漢語負遷移論文精選(九篇)
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第1篇：漢語負遷移論文范文
關鍵詞：日本學生；中日同形詞；母語負遷移
中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）07-0000-01
中日同形詞是中日共有的，有相同或相似形體（只有少數筆畫或繁簡差異）的詞，本文大致分為同形同義詞匯、同形近義詞匯和同形異義詞匯。據李泉的分析統計，在中日字形基本相同或相近的3817個漢語常用詞中，日語詞義完全相同和基本相同的占53%，完全不同的僅占4%?？梢姖h日同形詞中詞義相同或部分相同的占多數，詞義完全不同的占少數。自然，對于屬于漢字文化圈的日本學生，在詞匯學習，尤其是中日同形詞的學習方面，勢必會較之其他國家的學生更易受到母語遷移作用的影響。中日同形詞中“同”的部分，會給日本學習者帶來一些正遷移，而“異”的部分，會帶來負遷移。在漢語學習過程中，他們無意識地受自己母語的影響，混淆了漢語與日語的區別，這就不可避免地增加了他們學習上的障礙。
這些負遷移現象造成的偏誤在本文中分為四種：詞義偏誤、搭配偏誤、詞類偏誤、語用偏誤。據黃曉君的預料統計這種負遷移在三類中日同形詞中的分布：
從表1看出，同形似義詞偏誤句所占的比例最大，其次是同形同義詞，最后是同形異義詞。因此，同形似義詞的偏誤應該是同形詞研究的重點。
從表2看出，詞義偏誤所占比例最大，對詞義的理解不準確，受到母語干擾的影響，不了解近義詞的區別等造成詞義偏誤。其中，同形似義詞的詞義偏誤所占比例最高。搭配偏誤所占比例僅次于詞義偏誤，漢日同形詞各自搭配的對象詞語不同往往容易造成搭配偏誤。語用偏誤在同形詞偏誤表現中所占比例次于搭配，學習者常出現因不了解同形詞的褒貶色彩和近義詞的重復使用造成用詞累贅等造成偏誤。
對于同形異義的中日同形詞，它們僅有相同的形式，而意義在現在看來沒有任何關系。如我們很熟悉的“手”卻是“信”的意思，“嫁”卻是“兒媳，妻子”的意思。這類詞按照難度等級理論的研究，其難度等級并不高，因區別大而更受學習者注意，不易被母語負遷移所影響，故不易引起偏誤。不作贅述。
對于同形近義的中日同形詞，日本人在接觸到相同的詞形這一信號時，按照心理學的原理，日語中相同或相似漢字詞的意思，不可避免地會條件反射到他們的腦海中，與漢語形成模糊的重影，干擾著他們對漢語的正確理解。分類例析如下：
1、詞義方面母語負遷移的影響：
*我夢中地聽著一首中文歌曲。
“夢中”在漢語中的意義是做夢的時候。而在日語中的意義：①做夢的時候。②拼命的樣子（ 例如：中でびむ）③熱衷于一件事情，對其他事情心無旁貸 （例如：中になって研究する）。很顯然，這位日本學生把日語中的第三個義項遷移進了漢語的該詞匯，他想表達的是“沉醉”“陶醉”的意思。
陳紱先生的論文中還提到復合詞后加賓語或補語不得當的一些問題，如漢語動賓結構的復合詞和具有不及物動詞性質的復合詞，它們的后面不能帶賓語。在日語里雖然也用相似或相同的兩個漢字書寫的詞，其意義也與漢語中的與之相對應的動賓結構的復合詞的意義基本一致，但是，日語中的詞不是復合詞，更不具有動賓關系，它們往往具有名詞和動詞兩種性質。如“畢業”，日語寫作“卒（そつぎよう）”，是名詞，但它又是さ變動詞，又可以以“卒する”的形式用到句中。如“彼女は北京大學を卒した”（她畢業于北京大學）。日本學生在使用它們的時候，就很容易混淆了漢語與日語的區別，誤把日語詞用到漢語的句子里了，因而出現了不該帶賓語的帶上了賓語、不該帶補語的帶上了補語的錯誤?！皶胬蠋煛?、“畢業大學”等都屬于不了解這一特點而產生的錯誤。
2、詞語搭配方面母語負遷移的影響：
*他身體有故障，所以請假不上課了。
我們知道漢語里“故障”只專指機械、儀器等發生的不能順利運轉的情況。而日語的“故障”不僅可以與機器搭配，還可以與人體搭配，因學生不了解“故障”在漢語和日語里有不同的使用對象而造出來的錯誤句子。
3、詞類偏誤方面母語負遷移的影響：
*公交車里的乘客混亂了公交車。
“混亂”在漢語中是形容詞，在日語里是動詞「混亂する。這是詞類上的母語負遷移，錯誤的運用了日語中動詞用法。
4、語用方面母語負遷移的影響：
*我暗算給他一個生日的驚喜。
漢語詞和日語詞的同形詞中，有很多雖然詞形相同，但是褒貶意義不同。有的漢語是褒義詞，日語為貶義詞；漢語是貶義詞，日語為褒義詞；漢語是中性詞，日語卻是貶義詞。所以中日同形詞不能完全去對應它的褒貶語義，否則就會因不當的遷移造成偏誤。漢語中的“暗算”原義指“私下計數”。但在現代漢語中常指暗中算計傷害，圖謀傷害或陷害，含有貶義色彩。而日語的“暗算”只有心算的意思，不帶有任何褒貶色彩。
對于學習過程中的母語負遷移，教師要判斷偏誤成因，然后有針對性地教學。提前做詳細的對比，預見遷移會產生的偏誤，把漢日比較的方法貫穿于教學的始終。
參考文獻：
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第2篇：漢語負遷移論文范文
關鍵詞：寫作 負向遷移 詞匯 句法 語篇
1.語言遷移理論
語言遷移指原來習得的某種語言知識應用于另一種語言中。遷移這個術語一度和行為主義密不可分，但是現在人們普遍認同學習者母語的影響歸結為習慣是不合適的。Odlin(2001，p27)在總結二語習得領域數十年的語言遷移研究基礎上，給語言遷移下了一個簡明而精確的定義：
遷移指目標語和其他任何已經習得的或者沒有完全習得的語言之間的共性和差異所造成的影響。
遷移分為正遷移和負遷移兩種，前者指在一種語言學會的東西有助于另一種語言學習，后者則指在一種語言中學會的東西干擾在另一種語言中進行的學習（Brown，2002，p.90）
負向遷移（negative transfer）是第二語言學習過程的一種常見現象。當學生，尤其是初學者，嘗試用目的語進行交際時，他所使用的許多形式與本族語的某些形式很相似。這種把本族語的規則不恰當地應用于目的語的狀況，就是負向遷移的一種表現。所謂負向遷移指的是學生在學習第二語言的過程中，把已經掌握的有關完成第一任務的知識遷移到完成另一相似的任務。但是在還沒有了解這兩項任務之間的區別之前，他對新的任務的性質并沒有充分的了解，就一定會借助自己所熟識的唯一方式來完成第一項任務，也就是說，他會把第二項任務也當作第一項任務來對待。在需要應用新規則的地方，他依然會應用舊的規則。這樣，他當然會犯錯誤。在運用第二語言時之所以會犯錯誤，部分原因可用遷移這一概念來解釋。盡管現在外語界對語言學習中的負向遷移問題，意見紛紛，褒貶不一，但本族語的遷移現象卻是客觀存在的事實，這是毋庸置疑的。
2.母語負遷移的表現
英語寫作作為一種輸出方式最能反映學生真實的英語水平。學生用英語寫作是從漢語的思維和文化模式向英語的思維和文化模式過渡。這種深層的思維和文化的轉換在語言層面上具體表現在以下三個方面：詞匯、句法和篇章結構。能否成功地從這三個層次實現轉換是寫好英語作文的關鍵，但是在轉換過程中，無論是在詞匯層次、句法層次還是篇章結構層次，無一不受到漢語母語的干擾，從而在寫作中大量出現漢語負遷移的痕跡，以致轉換不能順利實現。筆者通過對二十名大學生英語作文的調查，從詞匯、句法和篇章結構三方面論述母語對英語寫作過程的干擾。
調查的對象為二十名桂林某高校英語專業一年級學生。收集的作業是他們在大學一年級中所寫的作文，其中形式多樣，有日記、主題作文、隨想等等。
2.1詞匯使用上的負遷移
詞匯學習的負遷移主要表現在以漢語為母語的英語學習者在使用目的語詞匯時不知不覺地把母語中的詞匯和目的語中的詞匯機械地等同起來，造成了目的語詞匯使用和含義理解上的錯誤。眾所周知，英語是世界上使用最廣泛的語言，它在形成和發展的過程中吸收了多國語言的詞匯，詞匯量極為豐富。而漢語是世界上歷史最悠久的語言之一，詞匯豐富，含義也相當豐富。由于英語和漢語分屬不同的語系，在文化、歷史、地理、習俗、語言邏輯思維、語言結構表達等方面存在著諸多的差異，這就意味著漢語詞匯不能一一在英語里找到絕對的對等詞，即使是相同的詞語，內容也可能不完全相同，存在詞匯和詞義空缺。中國英語學習者特別是初學者在具體使用詞匯時往往認為每一個漢語詞匯都能在英語中找到相應的詞匯，造成詞匯學習上的負遷移。
在樣本的作文中，筆者發現，因母語負遷移而造成的詞匯錯誤出現率非常高。以下只作部分列舉:
（1）My mother is a kindhearted people.
（2）I will remember her at first and let she help me.
如在句子（1）中，正確的表達應該是：My mother is a kindhearted person.在漢語里，名詞沒有單復數之分，而people和person的漢語意思都是“人”，因此學生在使用的過程中很容易產生混淆。
從句子（2）可以看出：這是很明顯的中國式英語。它所要表達的意思是：我會首先想起她并讓她來幫我。正確的表達應該是：I will think of her first and ask her to help. 句子（5）作者的錯誤在于把母語中的詞匯和目的語中的詞匯機械地等同起來。
2.2 句法上的負遷移
當學習者在使用第二語言的句法受挫時，會使用母語的句法結構。對其而言，用母語結構來組織語言、加工語言很便利。在調查中，筆者發現學習者作文中的句法錯誤不勝枚舉。
(1) The date approach Christmas.
(2) She very like to help others.
(3) You will surely surprise the changes.
(4) People think save money.
(5) Now is winter.
