基于大概念的語(yǔ)文教學(xué)精選(九篇)

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第1篇：基于大概念的語(yǔ)文教學(xué)范文

王榮生（華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所）

上篇 將管理擴(kuò)充為教學(xué)

一、解題

本文的論述對(duì)象，是魏書生老師的語(yǔ)文教學(xué)思想。我們所關(guān)心的問題，是魏老師的語(yǔ)文教學(xué)思想“是什么”，并力圖對(duì)“是什么”作出學(xué)理的闡釋。

“教學(xué)”的概念，我們?nèi)∈┝挤胶痛拊数┫壬慕缯f，特指教學(xué)實(shí)踐中教師這一方的行為，相當(dāng)于教師的“教”（teach / instruct）[1]。教學(xué)的核心問題，是“怎樣教才是有效的”。而有效，主要包括三個(gè)方面：一是教學(xué)的效果（effectiveness），通常以學(xué)生的成績(jī)水準(zhǔn)（不完全等于考試成績(jī)）作為判斷的依據(jù)。二是教學(xué)的效率（efficiency），以效果與學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間及教學(xué)的代價(jià)（教師投入時(shí)間、教學(xué)設(shè)計(jì)與開發(fā)成本等）相比較而得出判斷。三是教學(xué)的吸引力，一般以學(xué)生對(duì)繼續(xù)學(xué)習(xí)的傾向性（tendency）作出判斷（實(shí)際上反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿、動(dòng)機(jī)、毅力等方面的態(tài)度情感）[2]。我國(guó)新時(shí)期的語(yǔ)文教學(xué)改革實(shí)踐以及隨之而來的語(yǔ)文教學(xué)模式的創(chuàng)建，發(fā)端于呂叔湘等先生發(fā)出的改變語(yǔ)文教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”的呼吁。據(jù)徐光華的分析，“二十年來對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)模式的各種探索，基本上是以提高語(yǔ)文教學(xué)的效率為宗旨的”[3]，即以效率為改革的抓手，來提高語(yǔ)文教學(xué)的效果，增強(qiáng)語(yǔ)文教學(xué)的吸引力。而在這方面，魏書生老師是走在最前列的一位。他的語(yǔ)文教學(xué)改革舉措，多數(shù)是以提高“效率”為直接動(dòng)力、為現(xiàn)實(shí)目的：畫“語(yǔ)文知識(shí)樹”，“以便用較少的時(shí)間和精力獲得較多的學(xué)習(xí)成果”[4]；引導(dǎo)學(xué)生“掌握劃分層次的方法”，“學(xué)生學(xué)得很愉快，提高了學(xué)習(xí)的效率”[5]；對(duì)于被廣為傳誦而譽(yù)為“魏書生模式”的“六步法”，魏老師說：“探索課堂教學(xué)方法，確立課堂教學(xué)類型，都是手段，不是目的，目的是提高課堂教學(xué)的效率”[6]。魏老師多次強(qiáng)調(diào)，他改革取勝的“根本方法”，是樹立了“教學(xué)民主”的思想，而“民主”（也包括他說的“科學(xué)”），在這里更多地被當(dāng)作一種途徑：“如果真正實(shí)行民主，就可以獲得許許多多的助手，得到意想不到的幫助，花費(fèi)較小的力氣取得比較大的效果”[7]。追求效率，是魏老師語(yǔ)文教學(xué)改革的突出特征。也正因?yàn)槿绱?，我們才將他自己?duì)改革經(jīng)驗(yàn)的提煉，主要定位在“語(yǔ)文教學(xué)思想”。

被譽(yù)為“教育改革家”的魏書生，有比語(yǔ)文教學(xué)思想更大的方面或更小的方面值得我們研究、學(xué)習(xí)。從大的方面講，魏書生的師品，他對(duì)教師工作的神圣感、使命感和責(zé)任感，他的努力學(xué)習(xí)、勤于思考、努力探索的精神；往細(xì)里說，在教學(xué)改革的同時(shí)，也或多或少地牽動(dòng)了對(duì)語(yǔ)文課程的改革、對(duì)語(yǔ)文教材的改革。但這些，本文均放在視野以外，而將研究鎖定在語(yǔ)文“教學(xué)”這一層面。鎖定在語(yǔ)文教學(xué)，意味著“就教學(xué)論教學(xué)”。

