章句》）字能是句法的基礎。總之，中國古代的書面語言中，字是根本。它與句子的語音、語義、語法的關系是“振本而末從，知一而萬畢”。所以，中國古代的語言學以漢字的研究為核心，《說文解字》之學始終處于小學的主導地位。王力在《中國語言學史》中也認為，西方的語言學和文字學可以截然分科，中國古代的語言學離開了文字學就好象無所附麗。在這個意義上，中國的文字學既不是西方的graphemics（研究一種語言所使用的文字符號的字位學），更不是西方的graphetics（研究一種語言在書寫時用來表示言語的視覺符號形狀的文字學），而是philology（語文學）。對于中西語言學傳統的這種差異，我們不能簡單地以西方語言學為標準來作價值判斷，就象我們不能以西方文字、語言為標準來評價漢字和漢語一樣。這種差異，本質上是一種文化差異，體現出完全不同的運思方向和價值取向。正如許國璋所說：“從語言的書寫形式出發，去研究語言，這是漢語語言學一開始就有的特點”（74頁）。“漢語的文字學即是研究古漢語演變的歷史語言學”（75頁）。“中國的通行文字并不相當于拼音文字的字母，而相當于詞素和詞，詞素和詞通過組合規則構成語言，成為信息的載體。中國古代經學家考察文字，實際上是把文字作為文化信息的載體來進行的”（13頁）。

二、關于漢語、漢字的文化建構

漢語、漢字的文化建構，是我國語言學界長期忽視的一個課題。由于片面將語言的符號功能單純化，把語言視為一種類似自然科學研究的對象，我國的現代語言學未能將對漢語、漢字結構特征的認識與漢語、漢字的文化屬性、文化內涵、文化功能聯系起來，從而作出科學的理解。許國璋卻從語言哲學的角度深入論述了漢語、漢字的文化建構，這是難能可貴的。許國璋所說的“語言哲學”，不同于現時西方流行的分析哲學的語言哲學，后者是出于形式語言學或邏輯語言學的范疇。許國璋所論“語言哲學”，屬于“文化語言學”和“人類語言學”（90頁）。許國璋認為，漢語、漢字的符號建構，是漢民族認知世界的一種結構化運作。這一點在許慎的《說文解字·序》和劉勰的《文心雕龍》有關論述中已清楚地表述出來。

例如許慎指出：“古者庖犧氏之王天下也，仰則觀象于天，俯則觀法于地，視鳥獸之文與地之宜，近取諸身，遠取諸物，于是始作《易》八卦，以垂憲象。”許國璋認為，中國古代學者沒有對現代人所稱的“語言”作正面的考察，而主要是從語言的書面形式論證文字的起源，“因此，我們可以從他們對文字起源的論證中，找出某些語言起源的理論”（13頁）。許慎的論述表明，初民是把天象和物象作為語言資源來看待。初民對世界的認知形成一個系列，“天象、地貌、鳥獸的足跡、作物的生態、人身、人身以外諸物，都提供了各自的符號”。這種認知“由二項對立（binaryopposition）構成：天和地、鳥獸和農作、人和物。三組六類的名，反映人對世界的分類和認知”（13—14頁）。在這里，許國璋把漢語的文化建構與漢民族世界觀的建構緊密聯系起來，體現出深邃的語言本體論思想。他為漢民族的文化、語言、認知的建構描繪了這樣一個模式（68頁）：

─天象

觀、視│物││鳥類

人───│├───┤│獸類

取│象││地象│

（庖犧）───││││植物類

─人類

在這樣一個模式中，語言顯然成為人與世界連結的紐帶。語言之“象”正是一個民族看待世界的

又如劉勰指出，“文之為德也大矣，與天地并生者何哉？夫玄黃色雜，方圓體分，日月疊璧，以垂麗天之象；山川煥綺，以鋪理地之形：此蓋道之文也。仰觀吐曜，俯察含章，高卑定位，故兩儀既生矣。惟人參之，性靈所鍾，是謂三才。為五行之秀，實天地之心。心生而言立，言立而文明，自然之道也。”許國璋認為劉勰是在回答什么是形成世界第一原理（道）的問題。而他的答案是，我們至少可以從道的表現形式（realization）來對它觀察，這就是道的“文”。這個“文”不是客觀的天體地貌告訴人的，而是人對客觀世界認知以后形成的概念。許國璋把“劉勰的語言學理論”概括為一個從客觀世界到人的概念加工，再到語言，又到文字的模式（39頁），指出這一模式在承認客觀世界形和體的同時，充分肯定了人的認知作用，肯定了語言的主體性。

許國璋關于漢語的文化建構的論述給我們很深的啟迪。

中國公元前200年誕生的一部解釋詞義的語言學專著《爾雅》，對所解釋的詞語作了這樣的分類排列，即：釋詁——釋言——釋訓——釋親——釋宮——釋器——釋樂——釋天——釋地——釋丘——釋山——釋水——釋草——釋木——釋蟲——釋魚——釋鳥——釋獸——釋畜。從這樣一個排列體例來看，其順序依次是語言人類社會的親屬——宮室——器具——音樂自然界的天——地——山——水生物界的草——木——蟲——魚——鳥——獸——畜，要言之，即語言人自然生物，語言排在第一位。這顯示出語言在當時人們心目中的位置。在語言部分，《爾雅》或“舉古言，釋以今語”；或“約取常行之字，而以異義釋之”；或“道物之貌以告人”，如此細密地辨析詞義，反映出古人對語言意義的高度重視。《爾雅》反映的是中國先秦兩漢時期人的文化知識結構。在這個結構體系中，詞義的理解與闡釋占據了重要的地位。這種對語言意義的重視，其實不獨從《爾雅》始。在某種意義上，《爾雅》是對前代名物釋義的一種大匯編。早在戰國時期（公元前475年至前221年），語義的解釋就成為人們認識世界、體驗世界的一種重要方式。如《尸子》中將一對一的同義互訓匯通為一對多，多對一的語義闡釋方式。這種語義闡釋方式在《爾雅》中蔚為大觀。古人將自己對世界萬象聚散離合、有機統一的理解，透過語義的匯通與條理固定下來。詞義系統成為人的世界藍圖，語言觀成為人的世界觀的基礎，這就說明《爾雅》何以以語言為其發端了。

中國古人對語言的重視顯然出于他們對語言本體論意義的一種獨特的感受。從哲學意識萌動的時候起，中國人就始終把人看作世界和宇宙不可分割的一部分，但并非中心的部分。中國傳統哲學中的“人”和“我”的概念的基本特征在于它們不僅有人類學的含義，而且有宇宙論的含義。人與世界的本質關系及由之而來的認識關系，莊子在《齊物論》中非常精練地表達了：“非彼無我，非我無所取。”也正是因為如此，中國人并沒有截然區分人與世界的自然關系和人文關系，相反，他們倒是早就看出這兩種關系是你中有我，我中有你，無法非此即彼地截然分開。人與世界的關系決不是單方面的，而是全方位的。體現和維系人與世界的這種多方位關系的語言，因而也非純粹的符號系統和工具——

語言是人性的表現。孔子說：“不知言，無以知人也。”（《論語·堯曰》）在古人眼里，“人之所以為人者，言也。人而不能言，何以為人。”（《春秋谷梁傳》）

語言是天道的表現。古人認為，“道者，文之根本。文者，道之枝葉。維其根本乎道，所以發之于文，皆道也。三代圣賢之章，皆從此心寫出，文便是道。”（《朱子語類·卷百三十九）

語言是事物本質的表現。許慎說：“黃帝之史倉頡，見鳥獸蹄迒之跡，知分理之可相別異也，初造書契。”（《說文解字·序》）在古人看來，文字的產生，是由于從鳥獸的足跡領悟到不同的紋理可以互相區別，因而有必要，也有可能對萬事萬物的“紋理”加以抽象和區別。所以，“倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文。”而“文者，物象之本也。”經過象形——象征的抽象過程的文字圖象，已不再是事物的自然之形，而是凝聚著人的概括的事物本質。