在句法上，英語和漢語存在著非常大的差異。具體表現為：
1. 英語是一種形合（hypotaxical）的語言，主要依靠語法手段表明句與句的關系；而漢語是一種意合（parataxical）的語言，主要利用語義來表明短語和句子間的邏輯關系。因此，省略形式常在漢語中出現，而英語則比較少見。
2. 漢語屬無曲折變化的語言，不存在主謂一致的問題；而英語中的動詞必須與其主語在人稱和數上保持一致。
3. 英語的基本詞序是SVO，詞序較固定，而漢語既有SVO又有SOV的特性，因為其詞序在很大程度上受語用和語義而非語法的制約。Dulay， Burt和Krashen（1982）認為次序方面的錯誤往往是由于學習者生成目標語句子是逐字翻譯本族語的表面結構引起的。句子（1）所犯的錯誤正是如此。
4. 漢語無曲折變化，有時其被動形式由介詞被、叫、讓、給、受等詞匯手段表達，句法或形態無須變化；而英語的被動通常由表示被動的助動詞be和主動詞的過去分詞表示，形態和句法都需變化。句子（3）就是一個典型的被動錯句。
5.漢語中的兼語結構表示謂項之間許多不同的關系；而英語受形態規則的限制，一個句子只能有一個謂項。在句子（4）里，學習者錯誤地按照漢語的表達習慣把兩個謂語動詞放在一起。
6. 漢語是注重主題的語言，而英語卻是注重主語的語言。英語中動作的方向是從主語到賓語，而漢語中動作的方向則不一定是從主題到述題。如在（6）中要表達的中文意思“現在是冬天”，在漢語里，“現在”是主題，“冬天”述題，句子的主語（季節）被省略。但在英語中，就必須有個虛位主語。
2.3 漢語的語篇模式的負遷移
有些學生經過一段時間的訓練后，寫出的文章已沒有明顯的語內或語際錯誤，但讀起來總感到有所欠缺。這種現象的出現是由于學生不了解英語慣用的語篇模式，采用了漢語的語篇思維模式進行英文寫作所造成的。有學生寫道：
...Maybe we were so tired， we did not find our mobile phone were stolen. When we woke up， we found our mobile phones were stolen. In fact， when I found my mobile phone was stolen. My heart was broken. Because my mobile phone was bought by myself， not by my parents. I hate the thief.
語篇語言學者Beaugrande & Dressler認為，語篇作為一種“交際活動”，必須具有七項標準：銜接性，連貫性，意向性，可接受性，語境性，信息性和互文性。在七項標準中，銜接和連貫是最重要的，因為這是實現其他標準的基本手段。其中銜接，也稱為“粘連”，是語篇的有形網絡，而連貫則是語篇的無形網絡。
從語句銜接手法上看，英語多用“形合法” 往往需要借助大量有形的語法手段和詞匯手段來體現語篇中語義的關聯，以求達到深層語義上的連貫，因此，語言學家以“竹節句法”來比喻英語句子，即英語句子是由各種連接詞銜接而成，宛如節節相連的竹子。而漢語多用“意合法”，即靠意義上的銜接而不一定依賴連接詞語，注重隱性連貫，注重邏輯順序，注重以神統行。中國學生已經習慣了漢語句子的“流水句法”，即少用乃至不用連詞仍行文流暢，讀者不難從上下文加以推測。因此中國學生往往不習慣將上下文關系用連接詞緊密聯系起來，所寫的英語文章往往存在結構松散、意義連貫不緊密、邏輯關系不明晰等問題。
3.調查結果
通過對二十名大學生英語作文的調查研究，筆者發現，母語負遷移的現象普遍存在；不同學習者的作文，母語負遷移的程度也不同；英語水平越高的學習者，其英語作文的母語負遷移現象越少。
4.減少母語負遷移的一些建議
要使學生寫出正確而地道的英語，教師應設法從比較文化的角度培養學生分析掌握漢語和英語在詞法、句法、篇章結構方面的差異，弄清英語的語言規律及表述特征。另外，教師應經常督促指導學生廣泛閱讀并且背誦一些英語范文，擴大語言的輸入量，培養英語語感。只有通過多種途徑，盡量克服母語的負遷移現象，才能使學生不斷提高英文寫作水平。
參考文獻：
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第3篇：漢語負遷移論文范文
[論文摘要]在英語學習中，受漢語思維方式和表達習慣的影響，中國的學生常常將漢語的語言結構遷移到英語表達中來，影響英語語言的學習和運用，本文擬以語言學理論及英漢對比理論為依據，從漢語負遷移的角度探討學生學習中詞匯、句法層面等方面出現的錯誤，并提出一些應對策略，對英語教學起到一定的指導作用。
語言是文化的載體，不同的民族有不同的文化，不同的民族文化必然導致不同的民族心理。既而影響到人們的思維形式和語言結構的差異。有關英漢兩種語言的對比研究，國內外的專家和學者有綜述，對這兩種語言的異同進行了多層次的研究。尤金·奈達在Tanslating Meaning中概括為：漢語為意合(Parata-xis)為主，而英語以形合(Hypotaxis)為主(參見Nada Eugene A，The theory and practice of translation.leiden:E.J.Brill，1982)遷移是個心理學術語，早期僅指先前的學習對后續學習的影響，現在一般認為是一種學習對另一種學習的影響。著名的二語習得者Odlin總結了二語習得領域數十年來的語言遷移現象研究，給語言遷移下了一個簡明而精確的定義：Transfer is the in fluence resulting from similarities and differences between the target language and any other language that has been previously(and perhaps in-perfectly)acquianted.(由于目的語和其他任何已經習得的或尚未完全習得的語言之間存在若性和差異，由此而造成的影響被稱為遷移)。Rod Ellis認為在學習過程中，學習者的母語有時會帶來負面影響，由此而造成的影響被稱為負遷移(negative transfer)。在英語學習中，受漢語思維方式和表達習慣的影響，中國的學生常常將漢語的語言結構遷移到英語表達中來，影響英語語言的學習和運用。由于這種負遷移的影響，我國大學生在英語學習中存在諸多問題。
2006年十一月，為了檢驗05，06級在校?？粕⒄Z綜合情況，我校主辦了一次英文戲劇比賽。通過這次比賽，我們發現了學生在平時學習中存在一些中式英語的問題，追根溯源這些還是受漢語負遷移的影響。本文擬以語言學理論及英漢對比理論為依據，從漢語負遷移的角度探討學生學習中詞匯、句法層面中出現的錯誤并提出一些策略。
目前，學生英語學習中存在的主要問題是詞匯上選詞不當，不注意詞形的變化，不用冠詞，搭配錯誤，句法上邏輯關系混亂，缺乏必要的連貫與句式變化，語篇上層次不清，用漢英逐字翻譯等。
漢語與英語在詞匯方面存在較大差異，尤其是詞形的變化是區別于漢語的一大特征。漢字是固定不變的，而英語的名詞有數的變化，人稱代詞有格的變化，動詞有人稱、數、時態、語態等的變化，此類知識的學習顯然需要克服漢語負遷移的影響才能奏效。英語中的名詞通過改變其詞形來完成數的變化，而漢語則是通過量詞來表達數量的。而且英語中名詞的可數與否與漢語也存在一定的差異，象news，coffee，bread，water物質名詞在英語中是作為不可數名詞來處理的。而在漢語中它們卻是可數。受漢語負遷移的影響，中國學生就容易出現a news/coffee/bread/water式英語。比如，此次戲劇比賽《借書》中有句臺詞學生說：Bring me a water!應為：Bring me a glass of wat-er!英語冠詞的使用令許多中國學生頭痛，有的學生把“我是學生”說成“I’m student.”比如，此次戲劇比賽《豬八戒背媳婦》中，唐僧師徒路過一戶人家，扮演孫悟空的學生說：“Look I There is ho-use!”這顯然是受到漢語負遷移的影響。“There is a house.”才是正確的表達方式又比如在戲劇《白雪公主》中有演員說：“I want to eat apple.”正確表達替代是“I want to eat an apple.”究其原因，主要是受漢語負遷移的影響。各個民族審美觀不盡一致，中國傳統上比較注重對稱美。漢語中成對連詞的使用就體現了這一點，如“因為…所以…”“雖然…但是…”而英語句子卻只需要一個連詞來引導。如：Though hewas born in China.he can’t speak Chinese.因此，要避免漢語負遷移的影響，訓練用西方人的思維習慣去思維是非常有必要的。漢語中有些動詞在及物方面對英語是起正遷移作用的，如買(buy)，看見(see)，抓住(seize)等都是作為及物動詞使用。笑(laugh)，走(go)等都是做為不及物動詞使用。而有些動詞確實起負遷移作用，如發生happen，或take place，出現appear等，漢語中他們常常作為及物動詞來用，而英語卻是不及物動詞。因此，中國學生在使用此類詞語時，經常習慣性的使用被動語態，這顯然是受漢語負遷移的影響。在學生作業中曾出現過這樣的句子：By the time you get back，great changes will have been taken place in this area.正確句子應刪掉been發生這個單詞在英語中無被動語態。再比如英漢詞匯增刪情況也需要引起注意，如英語中人稱代詞使用頻繁：wash my face，put up your hands，do my home work等，這些在漢語中卻只說洗臉、舉手、做作業等。而唱歌、吃飯、跳舞等這類詞語只說sing，dance，eat即可，后面不必再跟賓語。在教學中，教師應注意引導學生分辨兩種語言在表達上的差異，經常總結語言規律，使學生從根本上克服母語的干擾。
英漢兩種語言在句形上也存在很大差異。在回答反意疑問句時，我們習慣上用“是的我不是。”或“不，我是!”這種前后不一致的表達方式，而英語卻必須用“Yse!I am!”“No!I am not!”這種前后一致的方式。受母語的干擾，學生對此種答詞極不習慣，經常出錯。比如在此次戲劇比賽《大話西游》中孫悟空和豬八戒關于天氣有這樣一段臺詞。孫悟空說到“It isn’t cold today，is it?”而豬八戒覺得天氣很冷。反駁到：“Not It is.”這樣根據中國人的思維來回答就大錯特錯了。正確的回答應該是“Yes!It is!”由此看出，回答一定要和實際情況相符合，“是”就是‘是’，“不是”就“不是”。也就 是說回答反意疑問句要遵循“實事求是”的原則，肯定的回答就用Yes+肯定結構；否定答案就用No+否定結構。再如英語中否定轉移的情況也是一種特殊的表達方式，我們學生受漢語思維的影響在這個方面也容易出現問題。比如，在戲劇《小老師》中，有句臺詞" think you ha-yen’t realized the importance of educa-tion."(我認為你還沒有認識到教育的重要性)正確的表達方式應為"I don’t think you have realized the importance of educa-tion."我們可以得出這樣的結論，將think，believe，suppose，expect，fancy，im-agine"等動詞后面賓語從句的否定詞轉移到主句中，即主句的謂語動詞用否定式，而從句的謂語動詞用肯定式。有時將動名詞，介詞短語或整個從句的否定轉移成對謂語動詞的否定。如：I don’t remember having seen such a man.(我記得從未見過這樣的人)。It’s not a place where anyone expect to see strange char-actors on the street。(在這里，人們不會想到在街上會碰見陌生的人。)有時狀語或狀語從句中否定詞可轉移到謂語動詞前。The ant is not gathering this for itself alone(螞蟻不止為自己采食)。He was not ready to believe something just because Aristotle said so(他并不認為亞里士多得說過如何如何。就輕信此事。)