說教學(xué)“思想”，而不說成是教學(xué)“理論”，基于兩點(diǎn)理由。第一，在教育學(xué)領(lǐng)域，“理論”與“思想”是有分野的。教學(xué)理論，“研究教學(xué)情景中教師的引導(dǎo)、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的行為，構(gòu)建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規(guī)定和處方，以指導(dǎo)實(shí)踐”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是構(gòu)成教學(xué)理論的必要條件。我們將不具備這兩個(gè)必要條件的，稱之為“教學(xué)思想”。第二，這也符合事實(shí)的本相。魏老師的語(yǔ)文教學(xué)改革，始終是在獨(dú)特情境下的教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行的，改革發(fā)端于現(xiàn)實(shí)的需要，目的也是作用于當(dāng)下的實(shí)踐。魏老師寫了大量的文章，出了不少的書，在各地作了許多場(chǎng)報(bào)告，但是，這些報(bào)告和寫作，主基調(diào)是傳布自己的教改實(shí)踐，志趣尚不在構(gòu)建一種教學(xué)理論。魏老師的文章和報(bào)告，講的主要內(nèi)容是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我這么做的效果如何”，其中當(dāng)然有為什么這么想、這么做的理由，以及為什么會(huì)有好效果的論證，但這些理由和論證，尚未深入到學(xué)理的層面，往往還是以“我喜歡”、“我覺得”來了斷。

定位于“思想”而不是“理論”，提醒我們注意到，魏老師的有些言論，不宜看成是理論的嚴(yán)謹(jǐn)表達(dá)；將之主要看成是一種思想的傳遞，也許更能把握住它們的真實(shí)含義。也就是說，對(duì)有些說法，不宜匆忙地進(jìn)入命題合理性的研究；對(duì)有些用詞，包括一些關(guān)鍵的用詞，也不宜直接導(dǎo)入抽象的辨析或論爭(zhēng)，甚至還不能搬來作為研究的工作概念。比如，魏老師說他的改革（包括語(yǔ)文教學(xué)改革和學(xué)校管理改革）成功，靠的是“兩大點(diǎn)一小點(diǎn)”，兩大點(diǎn)一是“民主”，二是“科學(xué)”，一小點(diǎn)“就是領(lǐng)著師生員工練氣功”。這一小點(diǎn)恐怕更多的是“我喜歡”；那兩大點(diǎn)，也必須放在具體的語(yǔ)境中對(duì)含義作具體的闡釋，而這種闡釋，又不宜搬用“民主”、“科學(xué)”這樣的大詞語(yǔ)來做分析的工作概念。

二、 魏書生的語(yǔ)文“教學(xué)”思想

1991年，到拉薩連作了三天半報(bào)告的魏書生，終于有了看一看市容的機(jī)會(huì)，“站在大昭寺面前我有一種心靈被震撼的感覺”，他描述道：“怎么呢？大昭寺門前廣場(chǎng)上一大片磕長(zhǎng)頭的人?！且黄嗣總€(gè)人都是額頭著地、鼻子著地，手‘嘩’地全部撲在地上了，那叫五體投地。”按照“拿來為我所用”的個(gè)性，魏老師“就研究了這中間有用的那部分”：“我覺得老佛爺真有一套，連面兒都不露，就把信徒們征服到這樣的程度，你說，咱們教書的天天和學(xué)生打交道，講的還是真理，怎么就不能讓他們使勁信呢？”[9]這段話，無(wú)意間透露了魏老師對(duì)語(yǔ)文“教學(xué)”（教）的體認(rèn)。

綜觀魏老師的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐和他的一系列言論，似乎可以這么說，教學(xué)，在魏老師的心目中，主要體認(rèn)成“造信”，為了“造信”而又連貫到“制法”。