語言是治理天下、教化人倫的基礎。古人對語言在一個社會組織中的維系作用有深刻的理解。易曰：“鼓天下之動者存乎辭。”因而“一言可以興邦，一言可以喪邦”成為春秋時代的一種社會警醒意識。孔子把正百事之名作為他為政的首要之事。他說：“名不正，則言不順；言不順，則事不成；事不成，則禮樂不興；禮樂不興，則刑罰不中；刑罰不中，則民無所措手足。”（《論語·子路》）古人又把語言作為一種社會政治的象征。在他們看來，歷史上既有“結繩之政”，又有“八卦之政”，然后是“書契之政”。所謂“古者伏犧氏之王天下也，始畫八卦，造書契，以代結繩之政，由是文籍生焉。”（《尚書·序》）《周易·系辭》這樣評價語言文字的治理天下的作用：“上古結繩而治，后世圣人易之以書契，百官以治，萬民以察，蓋取諸夬。”“夬”是《易》卦名，這里作事物的畫象。正由于語言文字概括了事象而又條理了事象，掌握文字就掌握了一種世界秩序，從而人人明理習儀，天下才得以治理。古代的統治者深諳此理，如《周易·夬卦》所言：“夬，揚于王庭。”《五經文字敘》解釋說：“夬，決也。王庭孚號，決之大者，決以書契也。”這就是說，統治者總是利用文字下判斷，在王庭上公開號召。許慎的解釋更明確：“言文者宣教明化于王者朝廷，君子所以施祿及下，居德則忌也。”（《說文解字·序》）文字不僅是“宣教明化”之本，而且由于懂得文字可以“多識前言往行以畜其德”（《說文句讀》），可以“令行禁止”明其忌，所以王者對“能文者則祿加之”。

總之，天道人性，流于語言，化成萬物。古人“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”正因為語言在古代中國人的心目中據有如此重要的本體論地位，所以古人論文辭才有“文章者，所以宣上下之象，明人倫之敘，窮理盡性，以究萬物之宜者也”的說法。

三、關于漢字的起源和演變

在漢字的起源和演變問題上，許國璋提出了兩點有價值的看法。一是漢字起源的此世性，二是漢字起源的抽象性。這兩點看起來互相矛盾，但其實質是從不同的角度論述了漢字起源和演變的文化特征。

漢字起源的此世性，說的是漢字產生形成的社會文化原因。過去我國學術界很少從理論的角度思考漢字之社會文化緣起。許國璋以《說文解字·序》中“古者庖犧氏之王天下也，……”一段話為依據，指出漢字的起源具有“此世性”。古代的漢字起源論與西方民族的“神造字母”論不同，“腓尼基人奉Cadmus神為字母的創始者，諾爾斯人奉Odin神為Rune字母的創始者，希伯萊人奉人類始祖亞當為語詞的創始者，漢族初民奉‘王天下’的庖犧氏為創始人”。這“說明漢字起源學說的此世性，這一此世性是整個漢文化的此世性的一部分”（66頁）。為什么這樣說？許國璋引用了金岳霖的觀點。金岳霖根據人與世界關系的不同，稱印度文化為他世性的（otherworldliness），講來世超度；希臘文化為超世性的（super-worldliness，即站在超出世界的層面上觀察和分析世界），講設問求知；中國文化為此世性的（this-worldliness），講實用經驗（見75頁）。從許慎《說文解字·序》可以看出，古代的漢字起源論是與社會發展論密切聯系的。“王天下”和“作《易》八卦以垂憲象”是相互聯系的，治理天下需要書面符號形式。其后“及神農氏結繩為治而統其事，庶業其繁，飾偽萌生。黃帝之史倉頡見鳥獸蹄迒之跡，知分理之可相別異也，初造書契，百工以又，萬品以察。”隨著生產的發展，簡單的符號已不敷社會的需要。于是書契（文字）應運而生，它使各類事物的區別明顯了，也使各項公職的執行方便了，從而促進了社會的發展。許國璋顯然指出了中國古代語言、文字起源學說的一個重要特點，盡管庖犧氏制八卦，倉頡造字都帶有神話傳說的色彩，但它們的社會發展基礎是無可懷疑的。

與漢字起源的此世性相聯系的還有漢字符號的人為性。許國璋認為，不能套用西方符號理論的能指所指結合任意性的原則來解釋漢語言文字。所謂任意性原則是指語言符號所反映的詞與物的關系是任意的，而非自然的。許國璋認為，任意性原則對硬要建立能指與所指之間的自然聯系的批判是正確的。但事實上詞與物的“自然結合”本身不可能在語言這一個介質中體現，它不存在，因此為它而作的假設也就無必要。然而反過來用這一假設（指“自然結合”論）證明“語言符號任意性”原則的正確，卻是荒謬的。因為從語言體系來說，語言是一種理性的行為，具有系統性（systematicity）、可分離性（discreteness）、可學會性（learnability）。“語言學家發現語言的體系，是人對自身行為中的理智性的發現，也是對于理智性存在于語言行為中的肯定”（24頁），“詞之所以為詞，是因為它存在于各種關系中。……正是這種可以抽象的延伸賦予詞的‘所指’一種內存的理性；‘所指’之多而有變，都是按早已被人們所認識到的法則進行的，不是偶然的。在理性的網絡中，詞的所指變成一樁理性的事件”（31頁）。從語言的群體發生來說，原始時期的語言符號是有任意性的，因為當時部落未成、語言未備，名不可能是有關聯有從屬的名，不妨假定為獨一、偶然、任意的名。部落社會時期的語言符號是約定俗成的。所謂“約”，指社會制約，社會共議（consensus），決非任意創造，因為其時語言社團形成，語言使用者擔負了命名和用名的雙重任務，開始有了當時條件下的社會制約。文明社會時期的語言符號是立意的（motivated），即使是民間任意創造的詞，也有語言文字學家賦予有理可據的形態（此段參見32頁）。從語言的個體發生來說，小孩學母語或成人學外語，都有一個對任意性從感之甚切到不再感到的過程。小孩學語時常有的“超類推”（overgeneralization）現象，即對“任意性”的一種抵制（見31頁）。可見“任意性”只是心理適應過程中的一種暫時現象，不適應就覺得不可捉摸，適應了就覺得理應如此。在這個意義上，任意性是可以轉變的，不是客觀存在的一種語言特征”（同上）。因此，語言符號能指與所指的聯系是一種“人為的聯系”、“理性的聯系”，是受語言和社會雙重制約的聯系。許國璋特別指出：“中國古代的語言哲學，正象中國的主流哲學一樣，是入世的，旨在治世的。中國傳統的語言文字之學，其中心思想即是找出能指和所指之間的理性聯系。”（37頁）

如果說漢字的起源是此世性的，那么漢字的符號建構應是具象的，它出自于漢民族的實用——經驗理性。然而許國璋并未在具象性上停留，而是指出了漢字起源時即具有、以后又不斷發展的符號概括性。他以許慎《說文解字·序》“倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文。其后形聲相益，即謂之字。文者，物象之本；字者，言孳乳而浸多也”一段話為依據，指出初民的造字是按照物的類畫它的形，而不是按一件具體的物來畫出它的形（如牛代表牛類，不是哪一只具體的牛）。這時已有概括，但抽象不夠。其后從有限的物象產生無限的字，意味著字已經變成脫離物象的符號，抽象程度提高了，字的符號性增強了。許國璋強調指出（72—73頁），漢字從象形變為象征，從圖形變為筆劃，從復雜變為簡單，它的“文”已經大大不同于原來的圖象，成了物象中最本質的東西，而它的“形聲相益”的孳生更不受物象的限制。但許國璋并不因此否認漢字構形的理據。他把“分理別異”和“形聲相益”看作漢字的兩個特點，始終認為“漢語的方塊字是形、聲、義三者的結合體”（75頁）。“文字的產生，貴乎有區別性特征”（70頁）。并因此而批評那些片面強調漢字的符號化、符號性，且由此引申出方塊漢字應廢棄，代之以徹底符號化的拉丁字母拼音的觀點，是“不經意地將語言的區別性原則置諸不顧”（75頁）。許國璋在這里提出了一個發人深思的問題，即如何看待漢字的符號化過程，如何理解漢字的文化特征，如何認識漢字在其結構形成和演進的歷史上所具有的獨特的文化功能？

