化學綜述論文精選(九篇)

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第1篇：化學綜述論文范文

教師要做到課前精心備課，精心設計導語內容，要求每堂復習課都要在教師有效指導下進行，杜絕隨意性和放任自流現象。例如，在二氧化硫有關知識的復習中，教師可以展示幾種紅葡萄酒標簽，與學生一起研讀配料表，引導學生歸納出紅葡萄酒中均含有二氧化硫這一成分。用簡潔的導語引出掌握二氧化硫性質和用途的重要性和必要性，然后帶領學生探究如何檢測二氧化硫的存在和含量及葡萄酒中加入二氧化硫的作用。通過這一過程可以復氧化硫的還原性、漂白性、水溶液的酸性等一系列重要性質和用途。

依托教材，梳理知識

枯燥、簡單重復的復習方法，很難激起學生的學習興趣，課堂效率是低下的。其實，復習是幫助學生系統地整理所學的基礎知識，使某些遺忘的知識得以鞏固，零碎的知識得以條理化，讓學生形成整體的認知結構。在知識梳理過程中要充分運用“概念圖制作”這一工具，在教師引導下由學生自己理清各部分知識間的關系，在此基礎上形成概念圖，從而鞏固所學的基礎知識，發展能力。現在許多學校為了不把復習課上成新課的模式有意拋開課本，這樣做的好處是學生直觀感受上有更多的新意，不容易產生“炒冷飯”的感覺。但這樣做也有明顯的不足之處，首先是脫離了課本就脫離了原來知識生成的環境，不利于已學知識的再現和重組。其次是學生如果拋開了課本，單記復習用書上列出的知識要點，對于許多學生來說還不能全面掌握概念和規律的應用的內涵和外延，難以應用在復雜的新情境中。復習時一定要重視化學課本的合理利用。對化學教材的再利用，重點是教師自身要能正確理解教材的重難點和知識結構。教師通過設置一些有意義的問題，讓學生在問題的驅動下去精讀教材收獲會比較大。例如，有機合成中官能團知識的復習，可以引導學生通過協作探究的合作學習方法進行。為了有利于合作學習的順利進行，先對授課班級學生進行分組，通常將有不同特長和學業水平的學生分成一個組，即“異質分組”。分組后對各組分別布置如下任務：（1）有機合成中怎樣引入鹵素原子？（2）有機合成中怎樣引入羥基？（3）有機合成中怎樣引入雙鍵？（4）有機合成中怎樣引入醛基或羰基？（5）從分子中消除官能團的方法有哪些？各小組學生通過閱讀課本、討論后歸納出有關結論，通過課堂匯報并由各小組同學補充完善，形成規律性的知識。

變式訓練，精練精講

基本概念和基本理論在新情景中的應用，不是僅通過對概念和規律的理解和識記就能達到的，更需要通過適當的訓練來內化成個人的能力和技能。例題教學和變式訓練是傳授知識和鞏固知識的關鍵環節之一。傳統的例題教學是教師邊講邊板演，學生聽講后提出問題，再由教師答疑。這種方法看似效率高，一堂課中能講的題目多，但實際上學生由于缺少思維的加工，沒有真正參與問題解決過程，依靠機械記憶題型和方法，缺乏親身的操作體驗，學生對所學的知識不但記憶不深刻，而且難以遷移到新情景中應用。選例題時要加強基礎，即通過這些題目，加深學生對基本概念和基本規律的理解、掌握；盡量選用足以暴露學生學習過程中存在的各種問題的有關題目，進行有針對性的專門訓練。例題教學中要注意培養學生的審題能力，強化答題規范，盡可能變“講練結合”為“練講結合”。教師先布置學生練，在練的過程中通過不斷巡視發現學生中存在的共性問題和典型問題，進行有針對性的講解。講解過程別關注“審題、構建解題思路”這兩個環節，審題不是簡單的文本閱讀，是對文字、圖表信息的提取和有效信息的篩選并找出隱含條件。構建解題思路要注意充分利用題目所給信息，分析清楚邏輯關系。采用思維導圖方式呈現解題思路是加深學生理解、幫助學生掌握解題規律的有效方法。首先，引導學生認真審題，在此基礎上由學生依據他們自己的理解，分別畫出本題的思維導圖。教師從中抽取幾幅有代表性的作品，由其作者介紹思路，其余學生幫助修改、完善。通過這種方式有利于學生間分享解題思路，也有利于教師了解學生的解題誤區，這對復雜問題的教學特別有效。另外，在習題教學中也要提醒學生注意答題的規范性，減少失誤。在可能的情況下，例題的講解盡量由學生來完成。在實際教學中經常聽到有學生說考試時太粗心，不能考出自己的實際水平。這種現象的出現與平時的訓練方式和訓練過程中存在的問題直接相關。在復習教學中，要重視課堂上的師生互動，概念、原理會越辯越明，通過訓練盡可能形成規范的解題思路和方法。一些重點和難點問題可通過設置一些典型習題，加深學生對知識的理解，提高已學知識在復雜情景下的應用能力。課后練習的編制一定要做到精心選題，高三學生的課業負擔重、時間緊，只有精心選題才能提高復習課的效益，化學復習不能以加重學生學業負擔為代價。規模較大的學校應充分發揮備課組的作用，編制符合本校學生實際情況的練習，外來的復習用書只能作為參考，要合理地對復習用書的內容，特別是書后習題進行篩選，使精練的結果能起到舉一反三的作用。變式訓練對于基礎薄弱的學生特別有效，幫助學生不斷搜集整理典型題目和解題方法總結。在精練和精心批改后進行的有針對性的精講，對于一些重點、難點問題可適當進行“錯題變式重做”，實踐證明這樣的復習效果很好。另外，習題訓練時也要注意提高學生的解題速度，“限時訓練”是一種行之有效的方法。在條件許可的情況下，給學生的練習盡可能在教師督促下限時完成。限時訓練由于任務具體而且明確，能提高學生的注意水平，充分調動學生的主觀能動性，長期堅持下去能有效幫助學生合理分配解題時間，提高考試時的正確率。

第2篇：化學綜述論文范文

    類型的可見形態,理解科學更需要認識科學的社會歷史本性。

    一、作為“意識形態”的科學

    將科學視為意識形態,實際上是把科學視為一種歷史存在的人類意識,它不同于曼海姆對意識形態的經典定義。說科學是一種特殊的意識形態,就是因為科學與人類社會歷史具有某種內在的聯系,這與說科學是一種特殊的精神活動相類似。目前,將科學看作一種特殊的意識形態已經得到許多學者的認可,①但是科學作為一種意識形態的特點尚需作出必要的說明。

    科學之所以可以作為一種意識形態看待,首先是因為科學是對現實世界的認識,是關于客觀世界的“意識”。科學的發展深刻地影響著我們的思維方式、價值觀念乃至整個的世界觀。現代科學的每次重大的統一,都必然伴隨著觀念上的重大變革。科學本質上是關于自然的認識,是對自然的研究,是關于自然的觀念,這是科學作為一種意識形態或精神生活最本質的方面。“科學被專門建立起來,是為了直接地解釋自然界、社會和思維的所有現象的本質的、最主要的方面。”②在科學這一意識形態中,對人類認識任務的解決成為首要的使命,而科學知識的取得又是與人類社會的物質關系和生產需要分不開的。科學從最初的對自然秘密的探究到它成為一種理論成果、再轉化為改變我們生活的力量,它帶給我們生活各方面的深遠影響是不容置疑的。從最初對對自然的好奇,到后來逐漸給予我們一種新的自然界的圖像,一種我們看待自然界乃至整個世界的觀點,以至改變了我們的整個生活方式和精神面貌。

    科學的發展帶來的并不只是具體認識的改變,而且是人對整個世界看法的改變,因此也必然地引起包括宗教思想在內的意識形態的深刻嬗變。從另外一種意義上,科學也會演化出意識形態,科學本身也包含了意識形態的因素。對此,哈貝馬斯(J. Habermas)等法蘭克福學派成員作出過深入的研究。但正如宗教中孕育了科學一樣,基于科學實踐而產生的某種意識形態(如唯科學主義)也是科學的副產品,是屬于“科學文化”的范疇。正因為科學的應用可以帶來各種各樣的社會問題,并在不同的社會階層和社會群體之間造成利益上的矛盾,因此對科學的不同態度就會成為一個“意識形態”問題。哈貝馬斯從否定的意義上理解意識形態,他認為,作為“意識形態”的科學技術會產生消極的政治效應。科學技術作為生產力,實現了對自然的統治;科學技術作為意識形態,則實現了對人的統治。他不像其先輩霍克海默、馬爾庫塞等人那樣認為科學技術從來就是意識形態,而是強調只有在現代社會中,當科學技術成為第一生產力時,它才履行意識形態職能。③哈貝馬斯不把科學技術產生消極的社會作用歸結為社會環境,而認為科學產生的消極的社會作用完全是由科學技術本身造成的:“這種意識形態的獨特成就就是,它能使社會的自我理解同交往活動的坐標系以及同以符號為中介的相互作用的概念相分離,并且能夠被科學的模式代替。同樣,在目的理性的活動以及相應的行為范疇下,人的自我物化代替了人對社會生活世界所作的文化上的既定的自我理解。”④