第4篇：漢語負遷移論文范文
【論文摘要】母語對第二語言的影響，一直是外語界關心的問題。近年語言學界研究的熱點問題大多在語言的負遷移方面，對母語的積極作用、正面影響關注不多。本文著重討論母語正遷移對第二語言習得的作用，發揮其促進大學外語教學的功能。
一、引言
在外語學習中，學習者母語知識的影響是一個普遍存在的現象，已引起了學術界越來越廣泛的關注和重視。這種現象在心理學上被稱為“母語遷移”（l1 transfer）現象。根據“母語遷移”理論，在第二語言的習得過程中，學習者的第一語言即母語的使用習慣會直接影響第二語言的習得并對其起到積極促進或消極干擾的作用。根據教育心理學的原理，母語由于其與外語的相似成分而對外語習得產生的有益的、積極的影響叫做正遷移，它能促進學習者對外語的掌握與運用；反之，母語由于其與外語的相異成分而對外語習得產生的不利的、消極的影響叫做負遷移，是學習者掌握和運用外語的障礙。在習得過程中，正、負遷移同時存在并共同作用于外語習得。近年語言學界研究的熱點問題大多在語言的負遷移方面，對母語的積極作用、正面影響關注不多。因此本文著重討論母語正遷移對第二語言習得的作用，發揮其促進大學外語教學的功能。
二、母語的正遷移
母語的積極作用首先表現在認知層面上，表現在學習者對目的語的理解過程中。學習語言，理解是一個重要環節。完全不能理解的語言信息好比亂碼，于習得毫無意義，只有（大部分）能被解碼的信息才可獲得大腦的進一步加工，理解因此也是語言生成和產出的前提。而外語理解的基礎正是來自于母語的知識、智力、能力和經驗。特別是成年學習者，他們的智力發展已趨完善，在外語課堂上學的大多是單詞、表達方式、語法和文化背景知識等，而不再是概念，概念的獲得已基本上通過母語完成（專業知識除外）。不論概念和語言是以什么樣的模式儲存在人的大腦中，是合二為一成一套系統，還是分頭行事為兩個獨立部門，母語都是已有概念的第一性載體。理解，即是賦予被感知的信息及意義，是個快速聯想、默想的過程。對學習者來說，只有能說清楚或是想清楚的，才是真正明白了的，而所謂的說清楚想清楚，尤其是在語言困難較多的基礎階段或是擁有的外語知識不足以解決問題的時候，是發生在母語的基礎上的。因此可以說，不論課堂上是使用單語還是雙語教學，我們看不見的學習者的理解過程在很長一段時間內是雙語的。桂詩春（1985）的看法很有道理：二語習得和外語學習不是零起步，而是以母語為起點。母語知識是外語學習的有利因素：從一方面看，母語提供了一個必要的前提正因為有它墊底，學習者對目的語的理解能力才會有神速的發展。如果沒有來自母語的知識和智力提供的幫助，在如此短的時間內達到這個水平是不可思議的，這也是成年人學外語比兒童進度快的主要原因；從另一方面講，學習者已有的語言知識和習得經驗也造成差別。母語水平與外語成績之間是否有必然的聯系，這還需要通過研究來證實，但是外語教師確實常能觀察到，母語表達能力出眾、語言反應敏捷的學習者往往也擁有更好的外語表達能力。這些應歸功于母語的正遷移。
三、母語正遷移在外語教學中的體現
1.語音正遷移
一部分英語音標與漢語拼音有相近特征，對這部分的發音，學生掌握起來比較容易。例如英語的/p/、/b/、/t/、/d/、/k/、/g/和/f/在漢語中可以相應為p、b、t、d、k、g和f。元音音素/i/、/u/和/a/也同樣能對應找到漢語中的i、u和a。因此在英語學習中可以通過比較讀音的異同，掌握正確的讀音。
2.詞匯正遷移
雖然英漢兩種語言的符號形式分屬不同系統。英語屬拼音符號，漢語屬文字符號，但從詞類劃分類型，反映思維的形式上看，漢語中詞類、詞意與英語中詞類、詞意有著許多對應關系。英語和漢語中還存在著大量的共性詞匯，如：friend-朋友、television-電視、love-愛、bus station-車站，等等。在教學過程中，教師可借助母語使學生加深對這些詞匯的理解。
3.語法正遷移
學生對漢語的句型句式掌握良好也會使其在英語基本句型的學習上變得較為容易。從語法結構上分析，英漢兩種語言都具有五種基本結構，即：
（1）主-動（sv）結構：john laughed.約翰笑了。
（2）主-動-賓（svo）結構：john likes football.約翰喜歡足球。
（3）主-動-補（svp）結構：john is a writer.約翰是個作家。
（4）主-動-賓-賓（svoo）結構：john gives me a book.約翰給了我一本書。
（5）主-動-賓-補（svoc）結構：john asked him to arrive on time.約翰讓他準時到。
四、母語正遷移對大學外語教學的啟示
1.利用母語概念，促進外語理解
母語是我們從小就習得了的語言，已形成了比較完備的知識體系。人腦語料庫中母語語料的庫存量要比外語語料庫的庫存量大得多。外語學習不是從零開始，而是以母語為起點的。“借用”可以說是一種有效的交際策略。母語中的概念可以幫助學習者對獲得的外語信息進行解碼、加工，進而達到正確理解。
2.針對差異，強化外語思維
教學過程中，教師應當對兩種語言進行對比，對那些母語中沒有而外語中有的語言現象，可通過實例講解和練習促使學生用外語直接思維。這樣做不僅可以克服母語負遷移，而且還能擴充學習者大腦記憶系統中的外語語料庫。
3.利用母語擴大知識面，促進外語學習
母語閱讀速度大大高于外語閱讀速度，因此，外語學習者可以通過閱讀母語書籍擴大知識面以促進相關英語知識的學習。根據認知心理學原理，人們可以借助于已有的語言更好地認識具有一定關聯的新事物。大學生能在短時間內學會用英語討論很復雜的社會問題，寫出內容豐富、意義深刻的英語文章，主要是得益于母語。母語是外語學習的有利資源，我們應充分利用它。
五、結論
二語習得是一個復雜而又艱巨的過程。學習者不僅要學習語言知識，還需要了解共有知識和背景知識。而母語與語言中的知識存在有一定的共同特征，如果學習者在學習之前就已利用母語接觸了解這些知識，則會促進正遷移作用的發揮。兩種語言在背景知識和語言知識的差異雖易導致負遷移，但若能做好兩語言的對比，不僅能減少負遷移，還能最大限度地發揮母語的正遷移?？傊?，學習者在學習過程中不應以消極的態度看待母語排斥外語，而應當正確地看待母語的正遷移作用，減少負遷移，以便能真正、迅速地掌握所學外語。
參考文獻
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第5篇：漢語負遷移論文范文
【關鍵詞】 英語 教學法 創造性 活用母語
不管是哪個國家、哪個地區，母語在人們學習知識的長途中有著深遠的影響。更不用說英語學習，無論是單詞、語法，還是句子、短語，都繞不開母語的蹤影。母語或多或少地“帶動”英語的學習，有起到促進作用的地方也有拖英語后腿的方面。關于母語在英語教學中的作用，外語教學界一直存在兩種截然不同的觀點。一種是過分夸大目的語教學，忽視母語作用。另外一種是認為母語在外語教學中扮演一個十分重要的角色，并且應該貫穿整個外語教學。母語在這個走向國際化的世界里飽受爭議。
一、母語在英語教學中的作用之爭
有學者認為英語教學要盡量避免使用母語，盡可能地以發展英語思維能力來提高學生對外語的地道掌握。 他們認為母語相對于英語的學習是一種負遷移。負遷移是借用的母語形式不符合外語的習慣，或者不被該語言的本族人所接受。負遷移會造成語言錯誤及學習困難。英語的教學要避免使用母語進行這一觀點被稱為“母語回避論”（the theory of mother tongue avoidance）。德國外語教育家菲埃托是最早提出“母語回避論”的先驅人物，19世紀語意學的建立和發展為“母語回避論”提供了科學基礎。
（一）語音的負遷移
由于英漢兩種語言中幾乎沒有發音完全一樣的音素，容易對英語學習者的發音造成負遷移和干擾。許多英語學習者受漢語發音習慣的影響，[i：]、[i]不分，[u：]、[u]不分。另外，由于受母語的干擾，有些中國學習者對英語某些音的發音感覺特別困難，學習者在讀以輔音結尾的英語單詞時，總是習慣性地在后面添加一個元音。英語中有輔音連綴，而漢語拼音中的輔音都是單獨出現在音節之前或之后的，因此，學習者常常在輔音連綴之間加進元音，如把place 讀成pelace。又如江蘇南京的學生由于母語方言中聲母沒有n音，連普通話里的n音全部都用l代替，這種習慣遷移到英語習得中，會出現這樣的情況：night讀成了light；no讀成了low。這些都是因為母語負遷移的干擾結果。
（二）詞匯負遷移
對于英語學習者而言，在英語詞匯學習的初始階段，他們掌握的詞條內容只有單詞形式上的信息，使用英語詞匯時須通過其母語對等詞的詞目才能與共享概念系統發生聯系，這便導致了學習者對母語對等詞的依賴。當母語中的某個語言項目和目標語的某個語言項目在語音、拼寫、句法、語義上有共同之處時，學習者常會出現這種錯誤。中國學生在學習掌握某個單詞時，只根據漢英或英漢詞典中的漢語形式來掌握某一單詞，將英漢兩種詞義機械對立，結果造成望文生義。比如： friend 和 companion的漢語意思均為“伙伴”，但是英文中friend強調的生活中的朋友，而companion強調的是工作中的合作伙伴。中國式英語的現象在于只抓住了詞的外延，而忽略了詞的內涵，不了解詞的語體色彩是褒是貶、是書面語還是口頭語、正式非正式等。
（三）語法負遷移
英語學習者在英語的運用中習慣遵循的是漢語的規則而不是英語的規則，常會犯一些語法結構錯誤。第一、時態意義的表達不對應。英語時態的表達是在動詞的形式上表現出來，而漢語是非形態語言，沒有時態人稱、語態的差別，則要依靠表示時間的副詞“曾經”“正在”“已經”“將要”等，作狀語或利用虛詞“了”“著”“過”等作補語手段來體現，動詞形式沒有任何變化。因為漢語沒有過去分詞，所以學生用過去時代替了英語中的語法規則，如：I finished my homework； went out to play football.第二、語序排列上的不對應。從句子的結構分類，漢語句子可分為主謂句和非主謂句兩類。英語句型則主要有五類：主謂結構、主系表結構、主謂賓結構、主謂賓賓補結構和主謂間賓直賓結構。由于這兩種語言的句法規則中句子成分的互不對應，極易產生漢語句法規則對英語的負遷移。
例如：She said the day before yesterday she will go to Shanghai. 正確句子應為She said the day before yesterday she would go to Shanghai.其三、關聯詞語的不對應。漢語句法結構中常有“因為……所以……”、“雖然……但是……”等一類的連詞短語，而在英語的句法結構中卻不存在這種連詞并用的情況，只要任用一個就能起到表示“因果”關系的作用。由于受漢語影響而產生的連詞并用的句法負遷移現象，在初學者的英語表達中也是時常見到，如：Although he is tired，but he is still working.正確的是Although he is tired， he is still working. 或者He is tired， but he is still working.