許慎認為，在倉頡造字之前，古人已經“仰則觀象于天，俯則觀法于地，……”，開始了象征符號的創造。漢字由圖畫文字發展而來（例略），漢字的發展史又是圖畫文字的象形、象意特征逐漸褪化的歷史。這種褪化不是要將漢字發展為一堆純粹假定性的符號，而是要使漢字的表意功能更好地適應語言與思維的發展。在漢字表意功能的不斷完善中，漢字的結構形態無論在歷時層面還是共時層面都經歷了很大變化。

從歷時層面來說，漢字的文化形態經歷了一個不斷符號化的遞嬗過程。根據考古學的發現，漢字由圖畫文字向象形文字的過渡，在距今4500年左右。與圖畫文字相比，甲骨文字畢竟在符號化方面邁進了一大步。它的象形字大部分已經線條化、輪廓化、特征化了。尤其是甲骨文正以一種強勁有力的趨勢用形與聲的互注發展漢字的表意功能，使漢字能適應日常交際中新概念新語匯的大量形成。例如甲骨文的“河”字即在原有的“何（荷）”字形體上加形符“水”，“祀”字即在原有的“巳”字形體上加形符“示”，“鶏”字即在原有的象形符號上加聲符“奚”。

周代的代表文字是金文，它在結構上與甲骨文沒有很大的不同。春秋戰國時代，由于社會的變革，封建割據沖破了漢字的統一規范。各種地方勢力和地方文化對漢字作了種種改造，或分化，或繁化，或簡化，但漢字發展的歷程并沒有中斷。作為漢字發展主流的秦系文字，出現了直線化、筆畫化的趨勢。尤其是在秦統一天下后整理、推行的小篆，字形簡化，形體固定，異體字減少，合文淘汰。秦系文字的進一步發展，終于導致漢字形態的巨變，產生了隸書。

隸書前的古漢字都以曲線構形以象實物之形。這種寫實性的曲線雖經小篆改為圓潤的線條，但象形的表意作用仍很突出。隸變將圓潤的線條改為方折的筆畫，使漢字的書寫徹底擺脫了“描繪”而成為符號的書寫。隸書大大簡化了漢字的形符。許多以不同實物為摹寫對象的形符被簡化成單一的符號。如隸書中“鳥”字的四點，在小篆中是鳥爪的象形符號；隸書中“燕”字的四點，在小篆中是燕尾的象形符號；統一改為四點后，這些字的象形作用顯然淡化了。由于形符的簡化和統一，許多字難以看出本義。在符號化的進程中，漢字在象形的作用上付出了代價。

但隸變并沒有改變漢字象形表意的性質，只不過使漢字的象形表意手段大為簡化了。隸變后的漢字依然可以有一定的索形依據。例如“車”字在甲骨文中畫有車廂、車輪、車衡、車轅、車軛、馬、轡、車轄。隸書中的“車”，仍可以看出一個車廂和兩個象征性的車輪。“角”字在甲骨文中象牛角形。隸書中的“角”字上部仍呈角形，等等。在古漢字中，同一個象形符號無論作單字還是作偏旁都是一樣的形狀，而在隸書中，“手”形作偏旁則左有“打”，下有“拳”，上有“看”；“示”形作偏旁則左有“祖”，下有“祭”等等。從這些偏旁也可以看出，隸變后的漢字結構雖然褪去了古漢字原始的象形特征，但在它的筆畫態勢中依然保留了相當程度的象形表意的理據，而同時，隸變后的漢字又大大便于書寫了。顯然，這是漢字表意功能在發展中的自我完善。

漢字數千年的發展過程，是其與生俱來的象形表意功能不斷完善的過程。世界上許多文字都曾經歷過圖畫文字的階段，然而后來大多走上了用字母記音的發展道路，成為語言符號的符號。而漢字卻把它的以形示意的文化形態發展，保存了下來。為了適應漢語表達的需要，漢字在表示詞音上發展過多種手段，但它的邏輯框架依然是以表意為核心，形成其獨具一格的文化樣式。許國璋對漢字的符號概括性的分析和評價，有助于我們深刻認識漢字及其文化特征。

注釋：

*《許國璋論語言》，外語教學與研究出版社1991年版，第75頁。以下引許書只注明頁數。

第5篇：漢語漢字范文

隨著中國綜合國力的迅速增強，中國國際地位快速上升，世界各國人民越來越希望了解中國，漢語熱正在世界各地悄然興起，如何利用這一熱潮，進一步加快漢語國際傳播的步伐，如何進一步擴大漢語和中華文化的世界影響，是我們目前面臨的挑戰。

世界上大多數國家都屬于非漢字文化圈，在這些國家推廣漢語的一個比較突出的阻礙就是漢字教學。在非漢字文化圈的學生眼中，漢字優美而古老，但是其結構復雜，猶如天書，漢字的難學難記，導致非漢字文化圈的學生學習漢語時淺嘗輒止，往往停留在初級水平，很難跨越中級，甚至因為對漢字的畏難情緒而徹底放棄漢語的學習。“漢字難”成為“漢語難”的主因，這嚴重影響了漢語在非漢字文化圈國家中的推廣。為了加快漢語國際推廣的步伐，我們必須依托漢字認知研究、心理學研究的成果，改革漢字教學方法和教材，充分展示漢字的魅力，激發學生的興趣，使漢字成為推動漢語及文化傳播的動力，而非阻力。

本文討論針對非漢字文化圈的初級水平學生進行漢字教學時應采用的教學模式以及編寫相應教材時應注意的原則和策略。

二、漢字難學的成因

漢字不同于拼音文字，是記錄漢語時具有形、音、義三要素的最小自然結構單元。正由于漢字這樣的特點，不管是在國內還是海外，漢字難學難記的觀念根深蒂固，漢字教學也歷來是對外漢語教學中的重要方面。

非漢字文化圈學生在學習漢字時，往往花費了大量的時間和精力，但是收效并不理想，于是他們對漢字產生畏難或排斥情緒，究其原因，可以分為兩個方面：學生自身認知模式和現行的漢字教學模式。

認知方面，神經語言學研究認為，人腦的語言功能區主要有兩個：一個是位于前腦的“布洛卡區”另一個是位于后腦的“威尼克區”。漢字閱讀的主要區域是布洛卡區，而拼音文字閱讀的主要區域在威尼克區。非漢字文化圈學生的認知模式與漢字文化圈學生的認知模式不同，威 尼克區的記憶主要靠聽說。對漢字文化圈的學生來說，習得漢字需要通過布洛卡區的通道，即“視覺-圖形-閱讀-語言”，而非漢字文化圈的學生習慣于利用威尼克區的通道來掌握拼音文字的語言，即“聽覺-語音-聽說-語言”（張必隱，1992）。因此，非漢字文化圈的學生在學習漢字時，缺乏方塊模式概念，往往出現偏誤。曲鳳榮（2012）將這種偏誤概括為四種：部件偏誤、筆畫偏誤、結構混淆、音同或音近造成的偏誤。非漢字文化圈的學生，其拆字、組字能力較差，對漢字本身的字義理解能力較差，進而影響到以字組詞能力和閱讀理解能力。

此外，國內普遍采用的漢字教學模式并不適應非漢字文化圈的學生。目前，國內的大學一般不開設獨立的漢字課，或者即使有漢字課，也是依附于綜合課的，也就是張朋朋（2007）所謂的“語文一體”“語文并進”模式。“語文一體”是指在教材編寫上語言材料用文字來書寫。“語文并進”是指在教學方式上一邊教“語言”，一邊教“文字”，“語”和“文”同 步進行。這種教學模式不區分“漢語”和“漢字”，認為“漢字”包含在“漢語”之中，因此，只提“漢語教學”（張朋朋，2007）。即“說什么話，教什么字”，也就是文字教學服從語言教學。這種模式的缺點是：1.對于初學漢語的學生，識記漢字占據了大量的時間和精力，從而限制了聽說課的進度，降低了學生的成就感和自信心；2.教材中所出現的漢字是雜亂無章的，學生一開始就面對“您”“謝”“起”等復雜的合體字，使學生覺得漢字難寫、難記，仿佛“天書”一般， 一開始就對漢字產生了畏難情緒，甚至影響到漢語學習的興趣；3.由于漢字教學沒有把漢字作為一個有規律、有理據的組合系統來教，學生對漢字的部件、結構、理據性了解不足，影響了學生對所學漢字的靈活運用能力，以及自學漢字的能力；4.漢字教學受“詞本位”影響，學生在學習時總是以詞為整體，缺乏語素概念，不注重對每個漢字意義的深入了解和學習，制約了“以字構詞”的能力，進而影響學生的閱讀能力。