    科學還與其他人類精神創造活動相互依存,緊密地聯系在一起。當代學者伊安·巴伯認為,“科學是一項真正的人類事業,它具有人類從事的其他活動的許多特征。”⑤同人類其他文化形式相類似,科學不但具有實用的、功用的一面,同時它也有超越性、創造性的一面,即可以從科學活動中獲得人的自由。首先,從歷史來看,科學與宗教、哲學、倫理、文學藝術等處于一種相互滲透又相互區別的關系中。從科學知識的萌芽期開始,科學與宗教、神話、寓言教交織在一起,構成了科學的古代形態。即使是在今天,科學與各種不同的知識形態、意識形態之間的相互影響、相互滲透、相互作用仍然構成了科學科學知識系統生存和發展的動力。愛因斯坦曾經描述過信仰因素在科學探索中的重要作用,說明了宗教與科學在當代構成了一種特殊關系。科學活動是需要信念的,這種信念既包括對科學功能的社會性信念、科學對人類社會的正向價值、科學價值的世俗性的認可,也包括了某種對自然(自然的美、自然的秩序、自然的統一)的驚異和敬畏,這種情感在在某種意義上具有了宗教性。科學家所體驗到的宗教情感,并不必然是對某種宗教教條或宗教神學的認可,  因為科學信念首先是以自己的科學實踐活動為基礎的,這一切都沒有取消科學事業的獨立性。科學說明不同于宗教的教條或神學理論,相對于這些文化體系,科學為人類提供了一種“客觀的說明”,這是我們對科學的基本信念。 科學作為一種“意識形態”與經濟基礎處于不同的關系之中,即“自然科學的概念內容沒有被歸因于某種經濟基礎

    :歸因于經濟基礎的僅僅是它們的‘目的’和‘材料’。”“自然科學與與經濟基礎的關系,不同于其他知識領域和信仰領域與經濟基礎的關系”。⑥科學只能是一種特殊的意識形態,科學與經濟基礎之間不是直接的“反映”關系,這說明科學與宗教等其他社會意識形態具有質的區別。

    二、作為文化的科學

    英國學者斯諾(C. Snow)在20世紀50年代提出了兩種文化的概念,他認為,科學文化(scientific culture)“不僅是智力意義上的文化,也是人類學意義上的文化”⑦。也就是說,科學不僅代表了一種智力活動及其成果,而且也具備和人類學家視野中的文化現象一樣的性質與特征。斯諾提出這樣的觀點,主要是基于大學里從事人文與自然科學的兩種知識分子在文化上日益嚴重的隔閡與對立。造成這種文化分裂的原因是深刻而復雜的,有些淵源于社會歷史,有的是個人經歷所造成的,還有的則是由于不同種類的精神活動本身的內在動力的差異。⑧在斯諾看來,科學是“表征人性的本質和才能”的,“對自然界的好奇心以及對思維的符號系統的運用,這正是最珍貴、最人性的兩種人類本性”。⑨也就是說,文化是體現人的“本性”、與人的存在和發展有關的活動和現象,因而科學可以毫無疑義地看作是人類文化的一個組成部分。從這里,我們可以意識到科學文化與人文文化的“家族相似性”。科學之所以表征了人的本質和才能,首先體現在它是一種對待經驗的成功方式:科學活動是按照某種程序進行的,它把以前已經完成的東西不斷地再合并為一個不斷生長的結構,這就是我們稱之為科學的文化或傳統。⑩在斯諾看來,科學文化是累積的、組合的、共意的,它體現著自己的過去,必然要穿越時間而進步;而另一種(人文)的文化則具有另外存在方式,它們是非累積的,是獨一無二的,從彼此之間的關系上看不出內在的進步。

    科學對人類社會存在的巨大影響,改變了人的自然生存條件和社會生存方式,這是科學之為“人的科學”的本質方面。科學本身涉及的層面之廣以及科學的影響之深都只能用文化或文明這樣的總體性概念來描述。科學知識社會學(SSK)注重探索和展示社會因素對科學知識的生產、變遷和發展的作用,并從理論上對這種作用加以闡述。英國學者巴里·巴恩斯(B. Barnes)認為,科學是文化的一部分,而且現在它成了文化的一個高度分化的要素。這種文化的變遷具有自身的連貫性、科學的不同分支具有潛在的文化內聚性、在某個特定的時期科學同事群體界定他們認為什么可算作是科學知識的方式,等等。11科學知識社會學研究進一步消除了科學研究中的本質主義和簡單化觀念,深入探討了科學活動所具有的人的內涵和性質。這種傾向與某些研究者把科學看作是一種社會意識形態具有相通之處。他們注意到了科學的傳播和影響過程的確可以從“文化變遷”的角度給予研究和理解,然而不能將科學最后認定為是同某種風俗、民俗完全相同的東西。巴恩斯還認為“理論是人們創造出來的一種隱喻”,“憑借它便可以把類似文化模式中的有用要素,轉變為并重新組織成令人費解的事件的東西。”12總之,科學知識社會學否認理性、客觀性和真理的普遍標準,認為理性、客觀性和真理等概念的內容,是由具體的社會群體的有局限的文化規范決定的

    英國科學家、哲學家波拉尼(M. Polanyi)從另一個角度說明了科學的文化內涵,他論述了科學知識是一種“個人知識”。他指出,科學從具體的知識上升到普遍的知識,成為人類的智慧或審美活動的過程,但這一過程是一個矛盾重重、曲折艱難的過程:“認知任何一項自然科學知識都少不了認知者在某種程度上內居于研究對象之中的行動,這種親密的內居行動呈現一個連續的進展過程——這過程恰恰指向被譽為史學獨特的研究方法的‘完全內居’(fullest indwelling)。”13自然科學要成為人類內在的知識、普遍的知識,不是依賴于它作為某種結論和實際效用的力量,而且還要依賴于整體的精神演變過程或態勢。波蘭尼認為,“整個人類感覺世界——智力、道德、藝術、宗教理想——都是被人類生存和成長于其中的文化遺產之構架所激活的。”14如果沒有其他文化的制約,科學的發展將人類帶向一個“不可預知”的未來。波蘭尼認為,在科學上沒有純粹的事實,“科學也不僅僅是事實的集合 ,它是一套基于自身科學詮釋而存在的事實體系”;“只有在一個傳統信仰與價值的復雜系統之內,人們才能從事科學研究,并將之代代相傳,這就好比在整個社會生活中,傳統是不可或缺的。”15波蘭尼通過他的研究揭示了科學研究活動與人類其他活動之間“人類學意義上”的一致性,從文化人類學的角度看,科學的文化生成過程與其他文化資源所采

    用的過程并無重大區別。

    在文化視野中,科學事業是向其他文化形式或意識形態開放的。正是由于科學的文化性質,科學可以在不同層面上與宗教文化發生關系,表現出在相容甚至互補,又矛盾甚至沖突的復雜關系。既然宗教與科學都是人類的文化活動,那么二者之間就會必然存在著共同之處,存在著可以對話的通道,存在著互詮的可能性;同時二者之間的比較也顯示了它們在思維方式、影響層面、文化性質上,都存在著很大區別。無論如何,科學的作用是歷史地形成的,是不會被完全解構的,正如普利高津在《確定性的終結》中說的,斷言時間之矢僅僅是現象學的或者是主觀的,皆屬荒謬。16科學改變的不但是外在的世界,而且是人的精神世界,是對人的本質力量的改變。在這種意義上,科學可稱為一種真正的文化。

第3篇：化學綜述論文范文

青島科技大學化學與分子工程學院的前身是1988年成立的應化系。2001年3月更名為化學與分子工程學院，經過20多年的建設，現已形成以應用化學學科為支撐，多學科協調發展的辦學特色，初步發展成為以理工為主的教學研究型學院。羅細亮這次獲得資助也意義非凡，不僅展示了青島科技大學在化學研究方面的實力，而且給青島科技大學帶來了一股青春助力科研的新浪潮。

開啟電分析化學之路

1995年，羅細亮高考失利，面對高出分數線僅一分的高考成績，他很是糾結。一心向往的上海交通大學肯定是無望了，擺在他面前的，只有兩條路：要么復讀，要么去青島化工學院（現為青島科技大學）應用化學系報到。思量再三，羅細亮選擇了后者，進入算不上一級學府的青島化工學院。這樣的決定對于當時那些建議羅細亮復讀的人來說也許不是最好的選擇，但是對于如今的羅細亮來說卻是他當年最正確的選擇。

青島化工學院是最早有碩士點的高校之一，可以繼續深造。從大一報到之日起，羅細亮的目標就是深造，他要靠自己的力量改變人生軌跡。

學校并沒有讓羅細亮失望，他到校后發現，學校里的教授們教學水平很高，很重視學生的動手能力，實驗課時十分充足。不僅如此，青島化工學院的老師們對學生們一向要求嚴格，羅細亮還記得，當時他的畢業設計把實驗做壞了，為此挨了老師的不少批評，直到他把實驗做得完美，才過了老師的那一關。“正是因為我在學校時打下了扎實的基礎，所以日后，當我在南京大學讀博士及國外做博士后時，我的動手能力比其他名校來的學生甚至還要強。”羅細亮回憶道。

大學四年的學習生活很快就過去了，羅細亮不忘初衷，決定考研，這次沒有猶豫，沒有懷疑，他直接考取了本校研究生，跟隨當時的校長、知名的學者焦奎教授，開始從事電分析化學的研究。2002年，碩士研究生學習結束后，他聽取導師的建議考取了南京大學攻讀博士，師從著名的分析化學家陳洪淵教授。從此，羅細亮牢牢的把握著自己的人生軌跡。