在魏書生語(yǔ)文教學(xué)思想里，“信”，首先是指向教師自我的名詞。要搞好教學(xué)、搞好語(yǔ)文教學(xué)，魏老師認(rèn)為，首先是教師要有“信”：要有堅(jiān)定的信仰、高尚的信念、必勝的信心、誠(chéng)實(shí)的信義、可靠的信用以及證實(shí)自我能力和價(jià)值的信望、信譽(yù)。初翻《魏書生教育文庫(kù)》中的《語(yǔ)文教學(xué)》卷，許多人感到疑惑，因?yàn)殚_卷的“自強(qiáng)篇”，內(nèi)容似乎與常識(shí)所理解的“語(yǔ)文教學(xué)”搭不上邊?！岸嘤昧飧淖冏约骸?、“胸前戴像章感到有力量”、“人生的價(jià)值”、“調(diào)整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉筆生涯的苦與樂”、“笑對(duì)人生”、“善于比”、“怎樣看待困難和失敗”、“多吸收，少批判”、“不斷提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。這些怎么是“語(yǔ)文教學(xué)”呢？但在魏老師看來，這些就是語(yǔ)文教學(xué)最重要的組成，或者說，是搞好語(yǔ)文教學(xué)充分的、在魏老師看來可能還是必要的前提條件。就像有人指出的：“魏書生在教學(xué)管理中總是首先將目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建設(shè)，以此作為教育教學(xué)活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)”。[10]

“信”，也指向?qū)W生的自我。學(xué)生要搞好學(xué)習(xí)、要搞好語(yǔ)文學(xué)習(xí)，魏老師指出，必須要有“信”。他曾先后與100多名“差生”談心，曾和一名最后進(jìn)的學(xué)生同桌聽了150多節(jié)課，在分析具體原因?qū)ふ翼憫?yīng)對(duì)策的同時(shí)，得出了這樣的結(jié)論：人的大腦像一部機(jī)器，可分為動(dòng)力部分和工作部分，實(shí)際上大部分學(xué)校的老師應(yīng)付大部分中下等學(xué)生學(xué)習(xí)問題，都是動(dòng)力部分，而主要不是工作部分的問題。[11]動(dòng)力部分，魏老師有時(shí)表述為“非智力因素”，從自己的自學(xué)經(jīng)歷，他體會(huì)到：“智力因素在自學(xué)的成績(jī)中只有一小半的功勞，一多半的功勞屬于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。”[12]他所著的《學(xué)生實(shí)用學(xué)習(xí)方法》，所講的“學(xué)習(xí)方法”，幾乎都圍繞著學(xué)生要有“信”這個(gè)主題，這從下面所抄錄的這些標(biāo)題就可以看出大概：“確立明確、高尚的學(xué)習(xí)目的”、“施加學(xué)習(xí)是享受的意念”、“堅(jiān)信自己有巨大的潛能”、“利用潛意識(shí)，堅(jiān)信我能行”、“放聲高呼——我能成功”、“信心之火不滅，大器可以晚成”、“從失敗中崛起”、“競(jìng)爭(zhēng)中磨練意志”、“跑進(jìn)快樂天地，磨練頑強(qiáng)意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤勞是做人的根本，是做學(xué)生的根本”。

在魏老師看來，教學(xué)的首要任務(wù)，就是使學(xué)生有“信”。于是，名詞的“信”便走向動(dòng)詞。而教學(xué)的問題，很大程度上也被魏老師轉(zhuǎn)化成了“造信”的問題?！霸煨拧?，魏老師統(tǒng)稱為“育人”，從學(xué)生的角度，又叫“自我教育能力”的培養(yǎng)。但不管怎么稱呼，關(guān)鍵點(diǎn)都在“讓學(xué)生使勁信”，從而使學(xué)生具有強(qiáng)勁的學(xué)習(xí)動(dòng)力，從而提高教與學(xué)的效率。