（四）思維方式負遷移
英語在中國通常被稱作中國式英語。中國式英語是指中國的英語學習和使用者由于受母語的干擾和影響，硬套英語規則和習慣， 在英語交際中出現的不合規范英語或不合英語文化習慣的畸形英語?！堵動蓾h譯英問題》中首次提出了中國英語（China English） 與中國式英語（Chinese English 或Chinglish）的概念。這種英語往往對英語國家的人來說不可理解或不可接受，如把“天氣很好”譯成“The weather is good”，在英語交際中套用漢語交際習慣使用Teacher Zhao （趙老師）作為稱呼語，Have you eaten up（你吃過了嗎）作為打招呼用語。這種句式雖沒有語法錯誤，卻不合英語文化習慣。筆者曾看見一位中國教師看見一外籍同事站在教室門口，就問：“Hi，who are you waiting for？”（喂，你在等誰呀？）這讓外籍教師感到突然或窘迫，似有冒犯對方隱私的嫌疑。當兩個中國人相互見面的時候經常會詢問對方的一些情況，以表示熱情和關心，如：Are you married？How much can you earn in one month？How old are you？How about your marks in the exam？但是隨便詢問往往會引起西方人的誤解，被誤認為探聽別人的隱私而被視為不禮貌。這些都是母語思維方式的負遷移。正如Sol Alder 所言，中國式英語的問題是更為微妙的問題，中西方的思維方式的不同正是“微妙”產生的原因之一，而人的思維則是受其耳濡目染的文化影響，從中國式英語的表現形式中體現了一些中英文化差異。
二、母語，不可或缺
一種語言的存在理由就是它的使用價值。母語是學生掌握外語的中介。學生大都是在已經相當熟悉地掌握了母語的基礎之上學習外語，在他們初學外語時總是要通過母語來理解外語的，例如初學者用英語說話，常先用母語把意思思考清楚，然后通過心譯轉化為英語并表達出來。由此，外語與思維之間的聯系是間接的。只有通過反復的練習，達到了自動化的程度，學生的外語與思維才能逐步發生直接的聯系。
（一）開創了一種新的文化
在多年中文和英文的碰撞下，這兩種語言也擦出了融合智慧的火花。China English的存在說明了中國人在講英語時往往必須說中國所特有的詞語，因此，英語確實是與中國社會環境有越來越多的結合。很多新興的英文詞匯浮出水面，比如Long time no see.（好久不見）ungelivible（很沒勁的，沒有力的），這些中國式的單詞詞組也登上了國際的舞臺。外語學習的主要障礙是本族語言的干擾，通過對比兩種語言，語言學家就能預測學習者的困難，學習外語的過程就是克服母語的影響。很多時候人們會把通過學習母語而獲得的對語言共性的認識，自覺不自覺地運用到外語學習中去，從而加深對所學語言的理解并提高語言學習的創造性。由此觀之，人類語言的共性對外語學習是有促進作用的，據調查，中國人學習英語和漢語成績的相關系數呈正相關系，這說明了學生的母語思維對外語學習有一定的促進作用。
（二）幫助理解和記憶
外語學習中，記憶是一個非常重要的環節。相比外語而言，學生一般對自己的母語更敏感，記憶母語更容易，印象更深刻。當學生在記憶外語詞匯或語言知識時，總喜歡將其與對應的母語掛鉤。教師應結合具體情況，適當利用母語幫助學生理解記憶。如英語教師在給學生區別remember to do 和remenber doing時， 不妨直接用漢語講解，即remenber to do是記得要去做某事，remenber doing表示記得已經做過某事。這樣學生很快便能理解其意，并能很好地將它們區分開來。又如，筆者在英語教學中發現，很大一部分學生對名詞前作修飾的形容詞詞序弄不清，考試中經常出錯。后來，筆者參看了相關書籍，總結出“形容順序，大新形色”這八個字，簡單而且讀起來朗朗上口的一句話便巧妙地概括了名詞前多個形容詞詞序問題。筆者運用這種方法，并結合例子向學生講解。學生以后每當在練習和考試中碰到形容詞詞序問題時，一般都能快而準確地得出正確答案。
（三）講解抽象的語法概念和詞義
外語教學中，教師在講解抽象的語法概念或詞義時，適當利用母語可起到事半功倍的效果。例如，英語教師在講解“過去完成時”時，若單純用英語下定義舉例，學生很難理解。這種情況下，教師可以借助母語，把過去完成時簡單地解釋為“過去的過去”。另外，教師在講解抽象單詞詞義，如relationship， technology等時，若完全用英文釋義，既費時，又很難解釋清楚。事實上，學生在學習外語時，頭腦中已具備了一定的母語背景知識和認知理解能力。在講解這些抽象詞詞義時，教師可以適當使用中文：relationship――關系； technology――技術。對教師來說，這樣做不僅可以使學生借助母語加深對這些詞匯的理解，而且還可以節省大量的課堂時間來進行其他的教學活動。
三、揚長避短，活用母語
（一）一分為二的觀點
母語對英語教學既有積極作用的一面，又有消極作用的另一面。 母語在外語教學中起著不可忽視的重要作用，我們不能簡單地認為外語教學中母語的運用是一種思維上的干擾。實踐證明，適當運用母語于外語教學中，這不僅可以提高課堂效率，而且還可以作為學生的一種學習策略，有效地提高學習效率。無論教師是否允許或者提倡這種翻譯，學生都自然地，甚至是潛意識地利用母語解釋和詮釋目的語。因為如果完全脫離母語教學的話，有些內容不用母語解釋也很難闡明清楚，特別是一些文化差異方面的知識。另一方面，母語對英語的教學方面又有消極作用。使用母語去學習英語，或者依靠母語去理解英語，學生難以掌握地道的英語。同時，如果習慣性地依賴母語去學習英語，很容易造成學生學習地道英語的后勁不足。因此對母語在英語教學中的作用應“一分為二”看待，找到一個平衡點。
（二）活用母語，學習英語
總的來說，用孤立的、靜止的態度和思維方式去對待母語在英語教學中的作用是不客觀的，需要用聯系的、動態的眼光看待和處理它。母語對英語學習既有積極的一面，也有消極的一面。做到如何活用母語，揚長避短來實施教學，這既要依據學生的年齡特征、學習的目標、教學環境等，也要根據教師的教學水平、教學內容、教學目標以及教學條件。 所以英語教師在教學中應把兩種觀點有機地結合起來，摒棄完全排斥母語和過分依賴母語兩種不科學的做法，活用母語，達到更好的教學效果。
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第6篇：漢語負遷移論文范文
[關鍵詞]偏誤生成學 偏誤類型 偏誤成因 偏誤嚴重度
[中圖分類號]H09 [文獻標識碼]A [文章編號]1000－7326(2009)08－0147－06
自從魯健驥1984年開始引進中介語理論進行留學生漢語偏誤分析至今20多年，偏誤分析在我國已經全面展開研究的觸角，趙春利對偏誤分析的20年研究進行回顧總結時，就涉及到86篇論文，目前仍然有迅速增長的勢頭。已經出版的專著有：李大忠《外國人學漢語語法偏誤分析》、程美珍《漢語病句辨析九百例》、吳麗君等《日本學生漢語習得偏誤研究》等。
但是，學術界僅僅將偏誤分析作為一種在操作層面使用的方法，沒有考慮到將它形成一門體系較為完善的學問。偏誤分析的單篇論文，往往局限于某一個點，某一個方面；而對外漢語偏誤分析專著，有的是病句的匯集，有的是若干語法點偏誤的分析，要不就是個別母語者偏誤的分析，可以說只是單篇論文的放大。本文提出“偏誤生成學”這一名稱，并對其范圍和方法進行探討，將偏誤分析這種操作層面的方法上升為一種系統的知識。本文借鑒Cad James等人偏誤分析的研究體系，立足于現有的對外漢語偏誤分析的研究成果。試圖初步建立起偏誤生成學的系統框架。
我們認為偏誤生成學范圍包括以下三個主要方面。
1、偏誤類型(types of errors)。
1.1 四種常見的偏誤類型。Dulay、Burr、Krashen和魯健驥均將二語習得中的偏誤類型分為遺漏(omission)、誤加(addition)、誤代(overrepresentation)、錯序(misordering)四大類。遺漏不是省略，而是句子成分的殘缺，如：*“他打球得很好”，在助詞“得”前面遺漏了動詞“打”；誤加是不該加而加，如：*“他常常去了商店”，動態助詞“了”誤加；誤代是從幾個形式中選擇了不適合的形式，如：*“明天還是后天，我去看你”。陳述句中應該用“或者”表示選擇，用了“還是”就是誤代；錯序是指句子成分放錯了位置，如：*“我學習在中山大學”，應該說“我在中山大學學習”。
在國內，自從魯健驥的后，一般進行偏誤分析的研究都以此為框架。當然每種偏誤類型還可以再細分，但這里不做深入討論。
1.2 第五種偏誤類型――雜糅(blends)。雜糅又叫結構糾纏、結構混亂。周小兵在他的專著《第二語言教學論》中，首次將“雜糅”歸納為一種對外漢語偏誤類型，這借鑒了漢語本體研究的成果，豐富發展了偏誤分析的內涵，我們認為是很有必要的。后來，Carl James也將雜糅列為二語習得偏誤的第五種類型。筆者著文對雜糅偏誤進行了專門研究，確定了雜糅的兩種亞類型：疊加和拼接。
1.2.1 疊加。它是指將兩種結構簡單相加。如：*“我們要買書包，但是價錢有點兒貴，所以我們商量商量一下”。動詞的重疊形式表示“短暫”義，它與表短暫的詞匯形式“一下”不兼容，即不能同現，二者只應選其一。
1.2.2 拼接。它是指兩種結構有所取有所不取，又可分為平行拼接和前后拼接兩種。
(1)平行拼接。如：*“好一會兒他看到旁邊的妻子，大吃驚一跳”，偏誤點“大吃驚一跳”是“大吃一驚”和“嚇了一跳”兩種結構有所取舍而拼接生成的。
(2)前后拼接。如：*“他住在韓國工作”，“他住在韓國”已經是一個完整的句子，可是沒有就此斷句，而又接上了動詞“工作”，從而造成前后拼接。此句應該改為“他住在韓國，也在那兒工作。”
遺漏、誤加、誤代、錯序和雜糅這五種偏誤類型是從語法形式上對偏誤進行分類，筆者認為，它們也可以適用于所有語言層面的偏誤分析，包括語音，文字偏誤、詞匯偏誤、語法偏誤和篇章偏誤等各個層面，不過視具體情況要有所調整和改進。如果不按照這五種類型進行分析，那么分出的偏誤類別會比較隨意。比如：施正宇分析了留學生漢字書寫偏誤，有關部件的偏誤類別有“部件錯”、“部件異位”、“部件形似”、“缺部件”和“左右結構”等?！安考e”是比較含混的概念，其實它是“部件的誤代”如：“歡”字寫成“人+欠”，是“又”被“人”誤代，而“部件形似”也應該屬于這一類，不過是因為部件形似而誤代；“部件異位”很明顯是“部件的錯序，錯位”，如：“歡”寫成“欠+又”，而所謂“左右結構”也是一種“錯序，錯位”，不過是將半包圍結構的漢字寫成左右結構；