接下來的2005～2011年間，羅細亮先后在愛爾蘭都柏林城市大學國家傳感器研究中心、美國亞利桑那州立大學生物設計研究院及匹茲堡大學生物工程系從事博士后研究。2011年2月獲歐盟瑪麗居里學者，同年3月被美國匹茲堡大學聘為研究助理教授。

正當羅細亮在國外的發展順風順水的時候，他接到了母校青島科技大學拋來的橄欖枝，希望他回母校工作，并申請山東省的泰山學者特聘教授。飲水思源，不可忘本，羅細亮當機立斷，放棄了即將到手的綠卡，辭去了國外的工作，帶著妻子和一雙兒女，毅然回到了祖國，回到了青島科技大學。

享受科研之趣

科研路上總是層巒疊嶂，沒有盡頭。作為科研人，如果沒有點執著的勁頭，就意味著終有一天你會在某一個山頭前停滯不前。而對羅細亮來說，他熱愛科研，享受科研的樂趣，在科研的路上，執著地翻過一坐又一坐高山。

在南京大學讀博士期間，羅細亮在導師陳洪淵院士和徐靜娟教授的指導下，開創了利用電沉積殼聚糖固定生物識別分子制備生物傳感器的方法。

在制備生物傳感器的過程中，最關鍵的步驟是生物識別分子的固定。實現生物識別分子簡便、有效的固定，而又同時盡可能地保持其活性，一直是世界上眾多科學家孜孜以求的目標。利用生物聚合物殼聚糖的電沉積特性和良好的生物相容性，羅細亮率先提出了通過電化學沉積殼聚糖，用于同時或依次固定納米材料和生物識別分子制備生物傳感器的方法。通過這種方法制備生物傳感器，簡單有效且條件溫和，普遍能夠得到理想的結果。該方法提出后在國際上廣受關注，目前已經被中、美、日和歐洲等30多個國家和地區的科學家們所廣泛借鑒和采用，成為了比較有代表性的生物分子固定化和生物傳感器制備方法之一。基于這一研究成果發表的3篇主要研究論文至今已被他人引用超過500次。尤其值得指出的是，美國一流大學馬里蘭大學Gregory Payne教授領導的研究組，在他們發表的20余篇高水平論文里，高度評價了羅細亮的研究工作，明確表示羅細亮的研究工作是這方面最早的相關報道。2007年，羅細亮的博士學位論文在被相繼評為南京大學優秀博士學位論文和江蘇省優秀博士學位論文之后，又獲得全國百篇優秀博士學位論文提名獎。

科研永不止步

羅細亮并沒有就此止步，為了進一步提升自己的科研水平，2005年，羅細亮申請了國外的博士后，先后赴愛爾蘭都柏林城市大學和美國亞利桑那州立大學，跟隨愛爾蘭皇家科學院院士Malcolm Smyth教授和世界著名分析化學家Joseph Wang教授，在分析化學領域深造。2008年，考慮到生物化學與分析化學的結合日益緊密，而自己又缺乏生物的研究背景，為了拓展自己的研究方向，羅細亮又申請去了美國匹茲堡大學生物工程系，使自己的研究從化學和材料拓展到生物領域，有利于實現不同學科的相互交叉。

博士后研究期間，羅細亮在化學、材料和生物這幾個學科的交叉領域，開展了一系列研究，并取得了豐碩的研究成果。其中比較突出的貢獻是，構建了新穎的藥物釋放體系，在國際上率先實現了利用碳納米管內腔來儲存和可控釋放藥物。

碳納米管是目前國際上研究的熱點，由于它特殊的物理化學性質，其在藥物可控遞送和釋放方面的應用研究廣受關注。理論上，碳納米管的內腔是儲存藥物的理想納米膠囊，但是如何實現藥物在碳納米管內的儲存和釋放，一直是個沒有解決的難題。羅細亮的研究實現了利用碳納米管的內管來裝載藥物。儲存的藥物，通過簡便的電化學刺激就能夠以可控的方式釋放出來，而且進一步的細胞實驗證實由此釋放出來的藥物仍然保持有藥物活性。這是首次報道利用碳納米管的內管來裝載并可控釋放保持有活性的藥物，研究結果發表在本領域頂尖期刊生物材料上，并被美國能源部的能源技術國家實驗室作為新聞報道，認為這項技術將有效促進神經控制可植入裝置的發展。

羅細亮還發展了新穎的可控合成單根導電聚合物納米線的方法，并研制了超靈敏的單根納米線生物傳感器。

利用單根納米線來構建具有優異性能的納米裝置或器件，是目前世界上眾多科學家所努力的前沿方向，但是單根納米線在可控合成尤其是操控上的困難極大阻礙了這方面研究的進展。羅細亮制備了具有高度選擇性和靈敏度的納米生物傳感器，其檢測限低于1皮克每毫升，遠遠優越于其他類似的生物傳感器。由于該傳感器從合成到檢測都采用可控的電化學技術，非常適合進一步研制超靈敏、集成化的納米傳感系統。

2011年，對于35歲的羅細亮來說，是非常特別的一年。當年2月，羅細亮獲得歐盟第七框架計劃國際合作項目的資助，成為英國牛津大學化學系的高級瑪麗居里學者；3月，羅細亮被美國匹茲堡大學聘為研究助理教授，進入大學的教員系列；8月，羅細亮被山東省人民政府選聘為泰山學者特聘教授。不同的機遇，在短時間內集中出現，通常會讓人難以取舍。然而羅細亮沒有過多的猶豫，他選擇了回國發展。要為祖國貢獻自己的微薄力量，是他很早就形成了的一個樸素的觀念。

2011年9月，羅細亮離開美國匹茲堡大學，回到了母校青島科技大學。環境和條件的改變，不可避免會影響到自己的科研，為了把不利影響降到最小，羅細亮付出了幾倍于別人的辛勞。他克服種種困難，從零開始組建自己的科研團隊，建設自己的實驗室，培養自己的研究生。同時，利用與國外的聯系，羅細亮積極開展對外的合作交流，及時掌握國內外的研究動態。回國后的3年時間里，羅細亮基本上沒有完整的節假日。3年過去，羅細亮自己的實驗室和研究團隊已經初具規模，逐步地發展壯大，并在生化分析領域開展了比較有影響的研究工作。尤其重要的是，羅細亮首次構建了基于電化學阻抗技術的抗污染生物傳感器，推進了可在復雜生物體系中直接測定的實用型傳感器件的發展。

在實際生物樣品中以免標記的方法直接檢測蛋白質，一直是國際上的研究熱點，但是由于生物樣品中其它成分的污染和干擾，多數生物傳感器只能在緩沖溶液或高倍數稀釋的樣品中使用。羅細亮研發的生物傳感器，既可以方便地固定生物識別分子，又可以有效防止蛋白質的非特異性吸附。結合非法拉第型電化學阻抗檢測技術的高靈敏度，該生物傳感器可以對血液中的胰島素進行直接檢測而基本上不受污染和干擾。該生物傳感器的檢測結果與醫院的報告結果偏差相對很小，在疾病標志物的臨床檢測等方面顯示出極大的優越性。相關研究結果發表在分析化學領域的權威期刊美國分析化學上。羅細亮的這一抗污染生物傳感器方面的研究結果，發表后很快就受到美國著名的分析化學家James F. Rusling教授的關注，他在為美國分析化學撰寫的前瞻性評述論文中認為，該成果有望解決眾多生物傳感器所面臨的非特異性吸附的難題。

第4篇：化學綜述論文范文

關鍵詞 食品化學；教學改革；實踐

中圖分類號 TS201.2-41 文獻標識碼 A 文章編號 1007-5739（2013）11-0343-02

食品化學是高校食品科學與工程專業和食品質量與安全專業的重要專業基礎課和主干課程[1]，國內高校多數食品院系均將其作為校級和省級以上的精品課程來進行重點建設。為了適應當前高校教學改革的新形勢和滿足培養高素質食品專業人才的需要，近年來不斷改革和優化食品化學的課程建設，在借鑒省內外同行教學經驗[2]的基礎上，結合自身多年的教學實踐和筆者所在學院學生實際情況，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，對食品化學課程進行探索性改革和實踐，并取得了一定的成效。

1 優化教學內容，突出教學重點

食品化學既是食品專業的基礎課程，同時又是建立在無機化學、有機化學等公共課程的基礎之上，因而需要處理好教學內容之間的相互交叉問題，確保教學重點和方向，使課程更加符合學科發展要求。如同屬專業課的《食品營養學》《食品酶學導論》《食品添加劑》《食品生物化學》等課程均同時安排在同一學年授課，為協調沖突的教學內容，規避內容重復，學院自2009年開始多次組織學科方向類似的授課教師進行了專題討論和研究，確定了交叉內容在各自課程建設中的重點和方向，達到內容互相補充、互相支撐，使學生更加系統全面地理解和掌握專業課程，運行下來效果顯著。對于公共必修課無機化學、有機化學等與食品化學交叉內容的調整問題，食品化學課程則把教學重點放在食品加工、保藏過程中發生并影響食品品質變化的內容等方面，從而做到有的放矢，使教學結構變得更加合理。

2 改革教學方法，激發學生學習興趣

基于食品化學課程較抽象、偏重理論的特點，低年級學生通常會感覺學習內容較為凌亂、缺乏系統性，不好把握重點，為了避免初學者產生畏難心理和情緒，繼而影響學習熱情，因此有必要采用多樣化的教學方法，將其穿插教學全過程，達到調動并維持學生對課程學習的濃厚興趣。