現有的教學模式完全不適應非漢字文化圈的學生，我們為了擴大漢語的傳播范圍，加快漢語的傳播步伐，必須針對教學對象，同時結合漢字的特點，改革漢字的教學模式，并編寫相應的教材。

三、教學模式改革

針對非漢字文化圈的學生，初級階段可以采用“語文分進”的教學模式。關于“語文分開”的模式，前人已有過討論，如崔永華（1999）、趙金銘（2011）主張“先語后文”，張朋朋（2007）主張“語文分進”等。筆者贊同“語文分進”的教學模式，認為漢語學習的起步階段就應該開始漢字的認讀和書寫訓練。佟樂泉（1997）也指出“在對外漢語教學中，學習漢字有時可以成為學漢語的重要依托，在某些情況下甚至可以‘以文帶語’……如果能夠在學漢語時通過視、聽兩個通道同時接收到漢字的符號和漢語的聲音，就有了互為聯想線索的便利”。所謂“語文分進”是指“語言教學”和“文字教學”分開進行，分別使用不同的教材和教法，教授獨立的內容。語言教學是教普通話的聽說能力，漢字教學是教中文的漢字讀寫能力，二者相對獨立（張朋朋，2007）。其具體做法就是分別設“漢語課”和“漢字課”，根據漢語教學和漢字教學的特點分別編寫獨立教材。“漢語課”利用拼音教授基礎會話，使學生能夠在較短時間內獲得一定的聽說能力，這既提高了他們學習漢語的信心，也為今后學習漢字打下了基礎。漢字課不再依附于口語教學，自成體系，根據“由簡到難”的原則選取常用的、構字能力和構詞性強的漢字進行教授。主要教授漢字的“部件”及其構造規律，介紹字形結構及其理據性，教學時采用“認寫分流，多認少寫”的教學方法。消除學生對于漢字的負面情緒，使學生形成“部件意識”，學會分析漢字結構，并初步了解漢字“音義”的組合規律。教授漢字的同時，給出1～2個由該漢字組成的典型的、常用的詞語，加深學生對漢字的理解和記憶。

當學生掌握了基礎的日常會話，并且識字數量達到一定程度時，再回歸“語文合流”的模式。在這個階段，學生對漢字字形已有認識，漢字教學從字形轉向字義，立足于“字本位”原則，通過“以字構詞”的方式，將被動的因詞而記字轉變為主動的因字而組詞，使字的記憶變成一種在理解基礎上的擴展和生成過程。這一方面加深了學生對漢字的理解和記憶，另一方面擴大了學生的詞匯量，提高了學生的閱讀能力。這個階段主要教授漢語課中已經出現的漢字，以精讀課詞匯表中的漢字為基礎，結合字形、字義、構詞特點，圍繞核心字（有筆畫、部件、結構上的典型性和類型性，便于擴展聯想出其他的字）適量擴展，以達到核心字反復出現的目的（王漢衛，2007）。這樣，漢字不再是漢語學習的“攔路虎”，反而有助于學生對詞語的理解，成為漢語學習的助手。

采用新模式進行漢字教學時，要注意以下幾點原則：

（一）注重認寫分流，多認少寫。江新（2007）曾通過實驗驗證了“認寫分流、多認少寫”教學方法的成效。通過實驗對比，她發現增加認讀量、減少書寫量，遵循了漢字學習的規律，既減輕了學生的記憶負擔，又能增強學生學習的自信心，因此對提高識字效率有顯著效果。

（二）注重部件教學。傳統的筆畫教學過于分散，不利于漢字識記和運用。基于“多認少寫”原則，利用漢字的可分析性和部件的音、形、義特征提高識記漢字的速度和質量，通過訓練學生拆字能力，培養學生自學新字的能力。費錦昌（1996）認為“部件是現代漢字字形中具有獨立組字能力的構字單位，它大于或等于筆畫，小于或等于整字”。崔永華（1997）基于心理學假設“漢字拆分出的記憶單位越少、可稱謂性越高、含義越明確，越利于記憶”，論證了利用部件進行漢字教學的可行性，并提出了教學原則：注重獨體字教學、注重對比分析、注重結構教學。

（三）注重提供漢字的使用語境。徐彩華（2010）通過試驗證明，頻率是漢字學習中最大的影響因素，貢獻量達到15%～31%左右，而其他文本因素（如筆畫數、聲旁規則等）均在5.5%以下。學習者身處外國，從“零”開始，漢字課堂幾乎是他們全部的“漢字時間”，如何增加學生接觸漢字的頻率？課堂提供的使用漢字的語境至關重要。語境包括所教漢字組成的詞語、短語。隨著所學漢字量的增加，可以編寫句子、短文，這不僅增加了漢字復現率，鞏固了學生對所學漢字的記憶，而且“以字構詞”的方式，擴大了學生的詞匯量，學生在增大識字量的同時提升了閱讀水平。

（四）注重漢字的復現率，避免“前學后忘”：對外漢語教學界相關研究也表明，漢字的出現頻率和復現率與漢字認知有顯著正相關，當漢字復現率達到24次左右時，外國留學生對漢字音義識記的正確率為69%。在目前的對外漢字教學中，漢字的復現率還遠遠不夠，這就要求在課堂教學中盡可能提高漢字的復現頻率。（梁焱，2012）

四、漢字教材編寫策略

新的教學模式的實施，依賴于相應教材的編寫，下面談談根據“先語文分進，后語文合流”教學模式，編寫初級階段漢字教材時應采用的策略。

漢字教材的主體是漢字的選取與排序，所教漢字是否實用、排列是否合理，決定著教材的質量和成功與否，目前市場上的漢字教材，雖然選字都是來自漢字大綱、或根據頻率統計，但是排序顯得比較隨意，特別是前后內容之間缺乏關聯性，導致學生常常前學后忘，從而喪失學習興趣與積極性。在體例上，雖然有的教材給出了字源解釋，或者給出了該字組成的詞語，但是詞語往往沒有注意選擇常用的、學生已知的或便于記憶的，這徒增了學生的記憶負擔，而且僅給出詞語，在漢字的復現率和強化記憶方面作用有限。在練習方面，目前的教材都不注重練習的設計，練習量少，并且題型陳舊，無法起到強化練習的目的。以下就上述方面給出一點建議。

（一）漢字的選取與排序

1.從簡到難：基礎階段的漢字教學，目的是幫助學生了解現代漢字系統的基本面貌，為日后的后續性學習打下良好的基礎。該階段的漢字選取應結合漢字的難易度和常用度，可以按照以下類型和順序進行教學：（1）構字能力強的獨體象形字，比如：人、木、水、心等；（2）常用且理據性較強的會意字，比如：好、美、休等；（3）構字能力強、表義度高的常見形旁，比如：亻、氵、艸、讠等；（4）聲旁簡單、表音比較準確的形聲字，比如：媽、們、請等。

2.關聯性：每一大類中漢字的組織必須合理，可以根據不同的線索對漢字進行分組和排序。開始的時候可以采用根據“語義”進行分類，比如教授象形字時，可以分為動物類“馬、牛、羊、鳥、魚、蟲”，自然現象“日、月、云、山、水、木、目”等；或形似字，如“人、從、眾、大、太、天、夫”。隨著識字量增加，逐步過渡為由部件、形旁以及結構作為分組線索，如按照形旁組織“江、河、海、湖”，按照聲旁組織“青、晴、情、請、睛”。無論采用哪種線索，目的都是保證每次學習的字之間有某種內在聯系，使學生不孤立地識記漢字，而且習慣把具有聯系的漢字放在一起記憶，如具有相同形旁或聲旁地漢字，有助于學生建立其心理字典。