“缺部件”當然是“部件的遺漏”，如：“色”字寫成“巴”字。施文沒有談到“誤加”和“雜糅”兩種類別，但在我們的語料里都有。誤加如：“蘋果”的“蘋”寫成“萍”，“國”頂上加一橫一豎，象“上”的上邊兩筆。雜糅如：“該”寫成“讠+應(丟了一點)”，明顯是“應”和“該”的雜糅。
我們從五種基本的偏誤類型進行分析歸納，分類是比較明晰的，各個層面之間也有了可比性。
偏誤類型研究采取的是描寫和比較的方法，就是將留學生在習得漢語過程中出現的偏誤從形式上加以描寫，并比較偏誤點與目的語相關項目之間到底存在著怎樣的差距。這是偏誤生成學研究的基礎，我們只有將偏誤形式上的類型分析清楚以后，才能進一步分析偏誤的成因和嚴重度，而偏誤成因研究是偏誤生成學的關鍵部分。
2、偏誤成因(eauses of errors)。
偏誤成因有以下四種：母語負遷移(negative transfer)、學習策略(learning strategy)、交際策略(communication strategy)和誤導(inducemenI)。
2.1 母語負遷移。這是母語對于目的語學習的負面影響。如：*“這是我住在的房間”。
相應的英語句子為“This is the room which I live in.”英語的從句、不定式和分詞短語作定語，如果動詞是不及物動詞，就需要跟上介詞，這里是“in”，如果沒有這個“in”則是錯的。漢語主謂詞組(或其他動詞詞組)作定語，如果其中的動詞是不及物的，并不需要加上介詞。英語背景的留學生受英語語法影響，造成偏誤，此句刪除介詞“在”即可。
再如：*“他遇到很多苦難，雖然，他還不放棄”。這是越南研究生陳氏虹發現的越南學生的偏誤，此例是“雖然”用錯了，應該用“然而／但是，可是”等表轉折的連詞。越南學生誤用為“雖然”。是因為在越南語里“tuy nhien”是一個表示轉折的連詞，它是一個漢越詞，“tuy”對應于漢字“雖”，“nhien”對應于漢字“然”。而漢語中“雖然”并不表示轉折，而是表示姑且承認某個事實。
遷移是一種認知心理現象，人們先獲得的知識，在大腦內形成了相對穩固的系統，對于后學的知識
會產生影響甚至干擾。語言遷移是語言之間的相互影響，根據對比分析，母語與目的語的差異決定了語言習得的難度。當兩者存在差異時，就產生負遷移，導致偏誤產生，使語言習得變得很困難。
對比分析對于母語的負遷移即偏誤的發生進行過預測，然而預測并不準確，這使學術界對于對比分析產生了懷疑。Eckman提出的標記性區分假說(differential markedness hypothesis)，則是對于對比分析進行的修正。其基本觀點為：對于相關的語言項目，母語無標記而目的語有標記，則負遷移發生，導致偏誤；相反，母語有標記而目的語無標記，則負遷移不發生。如：日語是SOV語言，那么SOV形式對于日語來說是無標記的，而漢語是SVO語言，在漢語中的“S把OV”形式(即“把”字句)則是有標記的。因此，根據標記性區分假說，日本學生學習漢語的“S把OV”形式，則負遷移會發生而導致偏誤；中國學生學習日語的SOV形式則不會發生負遷移。
2.2 學習策略。從認知角度(cognitive view)來研究偏誤成因，主要是要研究學習者使用的策略，探討他們在學習和交際過程中某個階段出現的一種心理上或行為上的活動。
采取不恰當的學習策略而導致偏誤，這可以分為錯誤類推(false analogy)、錯誤分析(misanalysis)、規則的不完整應用(incomplete rule application)、利用羨余(exploiting redundancy)、忽略同現限制(overlooking cooecurrence restrictions)、矯枉過正(hypercorrection)、過度泛化(overgeneralization)七種學習策略，我們將分別進行探討。
2.2.1 所謂錯誤類推是根據已有的形式類推出不存在的形式，如：漢語單音節動詞有“V了V”和“V了一下”兩種形式：如“看了看”和“看了一下”等，而雙音節動詞只有“vv了一下”一種形式：如“研究了一下”等。留學生錯誤類推出“Vv了Vv”的形式：*“研究了研究”，究其原因，是因為雙音節動詞的規則化程度不如單音節動詞。鄧守信、周小兵認為規則化程度不高。則容易出現錯誤類推。形容詞也是這樣，雙音節形容詞的重疊不如單音節規則，容易出現錯誤類推，留學生根據“高高興興、快快樂樂……”，就會類推出*“幸幸福福”這樣的形式。
2.2.2 錯誤分析是指留學生對漢語形成了錯誤的假設、錯誤的概念因而產生偏誤。如：高級班的學生，有形成這樣錯誤的假設，認為漢語中“愛”是動詞做謂語，而“愛情”是其相應的名詞做主、賓語。因此說出*“父母對孩子的愛情”這樣的偏誤。其實漢語中“愛”也可以當主、賓語，而且是用在更加寬泛的意義上，所以原句應該改為“父母對孩子的愛”。
而對于“發展中國家的經濟”的錯誤分析，使有的留學生將這個短語理解為“發展中國的家庭經濟”。主觀上由于留學生還沒有學到“中”作為繼續體的標志，客觀上由于漢語沒有按詞連寫，而且“中國”又是高頻組合。因而使留學生發生理解上的偏誤。
2.2.3 規則的不完整應用，是指對于一個語法點，只應用了其中某一規則，而另一(些)規則沒有落實。如：將“進行”這個形式動詞運用到像“認真地研究歷史”這短語中，必須遵守兩個規則，
(1)將狀語改變為定語，即“認真的研究”；(2)用“對于”將原句中的賓語“歷史”前置，從而轉換成“對于歷史進行認真的研究”。而當有的留學生只部分習得了這個轉換過程，只應用了第一個規則，因而造成偏誤*“進行認真的研究歷史”。
2.2.4 利用羨余。所謂的羨余，是指語言中有時既用詞匯形式，同時也用語法形式來表達某一個范疇，如英語，既用數詞，也用詞尾“s”來表示復數。研究表明，學習英語的人，單用一個名詞時，“s”不會遺漏：books。如果前面有數詞，則往往遺漏了“s”：*three book。這是學習者利用語言的羨余現象，將語言系統簡化。
漢字羨余度(redundancy)比拼音文字要大，舊留學生利用漢字的羨余現象，從而造成漢字偏誤如：“鯉魚”、“鯊魚”等詞中，因為有類名“魚”存在，專名“鯉”和“鯊”字中的形旁“魚”就是羨余的，留學生因而就寫成*“里魚”、*“沙魚”，寫了別字。而在“錦鯉”和“大白鯊”等詞語中，沒有類名“魚”存在，“鯉”和“鯊”字形旁就沒有遺漏。
2.2.5 忽略同現限制。漢語中量詞和名詞組合沒有問題，但是，哪些量詞和哪些名詞能夠同現，是有限制的。如：*“一條衣服”，量詞“條”不能與“衣服”同現，應該用“件”。量詞是漢語特有的詞類，留學生往往會忽略其同現的限制而造成偏誤。
2.2.6 矯枉過正。是因為留學生害怕出錯，就特別注意監督他們的語言輸出，結果引起偏誤。課堂語法教學強調動詞謂語前狀語應該用“地”，而不是“的”，過度監督就會矯枉過正。如：*“隨著經濟不斷地發展，……”，“發展”是動詞，在通常的語境中，“不斷”做狀語，用“地”，“發展”做謂語；而這里“隨著”是介詞，“發展”不是謂語，而是介詞賓語，前面應該是定語，所以應改為“隨著經濟不斷的發展，……”。
2.2.7 過度泛化。是指過度使用某個類別中的一種形式，而不用或少用這一類別中的其他形式。漢語中連接兩個并列成分常用的連詞有：“和”、“并／并且”、“而且”等?！昂汀币话氵B接兩個名詞，“并／并且”、“而且”連接謂詞。但是留學生不顧語法限制，過度使用連詞“和”，從而造成偏誤，如：*“諸葛亮叫船上的士兵大叫大喊和擂起鼓來”，此例中的“和”應改為“并／并且”。
兒童習得第一語言，是將成人的語言簡化。兒童習得母語分為從單詞話語(single-word utterances)、雙詞話語(tWO-word utterances)、連接語法(connective grammar)和遞歸語法(recursive grammar)四個階段。單詞話語和雙詞話語都不用虛詞或其他語法形式，顯然是成人語言系統的簡化，而所謂“連接語法”階段，也是簡化的系統，主要表現為將語言系統規則化(regularization)，這與上文討論的錯誤類推是一致的。到了“遞歸語法”階段才逐步建立起與成人相同的語感。
留學生學習漢語也是這樣。不過，我們認為，二語習得中的語言簡化不僅表現在虛詞和詞綴的遺漏上，而且是一種普遍的現象，錯誤類推試圖將語法完全規則化，規則的不完整運用就是試圖用部分規則代替整體的規則，還有錯誤分析、利用羨余、忽略同現限制、矯枉過正、過度泛化等策略，目的就是試圖將語言系統簡化。簡化就是不恰當地采取學習策略從而造成偏誤的心理語言學動機。
2.3 交際策略，交際策略是留學生在使用目的語交際過程中，為彌補語言能力不足而采取的種種策略，具體可分為采取近似的詞、生造詞語和迂回三種情況。
2.3.1 采取近似的詞。在缺乏所需運用的詞時，就會運用他們曾習得的另一個相近的詞匯形式來代替，這個近似的形式包括近義詞、上下義詞和否定詞+反義詞等。
(1)近義詞。如：*“我喜歡一個日本電影導演‘宮崎駿’的作品，他的作品是漫畫”。留學生想表達的是“動畫片，卡通片”，他還沒有學到，只好用學過的近義詞“漫畫”來表達。
(2)上下義詞。如：*“我爸爸開車送我們回家，路途上他發現沒有燃料，所以在附近的燃料站停車”?！叭剂稀笔巧狭x詞，而“油”是下義詞，在這個語境中應該用下義詞，而留學生用上義詞代替。
(3)否定詞+反義詞。如：*“這就是抽煙的不好處”。留學生的腦詞庫里缺乏所需要表達的形式“壞處”或“害處”、“弊端”，用否定詞“不”加上反義詞“好”來表達。
2.3.2 生造詞語。如：*“那一天天氣非常好，天高云爽別提多美麗了”?！疤旄咴扑笔橇魧W生生造的成語，我們應該說“秋高氣爽”或者“天高云淡”。
2.3.3 迂回。迂回就是兜圈子，對于一個尚未習得的詞，用多個詞即短語來表達。如：*“這個地方竟是把垃圾扔掉的地方”。漢語有“垃圾填埋場”，留學生用了一個迂回的說法：“把垃圾扔掉的地方”。再如：*“在古巴，有很多養老人的地方”，其實該生想表達的是“養老院”。
2.4 誤導，由于漢語語法研究的歷史不夠長，加上對外漢語教學是一門新的學科，我們的教材、詞典、教師在教學中難免存在一些問題，因而誘發了留學生的偏誤。
2.4.1 教材。我們的對外漢語教材(如：《現代漢語教程?讀寫課本》第一冊)在介紹形容詞謂語句的時候強調：在肯定形式中，謂語形容詞前經常用副詞“很”，但是這個“很”已經不表示程度了。但是在介紹其他程度副詞修飾謂語的時候，卻沒有同時說明這時應該去掉“很”，這就誤導了留學生，因此產生了這樣的偏誤：*“他的眼睛很非常不好”。