2.1 聯系生產生活實際，豐富課程內容針對性

為了增強所授理論知識的趣味性和實效性，一般常結合生產實踐中的一些成功事例和生活中的相關現象，結合教學理論中某個知識點，通過聯系分析生產生活案例、點面結合、融會貫通的方式傳授給學生。如通過提問為什么蘋果、土豆削完皮后會變色等問題；還結合學院教師的研究成果如筆者所在學院教師承擔的魔芋多糖成果單獨作為糖類專題講座等。將這些與日常生產生活密切相關的內容融入食品化學的教學之中，可以提高學生的學習興趣，也激發了學生參加課外科研的積極性。通過課堂教學與生產實踐應用的有機結合，促使學生更好地掌握食品化學的基本原理和方法，為學生將來在食品行業和相關行業的快速入門或者進入研究生階段課題研究以及新產品開發打下基礎。

2.2 創造主動參與空間，變被動學習為主動參與

優化教學最好的辦法就是通過營造主動參與氛圍，引導學生主動參與教學過程。適當采用啟發式、討論式教學方式，將講授法、討論法、自學指導法、實例教學法等優化組合，充分借助各類教學資源，達到調動學生積極性、啟迪學生思維和培養學生思維能力的目的[3]。如曾以分組的方式對學生進行討論合作式教學，把某一教學熱點交給學生自己查找資料，要求每個學生以幻燈片形式交由教師審查合格后，在課堂進行互動交流，教師則進行課堂討論的引導和糾正。此方法對調動學生參與教學、深入學習知識起到了積極的作用并取得了良好效果，不僅鍛煉了學生如何進行文獻檢索、論文寫作、自我學習和與人探討等能力，也激發了廣大學生參與的積極性，有力地促進了教學內容的傳授與掌握。

2.3 將課程論文納入教學體系，激發學生學習興趣和學習主動性

在食品化學教學中要充分發揮課程論文寫作的引導作用，使其能在考查學生對食品化學綜合知識的理解、掌握情況，有效激發學生的學習興趣和欲望等方面起到必要的推動，讓學生主動去探尋論題領域的研究概況，使自學內容超越課堂和教材，達到延伸食品化學的理論教學效果。課程論文的內容設置重點考核對相關領域研究結果的高度概括性，一般結合教學內容的某一章節開展，形式上則根據低年級專業知識掌握特點和班級人數以總結歸納相關領域研究現狀和進展的綜述論文為主，或由授課教師根據當前食品領域的研究熱點，提供參考論題。教學實踐證明，將課程論文寫作納入食品化學的教學過程，有助于營造濃厚的學習氛圍，不僅能增加學生自學時間和拓寬學生的知識空間，在調動自學積極性的同時也能培養學生的創新意識和能力，對創新人才培養具有重要意義。

3 課堂教學與課外指導緊密結合，培養學生創新實踐能力

3.1 借助科技創新活動，培養學生創新能力

根據以培養學生創新能力為導向，以理論緊貼實踐為切入點的教學實踐要求[4]，充分結合畢業論文課題的設計和學校學院開展的“挑戰杯”創業計劃大賽、創新創業計劃項目等各類大賽，通過一系列創新活動的開展，培養了學生科學的思維能力，培養學生建立合理的知識體系，鍛煉學生的人際交往能力和團隊協作能力。

3.2 參與教師科研項目，培養學生科研能力

學生適當參與教師科研項目有助于培養學生的科研能力及綜合素質。科研課題研究中有很多實驗設計是帶有探索性的、嘗試性的，部分內容緊貼食品化學的基礎理論，具有很強的指導性。近年來，部分學生以畢業課題的形式積極參與到教師的科研工作之中，使其科研能力有了很大提高。

3.3 開放實驗室，調整實驗內容，提高動手實踐能力

近年來，將實驗室進行彈性管理，建設了面向本科學生開放的實驗室，給予其開展食品化學實驗充足的實驗時間。學生以實驗小組為單位申請進入實驗室既可以開展如美拉德反應、蛋白質的功能性質等相關大型綜合性設計實驗[5-6]工作，也可以對集中開展的基礎教學實驗進行重復驗證。學院近幾年通過實驗室的開放建設工作，學生結合學校挑戰杯和學院創新基金開展涉及食品化學方面的小項目、小研究的積極性和主動性日益提高，所體現的實驗技能和研究水平也逐年提高，也促進了學生的自我學習能力和創新能力的培養。教師及實驗人員也能因材施教，更好地起到指導作用，對提高業務水平起到了良好的推動作用。

此外在第3學期單獨開設了綜合性設計實驗課程，從實驗場所、實驗經費和時間上給予保障，達到加強基礎、淡化專業、拓寬知識面和重視應用[7-8]的效果。對于學生而言，借助食品化學綜合性設計實驗，主動性、積極性能得到充分調動并變得富有挑戰性和創新性，從查閱資料、制訂實驗實施方案、后期數據處理分析、總結和撰寫研究報告等方面得到鍛煉，極大地激發了學生的學習熱情，為創新人才培養打下了堅實的基礎[9]。

4 參考文獻

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[6] 付莉，楊愛麗，顧英.《食品化學》與創新型實踐教學[J].遼寧醫學院學報：社會科學版，2010，8（2）：78-79.

[7] 侯方麗，徐金瑞，胡勇.關于食品化學實驗教學改革的思考[J].大眾科技，2010（9）：182-183.

第5篇：化學綜述論文范文

關鍵詞：醫學論文；論文寫作；高校語文；教學方法

2014年，教育部頒布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出了核心素養的概念，并明確了核心素養是：學生具備適應終身發展和社會發展所需要的必備品格和關鍵能力。在此框架下形成研究產生的語文核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、文化傳承與理解、審美鑒賞與創造。語文核心素養的構建基于學生對語文知識的掌握和運用，其中，寫作能力是學生運用語文知識的關鍵途徑，也是當前學生適應社會崗位的重要能力。［1］在高校醫學理論與臨床實踐教學中，學生可能產生較多的感悟與理解，這些感悟可能對醫學的發展和學生自身的能力的提升有著積極的促進作用。然而，受限于學生表達能力和寫作技巧的欠缺，部分學生難以準確表達其感悟與理解，制約了學生的醫學研究能力的發展，隨著教育改革的逐漸深入，高校醫學院校對學生科研能力和寫作能力的要求日益提高，不僅要求學生具備良好的醫學知識與實踐經驗，還應當具備良好的論文寫作能力，要求高校語文教學應對醫學生開展針對性教學，為學生論文寫作奠定良好的基礎。

一、醫學生論文寫作能力培養的意義

在高校語文教學中開展醫學生論文寫作教學，對于學生、學校和社會都具有積極的現實意義，主要體現在以下幾個方面。

（一）學生寫作能力的發展

大學時期是人生學習的黃金階段，在此階段就注重培養醫學生的論文寫作能力，對醫學生來說是大有裨益的。因為他們作為我國醫療衛生事業的建設者，其寫作能力直接關系到其文獻發表數量與質量，從而對學生的職業生涯產生直接的影響。論文寫作能力是醫學生必備的重要能力之一。醫學生只有具備了良好的論文寫作能力，才能順利完成各種醫學文書，例如：實驗報告、病例討論、調查報告、醫學會議紀要、畢業論文等［2］。而且就業后也難免需要撰寫大量的病歷、完成科研論文。如果不具備論文寫作能力，醫學生從上學到工作，無時不刻都會受到負面影響，從而阻礙個人的發展。正如科學家盧嘉錫說：“一個只會創造，不會表達的人，不能算是一個真正合格的科學工作者。”因此，醫學論文的寫作是醫學院校培養醫學生科研能力一門重要的課程。通過學習，讓醫學生敢于動筆、樂于動筆，并掌握一定的寫作方法，這對醫學生來說，將會是一生的財富。當前，文獻發表類型與數量也是評價醫生科研能力的重要標準之一，是職稱評級和晉升的重要依據，通過在高校中開展醫學論文寫作教學，能夠為學生提供寫作能力培養和發展的機會，促進學生掌握醫學論文寫作技巧，提高醫學生論文寫作能力，從而將臨床實踐經驗轉化為可供參考的醫學知識，實現學生自身知識的增長與能力的提升。［3］

（二）高校教學質量的提升

在新時代背景下，學生發表文獻質量與數量是衡量高校教學質量的重要參考依據，也是高校學術氛圍的重要體現，優化高校語文醫學論文寫作能力教學方法，能夠促進醫學教學成果向高質量論文的轉化，從而提高學校的競爭實力。醫學生的醫學論文寫作能力的提高，一方面可以提高醫學生的科研能力，另一方面也可以啟迪他們的學術思想。這些學術思想是在大量的科研成果和實踐經驗的基礎上，形成并發展起來的，并且能通過論文的形式被不斷地探索與交流，相互啟迪，形成新的學術思想，以加快醫學院校的教育事業的新發展。醫學生論文的水平往往能夠體現出醫學院校的教學水平。醫學生的論文寫作能力高，學校是間接的受益者。因為學校是教育的場所，培養大批能創作出優秀醫學論文的人才，這也是判斷學校真實實力的一個標準。為適應當前中國高等教育高速發展的形勢，提升高校的教學質量已是當務之急了，所以學術論文仍然是檢驗教學質量和水平的一個重要方式。