“造信”，當(dāng)然依賴教師的“人格魅力”。但教師光致力于自我的人格修養(yǎng)，未必會(huì)產(chǎn)生“教學(xué)”（教）含義上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能顯現(xiàn)教師魅力的辦法。在魏書生的語(yǔ)文教學(xué)思想里，“法”被概括地表述為“民主”、“科學(xué)”，再加上一小點(diǎn)“練氣功”。從語(yǔ)境中看，“民主”，在這里指“制法”的方法論，或者叫“根本的辦法”?！霸S多教師問我，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性這么高，是用什么辦法調(diào)動(dòng)的？我仔細(xì)想來，根本的辦法其實(shí)只有兩個(gè)字‘民主’。教師樹立了教學(xué)民主的思想，教學(xué)中多和學(xué)生商量，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性就容易高漲起來?！盵14]“科學(xué)”，在這里指定型化的“法”，也就是“以法治語(yǔ)文教學(xué)”的“自動(dòng)化管理系統(tǒng)”。“練氣功”，在這里可以代表強(qiáng)化“造信”效果的種種方法機(jī)巧。換句話說，在魏書生語(yǔ)文教學(xué)思想里，為“造信”而制的“法”，主要有三種含義：一是“師”的思想之法，它決定了在什么基礎(chǔ)上“制”，如何“制”，也部分地決定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“學(xué)”的規(guī)范之法，它比通常在教學(xué)管理意義上所說的“規(guī)則”要廣，要強(qiáng)有力，巨細(xì)無(wú)遺；管理方法中包含著學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏書生意義上的“教”）的機(jī)巧之法，如精神充電、上課之前領(lǐng)學(xué)生放聲唱歌、要學(xué)生七嘴八舌地大聲說、讓學(xué)生做仰臥起坐、俯臥撐乃至練氣功等等。相應(yīng)地，魏老師所營(yíng)造的“信”，從學(xué)生的角度，便有可辨的三種表現(xiàn)：一是在思想上的“信”，信自己、信老師、信老師的話，正如相信、信任、信服、信賴、信托等動(dòng)詞所表達(dá)的。二是在行為上的“信”，信奉、信從、信守。魏老師在班里上課，學(xué)生起立之后，有時(shí)要大聲齊背課文，背完后他才請(qǐng)學(xué)生坐下，但時(shí)常有一些學(xué)生請(qǐng)坐后卻不肯就座，因?yàn)榘窗嗬锏摹胺ā?，混在齊背聲中的“南郭先生”要自我舉報(bào)，說明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。這就是在行為上的“信”。三是在意志上的“使勁信”，既來自憑“信”依“法”而獲得優(yōu)秀學(xué)習(xí)成果的強(qiáng)化，也來自被教師“千方百計(jì)”的種種“造信”技法的感染，在魏老師的班里，還包括由老師的“榮譽(yù)”（“信譽(yù)”）而產(chǎn)生的激勵(lì)效應(yīng)。

在魏書生的語(yǔ)文教學(xué)思想里，“造信”與“制法”相輔相成，“法”和“信”互為因果。但歸根結(jié)底，“制法”是為了“造信”，“法”服務(wù)于“信”。魏老師認(rèn)為，學(xué)生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏書生說：“我深深感到，一位教師，要做經(jīng)師，更要做人師。……育人是語(yǔ)文教師分內(nèi)的事，只有堅(jiān)持育人，才可能進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)的自由王國(guó)。”[15]“回憶自己走過的語(yǔ)文教改之路，我感覺最滿意的一點(diǎn)就是始終把育人放在第一位?！薄拔铱傁?，抓住了育人這一關(guān)鍵，再去教語(yǔ)文，新辦法、舊辦法、土辦法、洋辦法，都能改造成好辦法?！盵16]

第2篇：基于大概念的語(yǔ)文教學(xué)范文

“共生寫作”給作文教學(xué)帶來了什么？

主持人語(yǔ)

“共生寫作”，是黃厚江老師“共生教學(xué)”的思想在作文教學(xué)上的體現(xiàn)。共生寫作教學(xué)主張：用作文教作文，在作文中學(xué)會(huì)作文，老師和學(xué)生一起寫作文。共生寫作教學(xué)有豐厚的實(shí)踐土壤，操作性強(qiáng)，成效明顯，深受一線教師歡迎。本期，特邀請(qǐng)“共生寫作”首創(chuàng)者黃厚江老師談?wù)劰采鷮懽鹘虒W(xué)帶來的幾個(gè)轉(zhuǎn)變，幫助我們加深對(duì)共生寫作教學(xué)的認(rèn)識(shí)。徐飛老師對(duì)共生所引發(fā)的關(guān)系重建做了深入的思考，向浩老師就一節(jié)課例分析了共生寫作教學(xué)與傳統(tǒng)寫作教學(xué)的異同，李永紅老師對(duì)共生寫作與生活化寫作在使用文本方面的共通點(diǎn)進(jìn)行了梳理。四篇文章，既有宏觀的理論探索，也有微觀的課例分析，相信會(huì)激發(fā)起大家的共鳴與思考。