2.4.2 詞典。*“爸爸使他學習”。李大忠在分析這類偏誤時指出：這類偏誤的出現一方面跟外國留學生不能區分“使”與“叫、讓”有關系，同時也是漢語的一些工具書釋義方式影響的結果。比如《現代漢語詞典》和《現代漢語八百詞》都用“致使；叫；讓”來解釋“使”。這對漢族人當然沒有問題；可是對外國人就有點麻煩。
2.4.3 教師的教學。陸儉明和馬真先生曾經講了一個教師誤導學生的故事。一個學生在作文中寫了*“他這樣做是合情合理”，老師在批改時在句末加了一個“的”，并告訴學生說：根據漢語語法，“是”后面要求有個“的”和它相配，構成“是……的”格式。后來學生寫了*“他這樣做是偏聽偏信的”，老師卻把句末的“的”字刪去。學生問老師：“您上次不是說前面用了‘是’，后面要用‘的’相配嗎?怎么在這個句子里前面用了‘是’后面不能用‘的’了呢?”老師被問得答不上話來。
朱其智做了初步研究，成語在置于“是”之后時，分成兩類，一類像“合情合理”是描寫性的、限制性的，需要加“的”；另一類像“偏聽偏信”是判斷性的、同位性的，不需要加“的”。這樣就能夠解釋上述問題。
3、偏誤嚴重度研究(gravity of errors)。
偏誤的嚴重度可以從偏誤的跨度(range)和密度(density)兩個方面來進行考察。
3.1 偏誤的跨度。Ellis認為，可以在評估偏誤嚴重度時可以將其分為兩類：整體性偏誤(global er-rors)，指影響整句結構從而導致理解困難的偏誤；局部性偏誤(local errors)，指僅影響句中某一個成分而不影響整句理解的偏誤。整體性偏誤跨度大，嚴重度高；而局部性偏誤跨度小，嚴重性低。朱其智和周小兵認為：漢語習得中的偏誤嚴重度研究，也可以從這兩類進行考察。如：
(1)*“天氣暖和，很多人去河邊或者去公園看櫻花。入學、參加工作等，這個季節也是新生活開始的季節”；(2)*“天氣很冷，冷風刮，有時下雪”。例(1)確實讓人感到理解困難，而且它的理解難度比例(2)的明顯要高。不但如此，例(1)還難以糾正。通過考察，我們知道，該句是受學習者母語日語主題句的影響而產生的?！叭雽W、參加工作等”其實是跟“新生活”相關的?？梢愿臑椋?/p>
(1’)“天氣暖和，很多人去河邊或者去公園看櫻花。這個季節也是入學、參加工作等新生活開始的季節”。相比之下，例(2)只是個別相鄰詞語的錯序，絲毫不影響句子理解，糾正也非常容易(將“冷風刮”改為“刮冷風”)，因此，它只是局部性偏誤。
3.2 偏誤的密度。其方法就是統計每百字中有多少不同的偏誤，這包括語音，文字、詞匯、語法等各個層面的偏誤，相同的偏誤不重復統計。偏誤密度越大，偏誤嚴重度越高，這不僅是量的增加，而且隨著量的變大，其累積效果(cumulative effect)也是相當驚人的。
我們隨機抽取中級(上)程度的留學生作文20篇，對每篇作文的偏誤密度進行了統計(見下表)。
統計結果顯示，留學生K的作文每百字出現5.28個偏誤，偏誤密度最高，偏誤嚴重度最高；而留學生N的作文每百字出現1.40個，偏誤密度最低，偏誤嚴重度最低。
4、結語。
通過描寫和比較的方法，我們可以確定偏誤的類型，即遺漏、誤加、誤代、錯序和雜糅；從母語負遷移、學習策略、交際策略和誤導四個方面，我們歸納了偏誤的成因，而導致偏誤的學習策略有七種，我們將它們歸納為根本的一條，就是語言系統的簡化；在探討偏誤嚴重度的問題時，我們用了統計的方法。我們認為描寫、比較、歸納和統計是偏誤生成學的基本研究方法。
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第7篇：漢語負遷移論文范文
關鍵詞： 高中英語寫作教學 母語負遷移 教學對策
一、母語負遷移的內涵與形式
語言遷移指目標語和其他任何已經習得的或者沒有完全習得的語言之間的共性和差異所造成的影響。語言遷移分為正遷移和負遷移兩種。
負遷移（negative transfer）指的是一種學習對另一種學習起干擾或抑制作用。負向遷移的形式可以概括為“過度運用”和“運用錯誤”?！斑^度運用”往往是學習者為了回避英語中某些難的結構，而過度使用一些簡單結構?！斑\用錯誤”主要有兩種：一是“替代”，即在目的語中使用母語形式；二是“仿造”，即用一種語言結構直接翻譯到另一種語言結構中。負向遷移可發生在語言的各個層面。
二、高中寫作教學中克服母語的負遷移的意義
高中英語寫作是英語教學的重要組成部分。以往的寫作教學在教學方法和教學評價上存在很大的問題。因此，提高學生的英語寫作水平是高中英語教師的共同任務。高中英語寫作教學一直是英語教學的薄弱環節，母語負遷移是英語寫作教學必須克服的困難。克服母語的負遷移，促進正遷移是提高中學生英語寫作能力的一個關鍵。
三、高中生英語寫作中錯誤的分析統計
筆者以所教的高中學生為研究對象，他們是藝術生，有一定的英語基礎，但詞匯量很小，語法知識雜亂。用英語寫作文時，受母語負遷移的影響特別嚴重。課題采用定性研究和定量研究相結合的方法。筆者作為一名高中英語教師，每周要批改兩次作文，為撰寫論文提供了大量豐富的生動的材料。
四、英語寫作教學建議
（一）引導學生閱讀英文原著，培養學生運用英語思維的能力。
閱讀和寫作是外語學習過程中重要的輸入和輸出途徑。引導學生大量閱讀英文原著，不但能擴大學生英語的詞匯量和提高他們的閱讀能力，而且能使學生更好地了解西方社會習俗、文化和歷史背景。在大量閱讀英文原著的過程中，學生逐漸掌握和積累英語寫作中的一些固定用法，同時，他們的英語思維能力也得到相應的提高。在英語寫作教學的過程中，教師應該引導學生分析和對比英漢思維模式差異，讓學生在思想上有所認識，在寫作時有所考慮。經過閱讀和英語寫作訓練，學生的語感得到提高，這樣才能減少母語負遷移對寫作的影響。
另外，還可讓學生多聽英文廣播、多看原版電影，這樣有利于形成英語思維方式，解決英語學習中遇到的各種問題，切實避免漢語對英語的負遷移影響。
（二）授予學生正確的學習方法，教會學生學習。
1.學習方法教學與合作性學習相結合
合作性學習是指教學活動中學生相互討論、相互幫助、共同學習的學習形式。它被現代心理學家視為策略教學中的一種重要的教學組織形式。合作性學習具有促進認知學習的作用，它有助于互相觀察模仿，使學生在合作學習中躍上新的臺階，掌握新的學習策略；有助于相互激勵鞭策，為學習方法學習提供必要的動力，為促進語言學習的遷移能力提供有利的環境。
在學習方法教學過程中應注意一些具體的教學方式。在教學模式選用的問題上，筆者認為采用教師指導下的發現法更為有效：先是提供某種語言學習中學習方法應用的實例，通過師生共同分析，尤其是將自己對某種語言現象的理解和語法書上所陳述的內容進行比較，悟出自己對該語言規律的見解，然后再在教師的指導下進行該規律的應用練習。在教學活動和內容安排的問題上，讓學生多進行具體的語言操練。
2.學習方法教學與培養語言學習習慣相結合
為了使學生科學地、系統地、牢固地掌握學習方法，教師在進行學法指導時要結合高中學生的年齡特點，并結合語言學習習慣的培養。進行英語學習方法指導不是讓學生死記硬背語言學習的方法，如果學生不明白其意義和作用，學習方法就很容易被忘掉，更談不上如何被應用，因此學習方法不是用灌輸可以教得好的，而是應該利用并創造一切可能的機會讓學生練習和訓練，使方法逐漸固定下來，并成為經常性的行為表現，從而提高英語學習效率，促進該學科遷移能力的發展。
（三）實行英漢對比教學，減少母語負遷移的影響。
語言遷移是英語學習的一個普遍現象，母語遷移既有正遷移又有負遷移。因此，在英語寫作的教學中，講授英語寫作的方法時，教師不能片面地回避漢語，而應利用英漢雙語的共同點及漢語的正遷移，努力克服母語負遷移，從而使學生在寫作過程中正確地使用英語。在教學中還要進行英漢語言對比教學，加深學生的理解，這樣就能減少他們在英語寫作方面的失誤。同時，為了避免母語負遷移，外語教師還要按照英語特點培養學生的英語思維能力和應用能力，要求學生減少從母語翻譯的習慣，從而減少母語負遷移的影響。
五、結語
高中英語教學應該培養學生英語思維的習慣，避免母語負遷移的影響。首先根據語言遷移的理論，母語對二語學習有著必然的影響，所以，在英語寫作教學中教師應該正視英漢兩種語言的差異，而不是刻意回避。其次在教學中應該堅持同時發展“聽、說、讀、寫”四種能力，提高學生對寫作的興趣，培養學生歸納總結的能力，促進學生語言知識的內化，進而提高語言寫作的水平。
參考文獻：
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第8篇：漢語負遷移論文范文
關鍵詞：“是”字句 “是” “是……的”
“是”字句是漢語學習者接觸比較多的一種句型，貫穿整個漢語習得的始終。來自不同層面、不同角度的分析不斷豐富著人們對“是”字句的理解。在漢語本體研究、漢語習得研究和對外漢語教學中，“是”字句的研究也比較普遍。留學生在使用“是”字句的過程中依然出現了很多偏誤，所以關于“是”字句的研究必須不斷推進，以便更好地為對外漢語教學事業服務，促進“是”字句本體研究的發展。
前人對“是”字句的研究所涉及的內容非常廣，但大多數都將側重點放在了“是”字句的本體研究。在本體研究中，一種是從“是”字句的語法和語義角度來分析；另一種是按照“是”字所表示的不同詞性來劃分。對于留學生“是”字句的偏誤分析以及漢語與外語語言要素的對比方面，前人的研究則涉及得非常少。對留學生學習過程中所產生偏誤的分類和原因還沒有很明確的認識，界限也不清楚?！笆恰弊志涞牧暤醚芯可婕暗搅魧W生習得過程的各個方面，本文以韓國留學生為例，從“是”字句的語義層面加以闡釋，采用偏誤分析和對比分析的方法，將“是”字句在漢語作為第二語言習得中的情況進行分類，尋找習得過程中偏誤產生的原因。
一、語義層面的“是”字句
對于“是”字句的分類可以從它的形式和意義兩個方面進行，其分類的標準各有不同。前者是“是”字前后成分中各詞語的特點，后者是“是”字前后成分之間的搭配和關系。根據“是”字句的語義，可以將它分為以下幾類：
（一）表示判斷
在漢語中用判斷動詞“是”作謂語的句子被稱為“是”字句?？梢哉f“是”字句是判斷句，但是判斷句并不僅僅只有“是”字句這一種。如：
（1）小明是我初中同學。
（2）這件衣服是紅色。
例（1）中的“是”字既表示一種判斷說明，也是一種肯定。例（2）的否定形式是在“是”字前面加上否定副詞“不”。不可以說“這件衣服是不紅色”。
（二）表示強調
“是”字用于增強語氣，一般情況下后面接謂詞性的詞（形容詞或者動詞），表示確實如此，其功能有時和副詞相同。如：