（三）實現研究成果對社會的反饋

高校既是知識傳承的陣地，也是科研體系的重要組成部分，醫學生不僅是知識的學習者，同時也是醫學科學研究的探索者，通過高校語文醫學論文寫作教學的指導，能夠幫助學生將理論學習與實踐經驗成果轉化為可傳播的知識，能夠實現醫學研究的積累與傳播，進而促進醫療技術的突破，以高質量論文的形式實現對社會的反饋。醫學生是將來從事臨床及醫療工作的專門人才，他們通過不斷的實踐，積累出較多的成功經驗和失敗教訓，這都是十分寶貴的，將這些經驗和教訓進行科學的分析和總結，并以論文形式發表交流，才能發揮巨大的指導與借鑒作用，進一步提高自己的科研和醫療水平，造福于人民。醫學科研工作者的寫作能力高，社會也是根本的受益者。因為醫學的發展必將推動社會的發展。醫學論文質量越高，對社會的貢獻也就越大。醫學論文寫作能力的培養是為寫出高質量的醫學論文打基礎。所以高質量的醫學論文對醫學的發展的貢獻是不言而喻的，對人類社會的貢獻更是不可小覷的。

二、高校語文醫學論文寫作教學方法研究

（一）合理應用案例教學方法

案例教學法強調以學生為中心，通過理論與實踐的有效結合，實現學生從感性認識向理性認識的發展。在醫學論文寫作教學中，部分學生對醫學論文的類型、結構、類型等認識不足，可能存在將研究論文與綜述論文混淆的問題。在語文課堂教學中，教師通過案例教學的方式，將論文寫作教學理論與教學案例有機結合起來，將抽象的理論知識轉化為具體的論文格式、要素，能夠加深學生對醫學論文寫作的理解。［4］案例教學法起源于20世紀20年代的美國商學課程，通過選取真實的案例來提高課程的應用性和實踐價值，在解說案例的過程中，學生逐漸掌握將理論與實踐結合起來的技能。例如，在醫學論文寫作中，普遍要求表格采用“三線表”格式，通過案例教學方法，學生能夠直觀地了解三線表格式設置技巧，有助于提高課堂教學效率。在案例教學應用中，教師應注意教學案例選擇的科學性、代表性，圍繞學生寫作能力發展和課堂教學要求而選擇教學案例，盡量避免選擇界限不清、容易混淆的文獻資料，提高學生對論文寫作技巧的掌握。

（二）對比教學方法，明確不同類型醫學論文區別

根據不同的標準劃分，醫學論文可分為不同的類型，例如，按文獻資料來源劃分，醫學論文分為原著論文和編著論文；按寫作目的劃分，醫學論文分為學術論文和學位論文；按學科和課題性質劃分，醫學論文可分為基礎醫學論文、臨床醫學論文、預防醫學論文和康復醫學論文。不同目的、類型的論文，其寫作要求和內容存在較大的差異。例如，原著論文是作者開展的實驗研究、臨床觀察、調查報告、病例報告、病例討論等，是作者的第一手資料（即直接資料）。而編著論文則是根據已發表的文獻資料進行收集、整合、闡述，從而實現醫學某一領域、專題研究成果的梳理，即以間接資料為主，屬于第三次文獻。為了明確其中的差別，避免學生出現混淆的問題，在課堂教學中，高校教師可采用對比教學的方法，收集具有代表性的教學案例，并在課堂上進行展示，組織學生觀察、討論不同類型醫學論文寫作之間的差別，從而使學生掌握不同類型論文寫作要點，促進高校醫學論文規范化。

（三）強化寫作訓練，培養學生寫作能力

寫作實踐是鞏固和提升學生寫作能力的主要途徑之一，在高校語文寫作教學中，教師不僅要講解醫學論文要素和格式要求，還應當組織開展論文仿寫訓練，鞏固學生對論文寫作知識的掌握。在具體實踐中，教師可結合醫學生專業方向搜集相關文獻資料，為學生提供必要的數據，由學生自行搜集相關參考文獻，并進行仿寫訓練。為了督促學生盡快完成，教師應與學生約定寫作時限，學生完成仿寫后以Word文檔的形式交給教師。教師應研究、歸類學生寫作訓練中存在的突出問題，并在下一節課中進行集中講解，實現論文寫作教學的良性發展。要想提高學生的寫作能力，必須加強作文講評和指導。講評每周至少進行一次，以一項內容或一個題目為準進行現場片段仿寫訓練，之后對優秀和最差的文章進行交流，并自評和互評，明確學習什么，改正什么，使之共同提高。

（四）結合崗位需求，開展情境教學

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生得到發展的教學方法。新時代，醫學生只有不斷適應崗位要求才能獲得更好的發展，這其中包括病例分析、調查報告、臨床觀察等資料寫作。因此，為了幫助學生快速適應崗位要求，教師可根據學生專業情況，精心設計寫作情境，組織學生討論、研究病例報告、分析等資料包括哪些要素和闡述方式，并以此作為課堂作業，由學生討論完成論文框架結構。在此過程中，教師應進行適當的啟發和點評，從而加強學生綜合分析、處理信息的能力，滿足醫生崗位要求。

三、結語

新時代背景下，醫學論文寫作是醫學生必備的能力之一，學生寫作能力的形成與發展對自身、學校和社會都有著積極的作用，高校語文教師應注重教學觀念的探索與發展，不斷創新教學方法，提高高校語文寫作教學的針對性、有效性，滿足學生論文寫作能力培養要求和就業發展要求，為社會培養更多高素質的醫學人才。

參考文獻

［1］趙麗華，鞠善宏，王海艷．高校學生科技論文寫作中存在的問題及對策——從高校學報退稿率看高校學生論文質量［J］．吉林農業科技學院學報，2018，27（1）：26-28，117．

［2］陳帥．高校學報助推碩士科技論文寫作課程教改研究［J］．江西科技師范大學學報，2017（6）：123-128．

［3］林加西．高校學報在科技論文寫作學科建設中的作用［J］．廣東海洋大學學報，2013，33（5）：98-100．

第6篇：化學綜述論文范文

【關鍵詞】植物組織培養 教學內容 改革 考核制度 實踐

【中圖分類號】H191 【文獻標識碼】A 【文章編號】1009-9646(2008)09(a)-0037-02

Teaching Reformation of “Technology of Plant Tissue Culture”

Li ShengLi WeiZhang ZhenWei XiaohongLi Chaozhou

Sun PingWu JilingWang Jianping

Lab. of Plant Cell Engineering in College of Life Science and Technology, Gansu Agricultural University, Lanzhou, China 730070

Abstract: the teaching reformation of “Technology of Plant Tissue Culture” was proposed, focusing on teaching content, teaching method, exam mode, experimental teaching and practice, so as to guarantee our teaching quality and enhance teaching effects.

Keywords: Plant tissue culture; teaching content; reformation; exam mode; practice

植物組織培養是一項以細胞全能性為理論基礎的無性繁殖技術。自1902年德國植物生理學家Harbelandt 提出細胞全能性理論以來,特別是近40多年,植物組織培養技術得到了迅速發展,已滲透到生物學科的各個領域,并廣泛應用于農業、工業和醫藥業,產生了巨大的經濟效益和社會效益,成為當代生物科學中最有生命力的學科之一。

本課程主要介紹植物組織培養的基本原理、設備、方法和應用,以實用為目的,使學生在了解基本原理的基礎上,重點掌握實際操作技術。通過學習,學生將掌握植物組織培養的基本理論,開展離體培養克隆植物的基本技能。有興趣的學生還可以應用該技術開展研究性學習,進行課題探究活動。

《植物組織培養技術》是我院生物技術專業的專業課程之一,為了保證教學質量,進一步提高教學效果,培養合格的應用性人才,我們對植物組織培養技術課教學內容、教學方法、手段以及考核試驗、實習等提出改革設想。

1 教學內容的改革

1.1 注重知識的拓展

在面向開放式教學改革方面,首先在理論教學中,在講授課本的基礎上,安排學生閱讀該課程相關的科技期刊和專業文獻,寫出綜述論文;在教學內容方面,所講授的內容要有深度。首先,要善于抓住本學科的本質―細胞全能性及其實現;其次,要善于挖掘學科內容之間、問題與問題之間的內在聯系,使教師所講授的內容形成結構嚴謹、完整統一的邏輯體系。教師的講課要有新內容,要有獨到的見解,要不斷充實教學中的信息量,包括學科的最新成果、教師的科學思想和創見、學科的前景、存在的問題等。從而拓寬學生的視野,提高教學水平。

1.2 注重知識的更新性

教學內容決定了學生的基本知識結構和基本能力的形成,教學內容是否新穎,對提高教學質量具有重大影響。

為使教學內容更豐富,更有深度,能在講解學科原理、結構、概念的同時,指出探索學科發展的方法論,指出尚未解決的問題,介紹研究方法。教師對本門學科過去的歷史、現有的內容必須十分熟悉,這是前提,但僅有這個前提還遠遠不夠,教師必須對教學內容進行創新,必須跟蹤學科發展,及時掌握學科的最新發展動向和在國內外的發展趨勢,站在學科發展的前沿,對本學科發展的前瞻性內容能準確地把握[1]。