3.以舊帶新：進行下一部分漢字教學時，基本上應以上一部分的漢字為基礎，循序漸進，以舊帶新地教授新的漢字。比如象形字部分我們教授了“木”，在會意字部分，我們可以教授“本、未、末、林、森”，這樣既鞏固了以前學習的漢字“木”，又容易使學生掌握新字。

4.理據性：在象形字部分我們學習了“人”和“木”，在會意字部分我們學習了“本”，因此在教授“單人旁”的漢字時，可以告訴學生“人倚靠在樹旁休息”“人的根本是身體”，這樣學生很容易記住漢字“休”和“體”，使漢字學習高效而有趣。實施這一原則的關鍵在于，選擇教授的漢字時，必須是構字能力強的常用字。

（二）練習的編寫

1.認寫分流：在編寫練習時，減少傳統的抄寫或聽寫練習，增加認讀練習的同時，可以讓學生在課后使用拼音輸入法用電腦打字，增強學生對于漢字的敏感度及辨析力。識字量達到一定程度時，還可適當設置一些寫作練習，從句子到短文，如讓學生用電腦寫作“一天的日程安排”。

2.漢字教學與閱讀訓練相結合。隨著識字量的增加，利用所學漢字編寫簡單的短文，未學過的漢字加注拼音。在教材中定期出現短文閱讀，一方面可以復習所學的漢字，另一方面培養學生的閱讀理解能力，學習漢字的最終目的是為了閱讀和書寫。

3.循環性。學生識記漢字的最大障礙就是因為缺乏環境而導致前學后忘，因此在編寫練習時必須注重漢字的循環復現，為學生提供足夠的漢字復現率，幫助學生鞏固、記憶以前學習的漢字。在編寫練習時，可以根據已經學習的漢字，定期為學生總結一些漢字規律，或者把散落在各單元中但是具有相關性的漢字組織起來，以不同的線索再次呈現在學生面前，以達到強化記憶的目的。例如，可以定期復習已經學習過的同音字，如“做、作、坐、座”，或者復習含有相同部件的漢字，如“門、問、間、悶、聞”等，同時比較這些漢字的使用區別，幫助學生建立起已學知識點的關聯性。知識點間的關聯度越高，記憶越清晰、越長久。

五、結語

第6篇：漢語漢字范文

漢字既是簡單的記錄符號，又包含著豐富的人文信息，因而成為對外漢語教學和漢語國際傳播中的一項重要內容和工具。

目前對外漢字教學界對留學生的漢字教學大致可分為兩類：一是“語文一體”模式下配合綜合課及口語課進行的漢字附屬式教學；二是“語文分開”模式下的漢字獨立教學。“語文一體”模式下的漢字附屬式教學，優點在于外國留學生初學漢語就能與漢字對上號，但往往因漢字出現的無規律而讓留學生感覺太難；“語文分開”模式下的漢字獨立教學，優點在于照顧了漢字的規律，卻往往讓留學生感覺所學漢字離自己的語言生活太遠，不能即時感覺學習漢字的功用，因而學習興致不高。

我們認為在“語文分開”模式下進行對外漢字的獨立教學是非常必要的，尤其是初級階段非常必要，但應兼顧留學生學習漢字的興趣及其學習習慣。從漢字應用上來說，必須注意“漢語”與“漢字”之間“語言”和“記錄符號”的相對聯系，部分滿足留學生的“漢語——漢字”對應的語言功利動機；從留學生認知心理上講，必須遵循學習“從已知到未知”循序漸進的規律，即要在區分漢字難度和使用頻度廣度的基礎上分級和分階段教學，高頻易學的部件字和常用字要作為基礎字先學，而學的時候應讓外國留學生先感知漢字，培養他們對漢字的“熟知感”，解除他們對漢字“摸不著頭腦”的畏難情緒。

不少人主張對外漢字的教學應同口語和綜合教學一樣分為初、中、高三個等級，我們也認為對外漢字的分級教學是非常必要的。對外漢語教學中，起始階段的對外漢字教學最為重要，在實際教學中，我們就發現初級階段專門學過漢字知識的，到中高級學習新的漢字會更快更容易。因此，初級階段的漢字教學應進行分階段的獨立教學。

二、對外漢字教學的目標

對外漢字教學的總目標是培養外國留學生用漢字進行閱讀和交際的能力。大家常把掌握《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的甲級字視作初級階段的漢字教學目標，目前初級階段的漢字教學目的應注意以下兩個方面：

一是字的掌握。首先是關于字量的掌握。目前除了漢語水平考試大綱規定的798個甲級漢字以外，周健先生綜合《

字詞的寫法用法，閱讀時則可以在記憶模糊的情況下通過具體語境的提示獲取信息，所以“寫對”較之“識對”要難得多，而實際上許多信息只要求會識讀，并不要求會寫。從學習漢語的動機來看，多數留學生學習漢字只是想獲得以漢字為媒介的信息，比如看中文書報電視電影等，而不是用漢字寫作。

事實上，不少在

的初級漢字教材。心理學實驗告訴我們留學生對漢字的認知存在一個獲得“熟知感”的階段，而有熟知感后留學生才不害怕，也才有進一步認知的興趣和動力，所以初級階段漢字教材應該特別需要加入“識字”階段的內容編寫。

如前述，初級階段漢字的教學不能只孤立地進行漢字教學，必須與漢語的語用交際聯系起來，所以，初級漢字教材中既要有注重從漢字結構規律出發的“必寫字”，又要有結合漢語交際需要的“識讀字”，教材的編寫也應體現“識讀字”與“必寫字”的不同要求。比如對這兩種字，教材的練習中就應該有不同難度的設計，“必寫字”一定要求留學生一筆一畫地寫下來，“識讀字”則只要求留學生在設計的詞句中能認讀出來就可以。

在內容安排上，“必寫字”一定要在“識讀字”的導入階段出現，即留學生開始學習漢字的3－5周中就“亮相”，這樣的編寫才符合循序漸進、由生到熟的分階段識字規律。

(二)教材中未能設計互動有趣的教學方法

現有漢字教材的編寫多采取先介紹漢字基本知識(包括筆畫、筆順和結構等)，然后將甲和乙級漢字從偏旁歸納或義類歸納的角度系聯在一課內，編排上過于單一，缺少一些與留學生互動的內容。多數教材單方面地站在教師角度，展示漢字知識、漢字規律，再加上一些形式單一的練習，未能充分考慮教材和教法的關系。對于初級階段對外漢字教材的編寫，我們更應注重趣味性，更應將一些具體的教學方法、教學活動(比如一些拆分字、組詞比賽的游戲等)融入教材中，而只有能與學生互動的、帶動學生興趣的教材才能促使留學生更好地參與到老師的教學中去，也才能真正使漢字課堂教學變得生動活潑。

我們認為在遵循漢字特點和規律的前提下，初級對外漢字教材的編寫應特別注意以下幾點：第一，“識寫”分段編排，首先要有“識字”階段內容的編排，且在這一階段應把“漢語拼音”作為“工具”，促進留學生更快、更多、更好地識字；第二，“字圖”結合展示，引導留學生感知漢字形體并與意義建立直接聯想結，培養其熟知感；第三，綜合漢字形、音、義三個信息源，從形近字、音近字、意義相反相對等方面進行提示，提高留學生識記漢字的效率；第四，創設語境給例句，做到“字不離詞，詞不離句”，在詞語和句子中復現漢字；第五，加入互動游戲，課后設計針對本課所學漢字設計的有趣游戲，對活潑課堂，提高學生的規律記憶和學習興趣有很大的作用；第六，變換方法練習，在練習設計上應注意應用不同的方法。

正是基于目前漢字教材的這些不足和上述的思考，本人結合現有的初級漢字教學實踐，嘗試編寫出版了一本《初級漢字教程(入門篇)》(與人合作)，該教材較充分地體現了這六點思考。整理