（3）大約潭是很深的，故能蘊蓄這樣奇異的綠。（朱自清《綠》）
（4）是他偷了我的東西。
（5）這件衣服是掛在那邊的。
例（3）中的“是”字表示強調潭深這一事實。例（4）中的“是”所強調的是偷東西的主語“他”。例（5）中的“是”則強調“掛在那邊”，可以看出“是”字句在表達強調意義時所強調的對象與“是”字句的語義有關系。在不同的語境中，說話人根據談話對象的不同，所強調的事物也會有所不同。在這里，語境對于整個強調對象的理解起到了十分重要的作用。
（三）表示存在
“是”字句在使用過程中除了表示判斷這一基本用法之外，在很大程度上也可以用來表示存在，即表達既有的事物。既可以指人具有某種能力，又可以指某物存在于某一地點。例如：
（6）山的那邊是海。（王家新《山的那邊是?！罚?/p>
（7）他是能干的。
例（6）既表示以海作為參照物的山的位置，也可以說是海存在于山的那邊。例（7）中“能干”是主語“他”所具有的一種能力，也確確實實是一種存在。
從“是”字句表示存在這一點，可以看到這類句子中“是”的作用相當于動詞“有”，表示具有。例如：山的那邊有一片海；他具有一定干事能力?！笆恰弊志涞倪@一用法，使用范圍非常之廣。這也是留學生習得過程中容易混淆的一部分，需要特別注意。
（四）表示確定
這類用法比較晚才出現的，“是”字在這里可以作為“確實是”來講，這是從“是”字句的語法句式角度分析出來的一個語義層面。在實際生活中這樣的例子非常多。如：
（8）他是聰明，果然考得不錯。
（9）是要交作業的，但是我一不小心把作業忘在家里了。
例（8）中的“是”是對他聰明這件事的確認，后面用實例加以說明。其實，在“是”字句表示確定意義這一方面，還有另外一層含義即“是”表示轉折，但是這層意思包含在確認意義里面。例（9）中“是”字既肯定了要去交作業這一事實，同時和后半句形成一個轉折，可以在“是”前面加上“雖然”，可以說是一種簡便的用法。這里的“是”既有“確認”義，又帶有轉折的意味。
（五）表示比喻
這一語義類型非常明顯，也很好理解。比喻句分為明喻和暗喻兩大類。明喻指句子中出現明顯的比喻標志的詞，如“像、像……一樣”等。而暗喻中沒有這些比喻詞作為標志，這時候“是”字的作用就顯得十分重要了。例如：
（10）青少年是祖國的花朵，早上八九點鐘的太陽。
將“青少年”這一群體比作花朵和太陽，沒有用到喻詞?！笆恰痹谶@里充當比喻詞，表示比喻義。
這一類型的比喻句結構一般為“本體+是+喻體”，用“什么是什么”來直接表達比喻，這種用法成為比喻句中非常重要的一部分。
（六）表示選擇
“是”字句在表示選擇的情況時，一般用“是……是……”或者“是……還是……”這類形式，表示兩者選一或是多者選一，有時“是”字可以省略，句義不變。如：
（11）我不說什么了，你覺得你自己是對是錯？
（12）這個周末天氣好，我們是去爬山，郊游還是去野炊？
例（11）是要聽話人在對與錯之間做出選擇。在例（12）中，說話人用了“是……還是……”來讓聽話人在“爬山、郊游、野炊”三者之間做出一個選擇。
（七）“是……的”句式
句式“是……的”作為句子的結構，并不屬于語義層面的劃分。它在習得研究過程中是十分重要的。熙認為“是……的”句型是一個連謂結構，可以用來強調小句中的一些成分。如：
（13）釣魚是爸爸教我的。
（14）毛衣是藍色的。
例（13）是一個表示強調的“是”字句，用了“是……的”句式，若去掉“的”，這句話就不符合漢語規范，整個句子就必須改為“教我釣魚的是爸爸”。例（14）是一個表示判斷的“是”字句，突出毛衣的顏色。
“是……的”也可以表示存在、選擇等多層語義。除此之外還有“是”加“的”字結構。可以說“是……的”句型在“是”字句的語義表達中起著非常重要的作用。在一些情況下，若缺少“的”，整個句子便講不通。
二、偏誤分析
“是”字句是留學生在習得漢語過程中經常遇到的。隨著習得過程的深入，“是”字的語義將不斷增多，成為“是”字句習得的一大障礙。
下文從語義層面，基于HSK動態語料庫，從573條韓國留學生的語句中，選取部分具有代表性的句子加以說明。
（一）“是”字遺漏
*（15）現在，他已經六十三歲的人了。
*（16）這是沒有道理的，也不可能的事情。
*（17）可是，有一天他的妻子得了病，這種病不治之癥。
例（15）應該在“已經”后面加上判斷動詞“是”；例（16）應該在“也”后面加上“是”；例（17）應該在“這種病”后面加上“是”。
本該用“是”字卻沒有用，屬于偏誤中的遺漏。遺漏“是”字，整個句子就失去了表示判斷這一語義功能。這不僅使得語義表達不全面，而且也影響到了語法結構的完整性。
（二）“是”字缺失和誤加
“是”字句表示強調意義，這一類型涉及到語義和語氣兩個不同的方面，在這一方面其實也出現了很多問題。例如：
*（18）我毫不猶豫地說：“那當然我的父親?！?/p>
*（19）我的地址是如下：北京語言學院4號。
例（18）應該在“當然”后面加“是”，這里的“是”字句很明顯是對一個問題的回答，“是”字在這里強調“父親”。例（19）中本來打算用“是”來強調地址，但卻沒有達到預想中的效果，加上“是”字后，句子反而不符合規范了。這屬于“是”字誤加。
*（20）學習沒多久就聽懂了一些中國人的話，那時候我非常高興，特別第一次聽懂電視劇的時候。
例（20）應該在“特別”后面加上“是”，因為聽懂電視劇是學習漢語沒多久就讓我非常高興的一個特別的經歷，是一種存在，所以不能漏用“是”字。
省略了“是”字會造成整個句子語義不完整，不利于交際的順利進行。
（三）“是……的”句式偏誤
“是……的”句式屬于“是”字句的語法范疇，留學生在習得漢語時經常遇到這類句型，他們容易混淆“是”與“的”的用法。這不僅造成表達上的錯誤，也容易造成交流障礙。如：
*（22）這可能人們對健康太敏感造成的。
留學生可能認為用“的”字足以表達語義，因而忽視了“是”的使用。沒有“是”，整個句子是不完整的，應該在“可能”后面加上“是”。
在例（22）這類句子中，“是”和“的”同時使用，才可以表達完整的語義。留學生在使用時為了簡便，自行省略其中之一，會導致表達不當，同時也會影響到對其他語句的理解。如果在本不該用“是……的”句式時而加了“的”，就顯得多余而又表意不明。
以上“是”字句習得過程中出現的一系列遺漏、誤加、錯用的情況，使得留學生在使用“是”字句進行語義表達時出現一系列困難，會直接影響到他們閱讀理解能力和書面表達能力的提高。
三、原因分析
導致韓國留學生在“是”字句習得過程中出現偏誤的原因大致有以下幾方面：
（一）母語的負遷移影響
漢語的語序（SVO）和韓語的語序（SOV），會影響到語義的表達。在教學中應該針對韓國留學生母語的特點，對比漢語和韓語的不同，對學生易錯的地方加強指導和練習。
（二）目的語的負遷移影響
留學生在“是”字句的使用過程中，會接觸到大量只需要用“是”字的句子，有可能會因為一現象的影響，在“是……的”句式中省略“的”。漢語中還有許多省略“是”字的語句，留學生在學習和使用中往往會摸不著頭腦。
（三）學習策略和交際策略的影響
每個學生都有自己的學習策略，在與他人交往時也會采取不同的態度和方法，這些都會影響到語言學習。留學生在使用漢語交流時，普遍存在害怕犯錯這一心理狀態，擔心出現關鍵詞的遺漏或者誤加等一系列情況。這就需要教師幫助學生養成良好的學習習慣，選擇適合自己的學習策略和交際策略。
（四）學習環境的影響
學習環境對學習效果的影響是至關重要的。如果學生生活在非漢語環境中，接觸和使用漢語的機會非常少。他們在課堂上學到的“是”字句的使用方法在實際運用中出現問題在所難免。如果學生處于漢語環境中，這對他們的學習非常有利，但“是”字句在不同的語境中有不同的表現形式，這就需要老師多講，學生多聽、多練。
四、結語
關于“是”字句的習得研究，不同的學者提出了不同的看法。本文以語義層面的“是”字句習得為研究對象，基于HSK動態語料庫，以韓國學生的語料作為分析對象，對其進行了分析、探討。研究發現，偏誤源自習得過程的各個方面，包括學習者、教師、教材等。根據偏誤產生的原因，有針對性地實施教學，才能取得好的教學成果。
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第9篇：漢語負遷移論文范文
關鍵詞：中式英語，流行原因；中介語理論；母語負遷移
中式英語（Chinglish）是指帶有中文語音、語法、詞匯特色的英語，是一種具有中國特色的語言。這個詞語在英語里被稱為“Chinglish”，意思是漢語及英語混合而成的語言。中式英語在中國最早出現于香港，是由于當時英國強行租借香港島。在交流過程中，一些簡單的英文逐漸成了一部分當地人的交流工具，并按照自己的理解將英文詞匯組成字句，便形成了富有特色的中式英語，有些詞句已經成了標準英語詞匯如“Long time no see?。ê镁貌灰姡?。中式英語從一開始便受到了人們的關注。中式英語曾因其表現出各種不符合英語規范和英語文化習慣而受到專家、學者的批判、否定，同時也受到一些人的支持、肯定，因為從文化交流的角度來看，中式英語有時能促進交際目的。當然，中式英語曾給人們帶來不便，甚至造成尷尬、誤解和冒犯，但是很多英語國家的人認為中式英語能給他們帶來樂趣，中式英語成了一種“可喜的混合體”。在中國，隨著網絡時代的發展，更多的中式英語相繼出現并以極快的速度傳播，中式英語的語言風格吸引力大批的狂熱追隨者，甚至越來越多的人專門研究這種語言現象。中式英語為什么在中國這么流行？下文將從中式英語存在的語言學理論基礎——中介語理論視角進行分析。
1 語言學理論基礎
美國語言學家Selinker（1992）提出了中式英語為中介語（interlanguage）的論斷：“它是由某個正在學習第二語言的人按照自己發展起來的規則系統創造出來的既含母語特征又有目的語語言特征的語言系統。這種產生是對某一目的語的嘗試性產物。”（王曉君）作為一種認知理論，中介語理論把二語習得過程看成是一個不斷構筑新的語言體系的過程。中介語是學習者所使用的介于母語和目標語之間的過渡性語言。根據Selinker的相關理論，中介語有三個主要特征：可滲透性、動態性和系統性?？蓾B透性是指語言學習者的中介語系統受到學習者母語和目標語規則的滲透不斷修正。動態性或可變性是指中介語慢慢地修改已有的規則，逐步向目標語靠近的過程。系統性表明中介語語言系統具有一套獨特的語音、語法和詞匯規則體系。中介語的發展不是靜態的，而是一個不斷發展的動態過程，隨著學習者語言學習進度的加快而推進，逐步向目標語的正確形式轉換。