植物組織培養研究的內容非常廣,發展的速度極其驚人,就傳授植物組織培養的基礎知識已經遠遠不能滿足教學的需要。對于本專業課教師來講,跳出書本的框框,站在世界現代科技發展的前沿,掌握組織培養領域發展的最新動態,并及時把這些動態、研究成果以及有待攻關的重大課題在教學內容中反映出來,引導學生去探索未來發展新知識的學習,幫助學生學會預測、預見和構想未來事物的發展變化,從而發展學生的發散性思維能力,不斷增強學生的自覺性和創造性。

2 教學方法及手段的改革

再燦爛的教學內容,如果不結合科學的教學過程,也僅僅是閃爍而已,絕不會發光。而掌握著整個教學過程主動權的教師,如果采用靈活多樣的教學方法和教學手段,則可以有效的提高教學效果。

2.1 注入研討式教學理念

為了適應知識經濟時代對具有創新精神和實踐能力的高素質人才的需求和國內外高校改革的發展趨勢,近年來我國教育界開始探索一種創新性的教育體制,試圖在教育理論、課程的內容體系、教學方法等方面有所變革。研討式教學作為現代教學改革探索中的成果之一,應用于植物組織培養技術的教學體系中,具有深遠的意義。所謂研討式即研究討論式,它通過教師教學示范與布置任務―學生查找資料、撰寫講稿 ―小組討論―學生講課、師生共議―總結五個步驟,將研究與討論貫穿于教學的全過程[2]。在該課程中采用這種教學模式的基本出發點和主要歸宿是“在實踐中培養學生多方面的能力，即自學能力、思維能力、寫作能力、語言表達能力、研究與創新能力”,從而“提高學生的綜合素質”[3]。

2.2 多媒體技術輔助教學

植物組織培養技術實驗中的許多實際操作環節,如無菌操作、接種技術等都有嚴格的操作規范,在傳統組培實驗教學中,教師演示操作的教學方法卻難以保證授課效果,經常導致學生在操作時手忙腳亂,達不到規范操作的要求,應用多媒體輔助教學,可以更加直觀地觀察操作環節,有利于學生掌握操作技能,培植學生學習的積極性和主動性[4]。

2.3 組織學生查閱相關文獻和作專題報告

針對植物組織培養領域的研究熱點,給學生提供信息,指導他們走進圖書館,查找有關的資料、撰寫相關的綜述在課堂上作專題報告。這種做法不僅使學生了解了該領域的發展動態和最新科技成果,對課堂講授也是很好的補充,而且鍛煉了查找資料、總結資料和學術論文寫作的能力。

3 實驗教學改革,提高學生創新能力

3.1 改變傳統的實驗教學模式,變部分過程性實驗為全部過程性實驗

傳統的實驗課基本上是實驗員準備試驗用具,配制實驗試劑,上課時教師講解實驗原理、實驗方法,然后學生按教師的方法進行操作,最后寫出實驗報告。學生只是完成了全部實驗過程的部分步驟,是部分過程性實驗。在我們的實驗中,實驗所需藥品由學生自己計劃,試劑需要量由自己計算,然后自己配制,實驗自主性高,訓練了學生統籌安排實驗,分析問題和解決問題的能力[5]。

3.2 盡可能進行設計性實驗,培養學生的創新能力

增加設計性、綜合性實驗項目,以培養學生實踐動手能力和創新能力為目的,按照“先易后難,先簡單后復雜,先基本技能后綜合技能,循序漸進”的原則來安排實驗內容。大致分為基本技能、單項技能、綜合技能三個方面實驗內容,兼顧了各種器官的離體培養。除部分基本技能項目外,單項技能與綜合技能項目都是在教師明確實驗目的及注意事項后,由學生自選外植體材料、自主性設計培養基配方進行實驗,并做好組培成本與效益分析,以項目教學法的形式開展實驗活動[6]。

4 考核方法的改革

考試制度是檢驗學生學習效果的一項制度[7]。“植物組織培養技術”課具有很強的實踐性和應用性。在教學上不僅要求學生掌握其基本理論和基礎知識,而且還要求學生掌握實踐操作技能,并具備良好的科研態度。因此有必要建立知識與技能相結合的考核制度。

筆者認為除了進行理論知識的考試外,還需進行實踐技能和科研素質的考核。主要應從以下方面擬定考核辦法。

4.1 理論知識方面

4.1.1 了解植物組織培養的發展概況及在生產實踐中的應用;

4.1.2 理解植物組織培養的基本原理;

4.1.3 了解植物組織培養實驗室或商業性種苗生產企業的設計與構建。熟悉培養室常用儀器、設備及用具,并掌握其使用方法、熟知組織培養實驗室常用藥品,并掌握其性質、用途及配置方法;

4.1.4 了解植物組織培養中如洗滌、滅菌、培養基配制、無菌操作等技術環節,并掌握其操作規程,會熟練操作;

4.1.5 了解影響植物組織培養的環境條件;

4.1.6 掌握植物組織器官培養的基本技術;

4.1.7 掌握植物組培快繁及脫毒苗培育技術;

4.1.8 了解重要植物(20-30種)組培快繁與脫毒技術及組培苗工廠化生產與經營原理。

4.2 實驗技能指標

4.2.1 植物組織培養實驗室規劃設計與實驗室工作能力;

4.2.2 植物組織培養基本技術操作能力;

4.2.3 器官培養等不同組織培養方法應用能力;

4.2.4 資料收集、試驗方法選擇、試驗設計與實驗分析能力;

5與生產、科研結合,理論聯系實際

“教學工作科研化,科研工作教學化”是當今高校教學與科研積極互動的集中表現[8]。在植物組織培養實驗教學中,鼓勵大學生申報有關植物組織培養技術方面的科研訓練計劃項目,通過項目的實施,使學生更加深刻地體會到理論與實踐的結合,在實驗中對理論的應用。組織學生到專業化的或綜合性的組培工廠去參觀考察,作為植物組織培養技術課程教學的一項重要內容,使學生感受組培技術產業化和市場化的廣闊前景,提高學生學習興趣,使學生的知識面得到拓展,聯系實踐來學習理論。

參考文獻

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[2] 趙芳,劉國平(2007).論研討式教學法在高校教學中的重要意義[J].懷化學院學報,26(2):153-154.

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[6] 姚曉惠,張峰(2007).植物組織培養課程實驗教學改革的探討[J].商丘師范學院學包,23(6):125-127.

第7篇：化學綜述論文范文

[關鍵詞] 學習輔助工具； 存在； 發展； 實踐

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 單美賢（1975—），女，江蘇張家港人。副教授，博士，主要從事教育技術哲學方面的研究。

自教育產生以來，就有專門的教與學的輔助工具，比如早期的教鞭、筆、教材，近代以來的直觀教具、自動教學機等。這些工具本身都具有一定的輔助學習的功能，并隨著科技發展水平以及人們對人類學習的認知水平和教育理念的發展而發展。信息時代的到來，信息科技水平迅猛發展，人們對人類學習的認識也日趨深入，個人的學習需求也在發生變化，在這種背景下，新的學習輔助工具不斷涌現，中華學習機、復讀機、點讀機、一百美元筆記本電腦、電子書、電子書包等，都是其中的典型代表。

本文擬借助技術哲學領域中人與工具的關系分析，探討在學習活動這一特定的實踐場域中學習者與學習輔助工具之間的關系，思考信息技術環境下的學習輔助工具如何在堅持以人為本、更好地服務于學習者的基礎上，在自身的發展中推動教育技術健康有序地發展。

一、學習輔助工具存在的依據

工具是達到目的的手段，這是源于亞里士多德“工具論”中對技術的解釋，也是目前通行的關于技術的觀念，這種技術觀念的工具論解釋，海德格爾稱之為“流行觀念”。“技術之所是，包含著技術為之效力的各種需要和目的”。[1]學習輔助工具的存在是因為其能幫助學習者以一種較便捷的方法進行學習，并鼓勵學習者以新的學習方式參與到學習中，從而滿足學習者的個性化學習需求。教育技術史中提出的“四次革命說”，[2]其依據是“以人的發展為中心”，開發學習輔助工具的目的在于“服務人”，以滿足學習者融入社會、發展自身和完善自我的需要。

學習工具的發展歷程也印證了以上觀點。我們知道，語言的產生揭開了人類的教育史。語言在教育中的應用具體表現為口耳相傳這一最簡單、最基本的技術，它既是教學的手段又是教學的內容。氏族公社末期，人類在長期生活中取得經驗，形成知識，知識不斷積累并形成系統。社會分工的發展，使知識朝專門化的方向加速發展，要使年輕人切實掌握這種理性化、專門化、綜合性、系統性的知識，原始形態的教學方式已不能適應，因此，要求有記錄知識和傳授知識的新工具——文字①。要在社會生活中使用文字，就要會閱讀和書寫。經過多樣的也是漫長的嘗試歷程，東漢時期質優價廉的“蔡侯紙”的出現，[3]使文字有了理想的載體，最直接的后果就是導致由口說傳業的教學方式向以自主閱讀為主的學習方式的轉變。繼文字和紙的出現之后，給教育教學領域帶來巨大影響的是印刷術。印刷術使優質價廉的書籍取代了昂貴而易出錯的手抄本，為大眾獲取知識提供了可能，打破了知識的壟斷②，可以說，幫助教育先一步踏入了“工業時代”。20世紀中葉，隨著電子計算機的發明和使用，人類開始進入信息時代，學習輔助工具獲得了進一步的發展，出現了APPLE-II、中華學習機、一百美元筆記本電腦直至“電子書包”等數字化學習工具，內容日趨豐富。