第7篇：漢語漢字范文

關鍵詞：漢字 文化 教學

漢字教學是對外漢語教學中的重要內容。漢字不僅承擔了語言的交際功能，還蘊藏了豐富的歷史文化。我們教授漢字課程，不僅僅是教留學生學習文字，更重要的是了解漢字背后所蘊含的文化知識。同時，漢字文化教學也促進了對外漢字教學的開展。從漢字文化角度講解漢字，可以提升課堂的趣味性，增加留學生學習漢字的積極性。

一.漢字文化教學的意義

1.增強學習漢字的興趣

興趣是最好的老師，學習漢語也不例外。留學生在學習漢字時，常會被漢字復雜的形體、相似的讀音困擾。常會因為枯燥、無趣的記憶產生厭煩情緒。教學者從漢字文化角度出發，增加課堂的趣味性，幫助學生更好地學習漢字。大多數留學生對中國文化充滿興趣，我們在開展漢字教學時應該旁征博引，增加漢字課堂的生動性。通過趣味的故事提高學習漢字的興趣，更好的識記漢字。

2.提高書寫漢字的正確率

漢字形體復雜，形近字、同音字多，留學生在學習中死記硬背，枯燥的記憶，導致書寫漢字的正確率低。這都是由于留學生對漢字的結構認識不清，缺乏漢字形義關系的理解。從漢字文化角度出發，一方面可以加強學生對漢字結構的認識。適當的講解漢字的造字理據，從漢字的部件、結構入手，優化學習過程。另一方面可以促進學生對漢字形音義關系的掌握。從意義上區分漢字形體的差異，對形近字進行歸納，提高書寫漢字的正確率。

3.有利于中華文化的傳播

傳播文化是語言教學的一項重要內容。漢字蘊含了豐富的歷史文化，我們開展漢字教學的同時結合文化知識的講解，不僅可以促進對外漢字教學的開展，還有利于傳播中華文化。要準確的掌握漢字，必須了解漢字所屬的文化。如果單純的分析漢字結構、漢字形體，就無法深入了解漢字的魅力，不能掌握其深厚的文化內涵。所以，加強漢字文化的教學，在漢字教學中融入文化知識，有利于中華文化的傳播。

二.漢字文化教學的原則

1.適用性原則

由于教學對象的復雜性，我們開展漢字文化教學時要因材施教，尊重學生的文化信仰，兼容并包。開展課堂教學前，我們首先要了解學生的學習背景，了解學生的文化信仰，這樣有助于我們進行教學設計。比如針對學生不同的學習動機，設置相應的文化知識，有目標性的提升學習效果。還可以根據不同階段學生的特點，設置相應的教學內容，使學生更好地吸收文化知識。而對于有特殊信仰的學生來說，我們要避免一些文化禁忌，尊重他人文化，兼容并包。堅持適用性原則，可以更好地開展漢字文化教學。

2.階段性原則

學習是有一定的階段性和層次性的。漢字文化教學應該把握階段性原則，循序漸進的開展對外漢字教學。在初級階段，要求學生對漢字的形體、結構有初步的認識。介紹漢字的來源和發展，通過動態的圖形和趣味的故事，減少學生對漢字的陌生感。對于掌握一定數量漢字的中高級段學生來說，可以開展更加豐富的教學活動，比如漢字游戲、部件組合等多種方式將文化信息融入課堂教學。可以開展更加深入的文化教學，介紹中國風俗習慣、飲食文化、服飾文化等等。堅持階段性原則，可以更好地的開展漢字文化教學。

3.得體性原則

漢字文化教學是漢字教學的一部分，起到輔助的作用，幫助學生更好地識記漢字。開展漢字教學不能本末倒置，我們要把握漢字文化教學的度和量。首先課堂時間有限，我們在傳播文化知識時，不能占用過多時間，應該恰當的與教學內容相融合，以服務漢字教學為核心。其次，漢字蘊藏了豐富的文化內涵，講解漢字文化要突出重點，切合教學目標。我們可以選擇學生易于接受，與生活息息相關的文化內容，增強得體性，更有助于我們開展漢字文化教學。

三.漢字文化教學的策略

1.運用漢字的造字法進行漢字文化教學

漢字對留學生來說比較陌生，他們缺乏對漢字結構的整體認知。從漢字的造字法入手，一方面可以加強其對漢字形體的認知，另一方面可以了解漢字的產生，培養學生學習漢字的興趣。

造字法包括象形、指事、會意、形聲四種。象形字的教學，可以通過描摹事物的整個外形或顯著特征創造出來，可以直觀的反映出漢字的意義。比如說日、月、人，這些簡單的漢字，都可以從圖形了解到它們的涵義。從這些象形字入手，可以培養學生對漢字的興趣。指事字的教學，可以通過添加抽象的符號來區別字義。比如說木、本、末的區別就在于“木”上的一點添加在何處。“本”在樹木的根處加上符號，表示樹木的根本。“末”在樹梢處加上符號，表示樹木的樹梢。會意字的教學，可以通過組合部件，整合意義來理解漢字。比如兩個木是“林”，很多樹木是“森”，兩個人一起行走是“從”。形聲字的教學，可以通過偏旁的表音、表義功能理解大部分漢字。比如與“水”有關的都有“氵”，如：江、河、海、溪等。比如“支”作聲旁的讀音相似，如吱、枝、肢等。所以從造字法入手，是最基本的方法幫助學生了解漢字來源，對漢字形體、結構形成初步認知，培養學生對漢字的“字感”。

2.利用漢字的部件音義規律進行漢字文化教學

第8篇：漢語漢字范文

關鍵詞: 日語 漢字 讀音 中古音 對應

一、日語漢字讀音的分類

按照漢字由中國傳入日本的時代和地域的不同,日本漢字音讀可分為吳音、漢音、唐宋音和慣用音。吳音來自中國歷史上的吳楚地區,六朝時代由和我國的吳地有來往的百濟人傳入日本,反映出了我國南方音系的特點;漢音來自隋唐時期的長安、洛陽等中原地區,主要是奈良末期、平安朝初期的遣唐使或留學僧模仿9到10世紀的長安地區的發音而形成的。為了和以前的發音區別,就把這一時代的讀音叫做漢音;唐宋音主要來自宋、元、明、清時期的中原地區,相當于日本的鐮倉時代到室町時代。以“明”字為例,其吳音讀作みょう,例如:明日(みょうにち);漢音讀作めい,例如:明白(めいはく);唐宋音讀作みん,例如:明朝(みんちょう)。慣用音是指一些吳音、漢音、唐宋音在讀音中發生訛讀,將正確的音錯誤地讀成其他音,一般人們將其稱為“百姓み”,例如:(ヒ),就是讀的其慣用音,而它的吳音、漢音分別是ベ和ハイ。

二、現代漢語拼音b、p、m、f的來源及幫、滂、并、明母的演變過程

探究日語漢字音讀與漢語拼音的對應關系必先弄清漢語音韻自身的發展過程。漢語語音的演化史一般大致劃分為三大段:上古時期、中古時期、近代時期。狹義的上古時期指先秦時期,廣義的則包括兩漢三國西晉時期。本文用廣義的概念。中古時期指南北朝至北宋。其內部可劃分為兩期:南北朝至盛唐為中古前期,以《切韻》音系為代表;中唐以后為中古后期,三十六字母為中古后期聲母系統的代表。近代時期則指元代及其以后。古人用漢字代表漢語的聲母,稱為“字母”,如“明”字代表“m”聲母。現代漢語拼音中的輔音b、p、m、f來源于上古及中古字母――幫母、滂母、并母、明母,如下表:

按照聲帶振動及送氣與否分為全清、次清、全濁、次濁。全清是指不帶音(發音時聲帶不振動)不送氣的塞音、塞擦音及擦音,如幫母[p];次清指不帶音的送氣塞音、塞擦音,如滂母[p‘];全濁指帶音的塞音、擦音及塞擦音,如并母[b];次濁指鼻音、邊音和近音,如明母[m]。