Odlin（1989）把語言遷移（language transfer）定義為：遷移是指目標語和其他任何已經習得的（或者沒有完全習得的）語言之間的共性和差異所造成的影響。遷移包括正遷移（positive transfer）和負遷移（negative transfer）。語言正遷移有助于語言學習者更快地理解和掌握目標語。由母語知識對外語學習起到干擾、妨礙作用的便是母語負遷移。英漢兩種語言屬于不同的語系，語言文字、思維方式、生活習慣等方面都存在差異，這是語言學習者在英語學習過程中發生母語負遷移的根本原因。中式英語是以漢語為母語的英語學習者在學習英語過程中出現的一種不地道的英語，是由于漢語的負遷移造成的。正如Rod Ellis所言“母語是造成第二語言學習者在學習過程中產生錯誤的根源之一，母語的這種影響就是它對第二語言習得產生的負遷移作用”。顯然，中式英語是語言學習者在學習英語的過程中不可避免地出現的一種語言現象。二語學習者必須重視母語的遷移作用，要從語言因素及非語言因素分析問題。
2 中式英語流行的原因
2.1 符合語言和社會發展規律
中式英語的出現和發展符合語言和社會發展規律。語言本身不是靜止的，而是在不斷地發展變化的。英語之所以能成為一門國際性語言，是因為大不列顛國家盛極一時的經濟實力。如今，國際上漢語熱掀起的根本原因也是由于中國國力的日益強大，中外交流頻繁，傳播媒介的飛速發展，漢語對英語的影響越來越大，以致于大量的中式英語逐漸被英語國家理解和接受（原雅娟）。眾所周知，英語是世界上詞匯最豐富的語種。據統計，在達數百萬的英語詞匯中，半數以上屬于外來語。十九世紀八十年代末，據美國Garland Cannon教授統計，在這數量龐大的外來語種，來自漢語的借詞很少，只有979個。但是，自中國對外改革開放以來，中國發生了巨大的變化，英語對漢語詞匯的吸收量增加，漢語對國際英語的沖擊比英語國家還大。美國德克薩斯州的“全球語言監測機構”（GLM）對中式英語進行了熱情洋溢的高度評價，全球語言監督會主席曾經表示，自1994年以來，中式英語對國際英語詞匯的貢獻達5%至20%，成為英語新詞最大來源。語言的發展離不開社會和文化的發展，中式英語之所以受到中式以及中式英語詞匯的增加，顯然與中國在國際舞臺上的地位與作用密不可分。
2.2 傳播中國民族文化的工具
作為一種語言，英語具有一定的局限性。為了彌補不足，豐富其文化內涵，英語在發展過程中不斷借用其他國家的語言詞匯，有些詞匯是從漢語借來的，如tofu（豆腐）、Kung fu（功夫）、Yin yang（陰陽）、Mahjong（麻將）、Tai chi（太極）等等，這些音借詞匯極具中國文化特色，不僅填補了空缺的文化區域，而且避免了不能用英語表達出來的中國漢語事物的尷尬局面。再如paper tiger（紙老虎）， long time no see（好久不見）， one nation， two systems（一國兩制）， a fall in the pit， a gain in the mind（吃一塹，長一智），等等，這些簡潔生動的具有漢語特征的中式英語，不僅在英語世界中得以保留，而且還廣泛流傳，對現代英語句式的進化起著一種改造作用，同時保留了鮮明的中國文化特色。另外，Kow tow（叩頭）， minban（民辦），尤其是The lianghui（兩會），不僅體現了國家的硬實力，同時也折射中國的軟實力。還有一些中式英語反映了中國當前的熱點問題或新生事物，如housing project for low-income urban residents安居工程，house-for-scheme以房養老，property-purchasing limitations限購等，因此，反映中國文化特色中式英語已經成了民間文化的一部分，是社會、文化發展的產物，也是對外傳播中國文化的工具。為了讓世界更好地了解中國，國內出版了一些用英語介紹中國文化的書籍，如《英語話中國（Say China in English）》，《用英語說中國：文化（Talk About China in English： Culture）》等，還有電視報刊等新聞媒介如CCTV9，China Daily等等，其主要任務就是對外傳播中國文化。正宗的中式英語是有文化內涵的，有生命力的。
2.3 國外了解中國及中國文化所需
隨著中國國際地位的提高，中國悠久的歷史文化吸引了越來越多的外國人，全國掀起了“漢語熱”。如今，許多國加開設了漢語專業，漢語教學在世界各地呈現出蓬勃發展的趨勢。據統計，國外學習漢語的總人數已超過2000萬人。漢語教學正越來越多地走進國外的大、中、小學課堂，有些國家已將漢語成績列入大學升學科目。目前，許多國家都面臨著漢語教師嚴重不足的局面。對外漢語專業人才必須具備較深漢語言文化功底、熟練掌握英語，日后能在國內外從事對外漢語或從事對外文化交流工作。對外漢語專業把英語作為第一外語，漢語作為第二外語。換句話說，要回用英語作為媒介教外國人漢語。拒不完全統計，美國有80多所大學開設了中文專業。把中文作為公共外語課的大學超過700多所。國外拍攝的功夫熊貓、花木蘭等關于中國文化的電影，充分說明了國外迫切想了解中國文化。
2.4 中國的英語學習者隊伍龐大
數據顯示，目前中國有4億多人在學英語，約占全國總人口的三分之一。專家預測，幾年之后，中國的英語學習者人數將超過英語母語國家的總人口數。我國對英語教育十分重視，（王曉君），從義務教育階段就開始英語課程，即小學三年級，許多學校甚至從一年級就開始英語，初中、高中都開始英語課程，大學還有開設兩年的大學英語課程。許多院校開設英語專業課程，高考或研究生入學都要考試英語。國內各種雙語幼兒園、英語培訓班紛紛出現，可見國人對英語學習幾近狂熱。國家對英語教育的重視，充分展現了我國社會發展和國際交流對英語的需要。在許多領域，英語成了必不可少的交際工具，也成了許多人的職業，如能在外事、經貿、文化、教育、科研、旅游等部門從事翻譯、研究、教學、管理工作等。除此之外，雅思、托?？荚囀窃S多學子出國留學的途徑之一。
2.5 外國人眼中妙趣橫生的語言
在國內，中式英語因不符合英語規范和文化習慣而受到排斥。很多人，包括政府，都曾竭力消滅中式英語。但是，讓人意外的是，大多數外國人并不討厭中式英語，而是特別喜歡。當在學英語的中國人努力改正中國式的語病時，許多外國人在熱心收集和整理中式英語，就像英國《衛報》的報道，更多老外覺得中式英語“錯的韻味十足”，為字母英語語言添加了調味劑。還有來中國的外國人把中式英語拍下來，傳到美國知名招聘博客Flickr上的已達4000多張。英國媒體撰文力保中式英語，認為中式英語錯得孕味十足，為政府消滅中式英語感到惋惜。有個德國人奧利弗·瑞克，花了很多時間收集整理中式英語，并加以研究。經過近十年的研究，他已經出版了兩本關于中式英語的暢銷書。他還在繼續研究中式英語，他認為中式英語應該被保存下來。他還撰寫了一個專門收集中式英語的博客，后來又出了一本書《中式英語：意猶未盡》。這本書很暢銷，瑞克認為，中國人已經意識到中式英語實際上豐富了英語語言，英文應該單一而標準的觀念早已經過時了。GLM則從全球視野和英語語言發展的角度給予了中式英語熱情洋溢的高度評價。Chinglish在2005年被評為影響全球的十大詞匯之一。GLM人文中式英語正在促使英語產生深刻的變革。他們每年都會評選出最受關注的中式英語，如2006年No Noising（別吵），Question Authority（問訊臺），2008年的Deformed Man Toilet（殘疾人廁所），Airline Pulp（航空餐）。GLM認為中式英語是一種“可喜的混合體”。
2.6 受到國內專家學者的關注
中式英語從一開始就受到了眾多專家、學者的關注，中式英語成了研究對象之一。有關中式英語的論文、專著相繼出現，研究內容、研究角度各式各樣。有的從二語習得中中介語理論、母語遷移理論（周仕寶，2002；王倩 蔡逸群，2009；朱麗娟，2012等）對中式英語進行研究，還有的從概念整合理論、認知視角、模因論或文化視角（羅飛，2012；彭雪梅，2011；呂明，2012；劉娟，2006；歐小艷，2011等）研究中式英語，更多的對中式英語的表現形式、成因、克服方法或教學對策到看待中式英語的態度（王優，2007；鄭瑋，2008；黃燕，2008；李亞，2012等）、發展前景（原雅娟，2010；王曉君，2012；段曉凱，2012等）。
起初，語言學家門普遍認為中式英語是不地道，不規范，不合英語規律和習慣，是不被認可和接受的語言形式。隨著中式英語的流行，對待中式英語的態度一般有兩種，一種是批判、否定。受標準英語的影響，一些人極力追求規范英語，把標準英語作為終極目標。因此，把中式英語看作是錯誤的、畸形的，不符合英語規范的，這種漢語與英語的混合形式是不可以被接受的；另一種態度是支持、肯定。這種觀點認為英語是一門語言，是交際的工具，中式英語能夠幫助交際者達到交際目的，這種語言形式是可以接受的。因此，目前對中式英語的態度多是客觀對待，正確對待，用辯證的眼光看待，兼容并蓄等等，有人甚至很看好中式英語的發展前景。中國知名學者周海中教授 接受《國際先驅導報》采訪時指出，人們應該以寬容和客觀的態度對待中式英語，而不是指責和排斥。（段曉凱）中國人還自創了新詞匯：Smilence（笑而不語）， Emotionormal（情緒穩定）， Chinsumer（到國外旅行瘋狂購物的中國人）， Begeteal（開心網上的“摘菜”）。從最早嘲笑英語初學者水平低，到后來外國人搜集散落在各個角落的中式英語，再到如今中國人開始故意自創英語單詞。顯然，人們對中式英語的態度在改變，由開始的拒絕、嘲笑轉變為欣賞、把玩。
總之，中式英語作為一種中介語是客觀存在的，是動態發展的，是語言學習的必經階段，是由低級向高級、由母語向目標語逐漸過渡的一個動態過程。中式英語符合語言語社會發展規律，反映了中國文化特色，是向國外傳播中國文化中不可或缺的因素，受到廣大以英語為母語的人的喜愛，也受到廣大中國專家、學者的關注。具有中國特色的中式英語為國際英語注入了新的活力，在中外交往中發揮著越來越重要的作用，所有這些都是中式英語在中國得以流行的原因所在。GLM堅持認為：中式英語會繼續存在，甚至可能更“繁榮”。但是，對待學習中出現的中式英語，應該盡量克服。雖不必把“標準英語”奉為金科玉律，但也不能無原則地對英語進行改動。我們要對中式英語持客觀冷靜的態度，針對不同場景出現的中式英語要區別對待，尤其是在正式、權威、英語教學等場合，應該杜絕中式英語，推崇標準英語。
參考文獻
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