學習輔助工具是學習者為了與學習對象進行有效互動而使用的中介手段，是參與學習活動并在其中擔負一定認知功能的所有工具，包括物質工具和智能形態的工具。[4]教材、中華學習機、一百美元筆記本等屬于物體形態的工具，主要發揮著中介特性，學習者通過這些中介工具和手段，與學習環境互動，更好地獲取、加工和交流知識。自動教學機、點讀機、復讀機等具有一定的智能形態，能夠“自動”進行相應的教學活動，可以延伸和拓展人的認知能力，發揮認知特。再如語言和文字，本身就是一種抽象符號，語言的產生為人的思維由具體到抽象的發展提供了可能和動力，學習者借助語言和文字進行認知加工，完成特定的認知任務。

顯然，學習輔助工具是為學習者服務的工具和手段，其存在的依據是能滿足學習者的需要，背離了這一點，它將無處存身。工具論的認識有一定的啟發意義：學習輔助工具的應用無所謂好與壞，有用、方便和有效是其基本屬性，學習者借助它來達到自己的目的。正如雅斯貝爾斯所說：“一切取決于人從中造出些什么，它為什么目的而服務于人，人將其置于什么條件下”。[5]在這個意義上，能夠被使用、能夠滿足需求是學習輔助工具在工具論層面上存在的根據。“已經得到滿足的第一需要本身、滿足需要的活動和已經獲得的為滿足需要用的工具又引起新的需要”。[6]信息技術無論是作為演示工具、個別輔導工具、信息加工工具，抑或是交流工具、協作工具、研發工具，都是學習者借助信息技術達成自己目的的過程，是完成任務的手段。當目的與手段的聯系很緊密時，學習輔助工具就能較好地發揮作用，其意義就很豐富，并能產生進一步的意義。當目的和手段的聯系薄弱或缺乏時，學習輔助工具就受到了限制，無法發揮其功效。然而，工具論態度也使我們無意中步入了一個誤區，作為“中性的”純工具和手段，學習輔助工具只是偶然地與它所服務的學習者和目的相聯系，并試圖在本質上保持同樣的設計和使用標準，使之能應用于任何學習情境中。喬治·西蒙斯指出：“在我們的組織技術和學習結構中，我們經常由供應商控制學習——他們控制工具的整合。這樣就造成了工具驅動我們能做什么（而不是我們以學習和交流為目的來驅動技術）的狀況。……雇員和學生的學習方式是受所選工具的功能所驅動的。我們希望有多種選擇，而工具通常呈現有限的功能。更遺憾的是，我們的教學方法常讓位于工具。”[7] 這類工具的一個顯著特點是，目標是短期的，人們利用現有的工具應付過去的傾向，容易沉浸其中而不是尊重“教學”，容易舍棄目的而堅持手段，進而很少有超越于工具本身之外的東西。

“工具”的產生來自需要，需要的滿足必須通過使用，滿足的程度取決于工具自身的質量與使用者使用的熟練與準確程度。造成學習輔助工具無法較好發揮其功能的另一個原因是，使用者用習以為常的方式來使用一系列的工具、技能、制度和設備。我們知道慣性并非一無是處。杜威把這種社會習慣的整體稱為技術文化的“飛輪”和“發條”。這些社會習慣經常導致技術文化不能開發和利用一些技能，以便發現疑難情形的問題所在。如果不付出努力，也不會形成習慣、制度、法律和“菜譜”式的技術使用方法。[8]同時，這些社會習慣也傾向于保護階級和經濟的利益。“以有疑難、有困惑、有危險的處境為媒介，調整習慣以適應目的”，[9]這是目前學習輔助工具得以發展的結構性形式。

二、學習輔助工具發展的依據

工具論意義上的學習輔助工具的直接顯現是物，是中介手段，只能服從和服務于學習者。工具論只關注到了學習輔助工具對學習對象的被動“表征”功能，忽略了學習輔助工具在學習者和學習對象之間的“居間調節”作用。如果沒有語言、文字和印刷術的幫助，學習者對學習對象（和科學世界）的認識變得難以想象，正如懷特海宣稱，“令我們出于更高的想象水平之上的原因不是因為我們擁有精美的想象，而是因為我們擁有更加優良的儀器”。[10]實在論認為，學習者借助學習輔助工具認識學習對象的過程中，它不再是被動的“表征”工具，而是主動地參與了學習活動，學習者和學習對象均與之發生了交互關系，它在學習者和學習對象之間起調節作用，學習者認識學習對象的范圍和程度以及學習對象向學習者“呈現”的內容都由學習輔助工具來決定。學習輔助工具的實在性也體現在學習者對其依賴程度的不斷增強，它不再是可有可無的工具，而是隱藏在學習活動中的、正在被廣泛接受的學習“有機體”。

技術實在論不僅在于解釋學習輔助工具是學習者與學習對象之間的中介機制，更在于關注對象化與非對象化過程。對象化，是一個深刻的命題，需要從人和對象的關系變化來理解。對象化，又稱物化，是指人通過活動把自己的需求及其滿足，表現或體現在對物質對象的作用上。對象化活動是作為人的本質力量凝結在外在客觀對象上的活動。[11]通過對象化，即通過將事物轉化為對象，就有可能找到“恰當的單元”替代自然的過程，以滿足人的需求。對象的客觀性存在不在于本身的物理化學性質，而是人與對象的需求關系。社會中的人所構成的主體稱為社會主體，相應的，教育中的人所構成的主體稱為教育主體，[12]而教育的本質是“使人成為人”（康德語），教育乃至其訴求則凝結在教育中的“人”即學習者身上，因此，教育主體即學習者。學習輔助工具通過教育（主體）①的本質力量的對象化得以存在和發展，[13]教育的“能力”或“力量”自然而然起作用于技術，使原來非教育的“自在”技術，變為“為教育”的——為教育而存在的技術，即成為“教育化的技術”。這也就是說，教育的“力量”，轉化到客體——技術中去了，“教育”主體方面的東西，因而“對象化”了，成了客體方面“對象世界”里的東西，成了主體可觀照的“對象”。教育主體正是通過對象化不斷地改造和重塑學習輔助工具使其滿足教育的需求，而學習輔助工具也能夠在這個過程中得以發展，從而更好地服務于教育，成為教育主體本質力量凝結于其中的一種存在。

學習輔助工具體現了主體客體化的手段價值，反映了主體在實踐活動中為實現自身本質力量對象化。對象是不變的，它們允許替換，它們提供了技術控制的可能性。但是，只有把對象視為“含有意義的事件”而不是固定不變的和最終完成的實體，只有當對象化發生時，也就是說當對象作為測量手段和測量對象、能指和所指這些豐富的結構被闡發出來時，學習輔助工具的發展才成為可能。

學習輔助工具并不僅僅是一個對象化的過程，還是一個非對象化的自我生成過程，因為教育中的技術是非外在的、非預設的，它不能由外部的技術簡單地移入教育中。主體的非對象化的核心是“精神的”或“精神化的”或“精神活動”。作為對象化的“物化”，只有向主體自身“返回”，只有以“揚棄”的非對象化為“歸宿”，才是真正的主體的對象化。非對象化是對“物化”的“揚棄”，在某種意義上是主體對對象化的“占有”。學習輔助工具的非對象化過程，就是教育主體（即學習者）通過實踐活動把技術教育化，改造和形成學習者的思維能力、感知能力和活動能力，轉化為學習者本質力量的過程。例如，氏族公社[14]時期的教育側重于生產、生活經驗的傳授，言傳身教則是有效的技術手段；書寫形式的技術則有助于實現教育傳播知識的目的，等等。在此過程中，學習輔助工具就不再是作為獨立的外物而存在，而是與教育系統中的其他技術要素產生廣泛而實質性的融合，從而內化為教育的本質力量，其價值便得以體現。

工具論視野中的學習輔助工具關注的是其具有實物形態的技術產品（一百美元筆記本電腦、電子書包等），強調的是其實用性。技術實在論關注的是，學習輔助工具在學習者學習活動中呈現出來的非實物形態的信息與環境，主要表現為兩種存在方式：一是指學習者借助學習輔助工具獲得的數據、圖像等信息，是學習者與之相互作用的結果；二是指數據或圖像的呈現，依賴于主體的把握與理解，通過學習者對信息的接受、加工、反饋和傳遞的互動過程表現出來的。即學習輔助工具參與了學習者的學習過程，建構了學習對象得以“呈現”的樣態，而且也決定了樣態的“表征度”，學習者認識學習對象的過程以及學習對象可以向學習者“呈現”的內容都由學習輔助工具決定。學習輔助工具的實在性使其能夠主動地在學習者與學習對象之間進行調節，既不從屬于學習者，也不從屬于學習對象，其本質是動態的，具有歷史性、情境性和社會性，具有自身的演化規律，進而確立了其獨立地位。也正因此，學習者在借助學習輔助工具開展學習活動時，并沒有意識到自己的學習行為正使學習對象變得有序化，更不會對學習輔助工具呈現學習對象的過程加以關注。學習輔助工具作為學習者和學習對象之間的“界面”，不再是被動表征，而是“干涉”了學習者和學習對象，學習者由自在主體變成“工具化”主體，學習者成為被學習輔助工具“體現的學習者”，學習者和學習對象相互“體現”自身，這種體現完全是在一個具體的背景中，在此背景中，“學習者的體現”與“呈現的學習對象”之間才有了“交流”的可能，并決定著學習實踐的走向。學習輔助工具對學習者來說不再意味著工具，而是借助對象化和非對象化過程，教育的本質幫助其成為“教育”本身，成為教育的當然部分，即學習“有機體”。在此過程中，學習輔助工具把學習對象解釋為學習者可以理解的形式，進而成為有意義的知識，學習者通過實踐與學習輔助工具中所能知覺到的內容現實地聯系在一起，學習輔助工具在實現其價值的同時進一步升華，開始幫助塑造教育的靈魂，鞏固了自己的意義。