并母字為全濁,但從9世紀初到14世紀甚至更晚,漢語語音史上發生了一個重大的運動,即“濁音清化”。所謂濁音清化是指從中古到近代、現代,除了次濁聲母[m、n、l]以外,所有的濁聲母都變成了相應的清聲母。全聲母按聲調的不同而分為送氣音和不送氣音兩類,大體是平聲變送氣,仄聲(上、去、入聲)變不送氣。這導致一整套濁音聲母的消失,是中古至近代聲母演變中意義最為重大的一項演變。并母受濁音清化的影響,8世紀中葉以后與清聲母的幫母和滂母合流。如下圖:

隋和初唐時代唇音聲母有四個,即幫[p]、滂[p‘]、并[b]、明[m],至中古后期分化為兩套:一套為重唇音(雙唇音)幫組,一套為輕唇音(唇齒音)非組,也就是宋人三十六字母所記的幫[p]、滂[p‘]、并[b]、明[m]、非[pf]、敷[pf‘]、奉[bv]、微[m?捋]。從重唇音中分化出輕唇音的過程稱為“輕唇化”。因為[pf][pf‘]的音值十分接近,它們要長期保持分立是不可能的,到公元8世紀末9世紀初非母和敷母合流,奉母作為非母敷母[f]的濁音,音值為[v],按照濁音清化的規律,逐漸并入[f]。

三、聲母為b、p、m、f的漢字在日語與漢語中的讀音對照

1.漢語拼音輔音b對應日語ハ行音和バ行音

日本政府于1981年頒布的《常用漢字表》中以b為聲母的常用漢字共90個,全部發ハ行音或バ行音。其中讀吳音的漢字14個,讀漢音的漢字36個,吳音漢音都讀的有6個,吳音漢音同體的有28個,讀其慣用音的6個。

現代漢語中,以b為輔音的漢字,是由上古唇音的幫母[p]或并母[b]仄聲演化而來的(見上表)。從古代到中古到近、現代分別有兩種演化形式,(1)[p][p][p](2)[b][b][p]。例如:

上古中古 近代

(1)八puǎtpuΛtpa班puǎnpuǎupan浜pienpiěnpi?藿n

(2)白bǎkbΛk paibǎrbǎipa

(1)是由幫母演化而來的,幫母為全清,日語吳音、漢音以清音(ハ行音)對之。

(2)是并母演化而來的,由于濁音清化運動,作為全濁聲母的并母當然也發生清化,日語也將中國語音史上的這一變化反映了出來,吳音在濁音清化前傳入日本,仍以濁音(バ行)對之,而漢音受濁音清化的影響以清音對之。例字如下:

班(幫母) 拼音「ban 吳音「ヘン 漢音「ハン

布(幫母) 拼音「bu吳音「フ漢音「ホ

棒(并母) 拼音「bang 吳音「ボウ漢音「ホウ

弊(并母) 拼音「bi 吳音「ベ 漢音「ヘイ

日語以ハ行音或バ行音對譯聲母為b的漢字,這就產生了一個問題:幫母和并母都是雙唇塞音,中古日語似乎也應該用雙唇音來對譯才合乎情理,為什么使用與其毫不相干的聲門擦音來對譯呢?據橋本進吉等語言學家的觀點,在奈良時代以前ハ行音的音值為雙唇塞音[p-](即パ行音的子音),其后變為[Φ-](雙唇擦音),并一直使用至室町時代甚至江戶時代初期。進入江戶時代以后,雙唇的緊張程度進一步降低,就逐漸成為現在所使用的[h-]。日本西南諸島的方言至今還把『花讀為パナ、『舟讀為プネ。考察萬葉假名中相當于ハ行音的古代漢字音,均是以[p][ph][f]開頭的,沒有以h開頭的,可見當時ハ行音為唇音。日語以ハ行音或バ行音對譯聲母為b的漢字無疑又可以成為ハ行音變遷的旁證材料。

2.漢語拼音輔音p對應日語中ハ行音和バ行音

以p為聲母的常用漢字共45個,全部讀為ハ行音和バ行音。其中讀吳音的漢字8個,讀漢音的漢字17個,吳音漢音都讀的有2個,吳音漢音同體的有8個,讀其慣用音的10個。

現代漢語中,以p為輔音的漢字,是由上古唇音的滂母[p‘]或并母[b]平聲演化而來的。從古代到中古到近、現代有兩種變化形式,(1)p‘p‘p‘;(2)bbp‘。例如:

上古 中古近代

(1)派p’ěgp‘ai p‘ai拍p‘ǎkp‘Λk p‘ai

(2)畔buanbuan p‘anbuanbuan p‘an

滂母字在清濁分類中為次清,是送氣清音,但是因日語中沒有送氣音與不送氣音的區別,所以和幫母一樣,日語吳音、漢音以清音(ハ行音)對之,例字見表三。

受并母濁音清化的影響,日語漢音以清音(ハ行)對之。吳音在濁音清化前傳入日本,仍以濁音(バ行)對之。例字如下:

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派(滂母)拼音「pai吳音「ヘ漢音「ハイ慣用音「ハ

品(滂母)拼音「pin吳音「ホン漢音「ヒン

盆(并母)拼音「pen吳音「ボン漢音「ホン

畔(并母)拼音「pan吳音「バン漢音「ハン

3.漢語拼音m對應日語マ行音和バ行音

以m為聲母的常用漢字共73個,全部發マ行音或バ行音。其中讀吳音的漢字27個,讀漢音的漢字32個,吳音漢音都讀的有10個,吳音漢音同體的有0個,讀其慣用音的4個。

現代漢語輔音為m的漢字,是由上古的明母和中古的明母以下面兩種形式演化而來的:

(1)mm(mb)m

(2)mmm

例如:

上古中古近代

(1)měkmεk(mbεk)mai蠻mlǎnmǎn(mbǎn)manmuanmuan(mbuan)man

(2)盲mǎ?耷mΛ?耷ma?耷mΙě?耷mΙΛ?耷mi?藜?耷me?耷 me?耷mi?藜?耷

其中,以形式(1)變化來的漢字,吳音為マ行音,漢音為バ行,例如:

(明母)拼音「mai吳音「ミャク漢音「バク

蠻(明母)拼音「man吳音「メン漢音「バン

(明母)拼音「man吳音「マン漢音「バン

漫(明母)拼音「man吳音「マン漢音「バン

以形式(2)變化而來的漢字,日語吳音漢音都發マ行音,例如:

盲(明母)拼音「mang吳音「ミョウ漢音「モウ

(明母)拼音「ming吳音「ミョウ漢音「メイ

(明母)拼音「ming吳音「ミョウ漢音「メイ

吳音、漢音在日語的明母上出現マバ的差異是因為六朝時代的[m]在唐代的長安語中變遷為[mb],出現的鼻音聲母非鼻音化現象所致。所謂鼻音聲母非鼻音化是指前期中古音中的鼻音聲母(m、n、?耷等)的鼻音特性減弱,逐漸向同系的有聲破裂音接近的現象。例如泥母從[n]變為[nd]、疑母從[?耷]變為[?耷g]、日母從[?挹]變為[?挹?捺])等。這里所說的鼻音聲母非鼻音化是指鼻音聲母的后半部分,即[mb]中的[b]。這一現象是唐代長安語的特色之一。吳音譯音到マ行,漢音譯音到バ行基本上反映了這一現象。

4.漢語拼音f對應日語ハ行音和バ行音

以f為聲母的常用漢字共84個,全部讀為ハ行音或バ行音。其中讀吳音的漢字8個,讀漢音的漢字27個,吳音漢音都讀的有8個,吳音漢音同體的有28個,讀其慣用音的13個。

現代漢語輔音為f的漢字,是由上古及中古的幫母、滂母、并母分別分化出非母、敷母、并奉母演化而來的。

因此,現代漢語輔音為[f]的漢字,從古代到中古到近、現代,是由上古和中古的幫母、滂母、并母演化而來的,有三種演化形式:

(1)bbf

(2)ppf

(3)p‘p‘f

例如:

上古 中古 近代

(1)乏bΙǎpbΙΛpfabΙǎmbΙΛmfan

(2)翻p‘Ιuǎnp‘ΙuΛnfan峰p‘Ιu?耷p‘Ιo?耷f?藜?耷

(3)pΙuǎtpΙuΛtfa富pΙu?藜gpΙ?藜ufu

形式(1)是中古并母演化為現代漢語拼音f的過程,并母為濁音,吳音對譯為濁音(バ行),漢音反映濁音清化,讀為清音(ハ行)例字如下:

乏(并[奉])拼音「fa吳音「ボウ漢音「ホウ慣用音

(并[奉])拼音「fan吳音「ボン漢音「ハン

(并[奉])拼音「fan吳音「ボン漢音「ハン

伐(并[奉])拼音「fa吳音「ボチ漢音「ハツ「バツ

因為日語中沒有送氣與不送氣的區別,所以幫母和滂母都歸為清音ハ行,那么以形式(2)(3)演化而來的,吳音清音(ハ行),漢音清音(ハ行)例字見下表。

翻(滂[敷])拼音「fan吳音「ホン漢音「ハン

峰(滂[敷])拼音「feng吳音「フ漢音「ホウ

(幫[非])拼音「fa吳音「ホチ漢音「ハツ

富(幫[非])拼音「fu吳音「フ漢音「フウ

以上就聲母為b、p、m、f的漢字讀音與日語吳音漢音發音進行了對照分析,可歸納總結如下表:

四、結語

通過對比可知,日語沒有重唇音與輕唇音的區別,所以在對譯中古漢字音的時候也就不加以區別,均以重唇音對譯。日語沒有送氣音與不送氣音的區別,所以在對譯中古次清漢字音時也就與全清漢字音的對譯等同。作為日語漢字音讀和現代漢字字音的淵源,中古漢語既有清音與濁音的區別,又有送氣音與不送氣音的區別,而現代普通話中只保留了送氣與否的區別。可見一國的音韻不是一成不變的,而是處于不斷的消長變化之中。ハ行音值的變遷同樣印證了這個道理。漢字音在傳入日本的過程中受到日語音韻體系的制約。隨著中日交流的不斷加深和日語學習者的增多,利用中國人以漢語為母語這一優勢,加強漢語讀音與日語漢字音讀的對照研究無疑是今后的一個重要課題,同時對日語教學和對外漢語教學等方面也有著積極的意義。

注釋:

①中括號表示尚未分化出來。

參考文獻:

[1]成春有.日語漢字音讀研究[M].中國科學技術大學出版社,2002.

[2]董同和.漢語音韻學[M].中華書局,2001.10.

[3]楊劍橋.漢語音韻學講義[M].復旦大學出版社,2005.6.

[4]橋本進吉.國音の[J].青空文,2009.

[5]藤堂明保,加喜光.學研新和大字典[M].學研究社,2008.4.

[6]成春有.游衣明.日語吳音漢音子音差異比較研究[J].外語研究,2004,3.

第9篇：漢語漢字范文

【關鍵詞】對外漢語教學；漢字教學；現狀；探索

漢字教學質量的好壞是決定對外漢語教學能否成功的關鍵因素，漢字作為一種獨特的文字形式，在讀寫方面有其自身的特殊性，漢字在識度、書寫方面不同于一般的語言文字，這也是對外漢語教學時存在的最大難題。對于以字母作為母語載體的外國學生來說，學習漢語時遇到的最大困難是見字不知音，出現這樣的問題歸根結底是漢字教學教材的設計和課程安排方面落后，不能幫助留學生在學習漢字時有效地解決學習中遇到的問題。雖然，我國在近半個世紀的對外漢語教學中，通過自身的不斷總結和實踐，取得了驕人的成績。但是，我國的對外漢字教學仍然存在許多問題。為此，教育工作者要充分了解漢字教學的現狀，并且探索出符合漢字教學的新方法。

一、當前對外漢語教學中漢字教學的現狀

1.漢字教學方法不夠完善

通過對對外漢語教學的研究發現漢字教學的教學思路和教學方法不夠完善，缺乏必要地閱讀實踐，海外學生在學習過程中，只能從教材上獲得少量的漢字難以形成正確的漢字結構體系，這也使海外學生的漢字積累量不足，打擊了海外學生學習漢字的熱情，產生對漢語學習的抵觸心理，不利于對外漢語教學的開展。另外，在漢字形體結構的教學方法上編排欠妥，沒有按照由簡到繁的教學方法開展漢字教學。比如，在漢字教學的第一課教授“謝謝、你好”，雖然這兩個詞匯很實用，但是你、好、謝這三個字結構復雜，讓海外學生難以快速接受，不利于漢字教學的開展。

2.漢字教學研究開展不足

目前，世界范圍內學習漢語的人逐漸增多。漢字教學作為對外漢語教學的基礎性教學課程，應該引起老師和學生的高度重視，但是當下的漢字教學卻處于一種停滯不前的狀態，歸根結底還是對漢字教學研究的開展不足。雖然近半個世紀以來，教育工作者對漢字教學的研究取得了豐碩成果，經常開辦相關的專題研討會，探索漢字教學的方法，并且結合新的學科知識實現教學理論的創新，出版各種專業的漢字教學教材。但是，目前的漢字教學仍然存在許多弊端，比如，既滿足教學規律又滿足學習規律的漢字教學素材不足；進行漢字意義教學時，缺乏對漢字的橫向剖析，導致與漢字教學相關論文數量不足；教學方法落后，無法有效提高漢字教學效率。

二、對外漢語教學中漢字教學方法的探索

1.采用相互聯系的教學方法

這種教學方法的前提是學生已經認識部分漢字，可以通過字形的相似、字義的相近和讀音的相似進行對比聯系，實現對漢字的學習和掌握。采用相互聯系的教學方法是掌握漢字規律的必然要求，成人的理解能力高于兒童，通過相互聯系的教學方法可以讓學生在一定程度上實現漢字形、音、義三者的結合，掌握學習漢字的規律。相互聯系的教學方法不僅適用于生字的學習，而且適用于漢字的鞏固和復習，可是這種方法只能應用于初級水平以上的學生。為此，在采用相互聯系的教學方法時，老師要先了解學生的識字水平，進而確定能否使用相互聯系的教學方法。

2.采用因材施教的教學方法

在進行對外漢字教學時，老師要采用因材施教的教學方法，促進漢字教學的有效開展。在進行對外漢字教學時針對不同的文化圈要采用不同的教學方法。針對非漢字文化圈的學生，在進行漢字教學時無法使用聲音通道，這是因為漢字本身不帶拼音，學生只能依靠漢字的字形識記讀音，從而了解字義，這也是非漢字文化圈學生學習漢字困難的原因。所以，為了讓非漢字文化圈的學生熟練掌握漢字可從以下幾方面進行，首先，讓學生盡快熟悉漢字的結構，教師可以采用及時復習策略，用學過的漢字學習新的漢字，用新的漢字鞏固學過的漢字，通過新舊字交叉學習的復習策略，讓學生盡快掌握漢字；其次，針對歐美學生可采用提高口語的方法實現漢字教學，這是因為歐美學生偏愛口語，可以通過提高他們口語水平的方法，提高他們對漢字學習的熱情；最后，要激發學生學習漢字的興趣，教師可以通過給學生講解許多有關漢字的小故事，提高學生課堂學習的熱情。

對于漢字文化圈內的學生，因為他們已經初步了解了漢字結構，在一定程度上降低了學習漢字的難度，而對他們而言，掌握漢字的讀音才是他們的難題。例如韓國的學生在中學階段就已經掌握了1800多個漢字，日本學生也掌握了1900多個，這對他們學習漢語十分有利。可是韓語和日語只借鑒了漢字的字形而忽略了字音和字義，讓其在日后的學習中容易出現混淆。為此，針對漢字文化圈的學生進行漢字教學的同時進行字義的教授，讓其在掌握漢字的過程中掌握字義。

作為對外漢語教學的老師要認清目前漢字教學的形勢和現狀，并且采取積極的措施改進漢字教學存在的問題，探索漢字教學的新方法，實現對外漢語教學中漢字教學的順利進行。

參考文獻：

[1]李林釗.對外漢語教學漢字教材研究[J].湖南師范大學.2012