三、學習輔助工具的實踐走向

現象學采用“回到事物自身”的本質還原方法，把傳統的技術視為現成的、理所當然的事物，從而轉向對被忽視了的技術的環境構成考察，如技術的形成條件、人性蘊涵，使技術既向自身敞開，同時也向人與社會敞開，它從技術實在論的對象性思維模式中走出來，喚起人們對生活意義的關注。[15]伯格曼和唐·伊德把技術與人類日常生活的關系作為他們研究的重點，實現了從形而上學到經驗層面研究的轉向。伯格曼提出了“聚焦實踐”的概念，使得手段與目的得以統一。他認為不同的實踐主體對于“聚焦物”發射出不同的意向箭頭，來自各方面的意向指向被聚焦于特定的“聚焦物”上，從而產生共同的作用，達成一致理解，獲得聚焦物的意義。另一方面，不同類型的聚焦實踐活動，也就是不同的意向，使得聚焦物的意義復雜化，通過這種行為和聚焦物的復雜意義，世界呈現給我們以豐富性。[16]在Bertelsmann基金會的一份研究報告中，T.Reeves說道：“鑒于學習實在深奧復雜，所以，我們很難概括出在學校中究竟應如何最恰當地運用媒體和技術，至多也只能做到創造性地運用和有根據地實踐。”[17]由此可見，學習輔助工具的發展離不開教育教學實踐環節中學習者的創新性運用。例如，“寫作沉淀了意義……但是讀者可以使其再次自我確證，可以使其重新激活自我證明……這種技術使意義結構成為可以重新激活的、可重復的和主體間的。”[18]如果把電子書包等同于電子書和教育資源庫，那么它將很少有用并最終使學習者對電子書包失去興趣。因此，國外對電子書包的界定主要有兩種觀點，第一種觀點認為，“電子書包是一個計算機支持的數字化協作學習空間，它以網絡為環境基礎，支持師生、生生間的同步或異步交流與資源共享”；第二種觀點認為，“電子書包是一種支持非正式學習的通用網絡設施，學生可以使用基于藍牙、無線網絡等技術的設備，隨時隨地登錄、退出電子書包，管理自己的數字資源”。[19]從電子書包教育教學的系統功能架構視角看，“電子書包是學生的個人學習環境”，個性化、移動性、按需服務是新一代電子書包的關鍵特性。[20]

伊德從技術和實踐、技術和人的關系入手提出了自己的觀點：技術不是根據它們本身而存在，而是必須與人和文化相聯系而存在。技術總是和，并僅是在具體的實踐環境中起作用，技術無法與這樣的背景區別開來，如果與人類實踐相分離，技術只是一堆無用的東西。[21]這就需要我們在具體的情境中理解學習輔助工具的存在與發展。“技術實踐包含社會選擇和管理者的習慣思維，是被文化規定了的。”[22]既然技術在本質上是實踐的，那么“希望一種與社會、與文化無關的技術，只能是一種幻想”，[23]學習輔助工具是學習活動中的一部分，并不是可以獨立自存的，學習輔助工具的發展總是受到文化價值方面的制約。學習輔助工具要想發揮作用，必須適應特定生活方式與價值體系下人類的學習活動模式。例如20世紀80年代中華學習機的研發，其背景是1981年在瑞士召開的第三次世界計算機教育大會上，蘇聯專家伊爾肖夫提出了“計算機程序設計是第二文化”的觀點。受這一觀點的影響，我國也開始在有條件的中學嘗試開展計算機教育選修課程。當時，計算機教育遇到的最大困難之一是計算機的購置，國內尚沒有自主研發的能用于基礎教育的計算機，只能選購國外品牌，而走在計算機教育前沿的美國，其主流機型（當時是蘋果公司的APPLE-II）雖然性能很好，但是價格相當昂貴，別說一般家庭，就是條件相當好的中學購置時也會慎之又慎。為了促進計算機教育發展，我國整合國內技術力量，研發了有本土特點的中華學習機，它能夠兼容蘋果公司的APPLE-II計算機，并且配有漢字，相關的軟件都能使用，主要是價格相對低廉（是APPLE-II的十分之一），受到了廣大中小學的歡迎。自從中華學習機研發以來，它就逐步成為我國計算機教育的主流機型，APPLE-II等系列的機器開始退出市場。

1990年在澳大利亞召開的世界計算機教育會議上，“計算機作為工具”的模式得到了世界上許多專家的贊同和支持，同時也提出了“信息學”的模式，包括微機聯網、資源與信息共享、遠距離計算機教學等，而這種模式對計算機的要求更高，暴露出我們中小學計算機教育中所配機型存在的問題。隨著國內外計算機教育的發展，對計算機性能的要求越來越高，而且由于計算機技術水平的提高和各計算機廠商的激烈競爭，各種系列計算機的性能價格比大幅度提高，特別是PC系列機型的出現，對中華學習機的市場沖擊很大，中華學習機已不能完全適應中小學開展計算機教學的需要而退出歷史舞臺。“任何特定時期存在的技術都不是一種完滿的東西，它提供了可能的起點和機會，而不是最終的目的。”[24]

當代技術哲學界業已提出從實踐維度來理解技術，例如，戈德曼將技術定義為一種由決策支配的行動；McGinn明確指出，技術是人類活動的一種形式，“由實踐者的精神狀況所引導”；佩斯提出了“技術實踐”概念。[25]實踐觀點是哲學的基礎，而且“馬克思技術哲學是一種倡導技術實踐的哲學”，[26]其最終意旨在于實現人與自然、人與人之間矛盾的解決，實現人的完整性及人的解放。學習是教育的核心，教育的目標是促進學習，學習輔助工具的發展應該最終成為學生的自我學習工具。自我學習工具強調的是以人為本——學習者為中心的主動學習。以學習者為中心，意味著必須首先考慮人是如何學習的，然后再考慮如何采用技術手段來促進學習。當學習者借助自我學習工具學習時，人與技術的關系達到和諧統一的狀態，進而使得學習發生根本性的變化。

常言道“善假于物”，關鍵不在于物，而在于“假于物”的過程。隨著PDA、平板電腦、iPad、智能手機等移動終端設備在學習中的推廣和使用，“移動學習”這一概念已為大家熟知，人們對于“移動學習”的感性理解是學習者可以帶著終端跑，無論走到哪里都可以學習，即移動終端設備消除了一般可攜帶裝置的機動性之地域限制，而移動學習中的互動也主要歸結為因互聯和移動消解了時空距離，并將其作為區別于一般基于網絡與固定桌面計算機的學習的根本特點。[27]如果僅停留在此層面，學習輔助工具仍停留在物的層面，沒有很好地關注“假于物”的過程。臺灣科技大學黃國禎團隊在長達十多年的行動化學習研究中發現，每人一個PDA和每人一臺電腦（固定）的意義是不同的，孩子們在借助PDA進行相關主題的學習時，除了完成學習任務，學生會把移動終端設備放在一起來比較各自的發現和創造，進而豐富和完善自己對學習主題的深入理解。[28]也就是說，只有當學習輔助工具與具體的學習實踐活動相結合，使學習對象（即科學世界）真正向學習者敞開，才能挖掘出其內在的意義。無論是TED2013百萬美金得主蘇伽特·米特拉（Sugata Mitra） “鑿壁上網”的實驗、南京師范大學張義兵教授開展的基于信息技術工具知識建構型學習實驗，抑或是其他一系列基于學習輔助工具的實踐探索，都試圖挖掘出學習輔助工具在具體實踐領域中的意義。

四、結 語

工具論、實在論、現象學和實踐論從不同層面為我們展現了學習輔助工具的沿革歷程。技術工具論把學習輔助工具看作工具，是完成任務的手段，在總體上是“中性的”，無法有效解釋學習輔助工具的歷史性和社會性。技術實在論認為，學習輔助工具的實在性不僅在于能有效地解釋其在主客間的中介機制，更在于學習者和學習對象均與學習輔助工具發生了交互關系；學習輔助工具的實在性還體現在學習者對其依賴程度不斷增強，不再是可有可無的工具，學習輔助工具是一種獨立的力量。技術現象學指出，學習輔助工具構成了主體和學習世界（對象）之間相互交流的“界面”，這一界面決定了學習者和學習世界“體現”自身的樣態，學習者、學習對象和學習輔助工具成為了一個連續的鏈條。對學習輔助工具的實在論和現象學解析，是對傳統工具論的批判和超越，進而促使我們從實踐論的角度對學習輔助工具進行重新思考：學習輔助工具這一“物”很重要，已經滲入教育領域的各個層面，但“假于物”的過程尤為重要，只有當學習輔助工具使學習對象（即科學世界）真正向學習者敞開，成為學習者可理解的形式才有意義。“假于物”的過程發生于具體的背景中（即教育教學實踐領域），取決于學習者實踐價值觀念的變革，離不開學習者的創新運用。

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