本期主持：徐飛

我們從成功的寫作教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出共生寫作的教學(xué)方法之后，有不少教師問：什么是共生寫作教學(xué)呢？共生寫作教學(xué)有什么樣的價(jià)值呢？共生寫作教學(xué)和其他寫作教學(xué)方法有什么不同呢？這里我們對(duì)最后這個(gè)問題做簡(jiǎn)略回答。簡(jiǎn)單地說，共生寫作教學(xué)的特點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)了“四個(gè)轉(zhuǎn)變”。

一、把“結(jié)論教學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑^程教學(xué)”

我們一直以為，結(jié)論教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)最為普遍也是最為嚴(yán)重的一個(gè)問題，這是語(yǔ)文教學(xué)低效率的主要原因。語(yǔ)文共生教學(xué)就是針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的結(jié)論化和過程缺失，在豐富的課堂實(shí)踐和大量案例研究的基礎(chǔ)上，運(yùn)用共生理論總結(jié)提出的教學(xué)方法。

所謂結(jié)論教學(xué)，就是教學(xué)過程以結(jié)論為中心，把結(jié)論作為教學(xué)的主要內(nèi)容，以學(xué)生掌握結(jié)論作為教學(xué)的主要目的，或者是直接將現(xiàn)成的結(jié)論傳遞給學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是被動(dòng)接受現(xiàn)成的結(jié)論，或者整個(gè)教學(xué)過程就是為了推導(dǎo)、印證一個(gè)既定的結(jié)論。

結(jié)論化寫作教學(xué)的常見表現(xiàn)，就是教師出題目、學(xué)生寫作文的反復(fù)循環(huán)。學(xué)生就是反復(fù)寫，教師就是反復(fù)打分?jǐn)?shù)，寫評(píng)語(yǔ)。所謂寫評(píng)語(yǔ)，常常就是給學(xué)生的作文貼一個(gè)結(jié)論性的標(biāo)簽，評(píng)價(jià)學(xué)生作文好還是不好，好在哪里，不好在哪里。結(jié)論性的作文指導(dǎo)課，就是講寫作知識(shí)，講寫作技巧，講高考、中考的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，就是告訴學(xué)生什么樣的作文是好作文，什么樣的作文能得多少分。從某種意義上說，這種以結(jié)論為中心的寫作教學(xué)其實(shí)既沒有“教”也沒有“學(xué)”;即使有“教”有“學(xué)”，“教”和“學(xué)”也是脫節(jié)的，教師的“教”并不能對(duì)學(xué)生的寫作發(fā)生作用。

在結(jié)論式的寫作教學(xué)之中，寫作課上沒有寫作，教師沒有寫，學(xué)生也沒有寫。我們常常看到寫作教學(xué)課上，要么是以讀為主，讀名家作品，讀學(xué)生優(yōu)秀作文，讀中高考的滿分作文;要么是以講為主，講寫作的道理，講寫作知識(shí)，講寫作方法，講寫作技巧，講評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。而共生寫作教學(xué)的核心主張是用寫作教寫作，在寫作中教寫作，大家一起學(xué)寫作。在寫的過程中學(xué)習(xí)寫作知識(shí)，感悟?qū)懽饕?guī)律，掌握寫作方法。更重要的是，共生寫作教學(xué)的寫作過程，是一個(gè)互相喚醒、互相引領(lǐng)、互相促進(jìn)的寫作過程。教師用自己的寫作體驗(yàn)喚醒、引領(lǐng)、激勵(lì)學(xué)生的寫作，學(xué)生也用自己的寫作體驗(yàn)互相喚醒、互相引領(lǐng)、互相促進(jìn)。

二、把教師由“教練”變成“陪練”

教師在作文教學(xué)課堂中應(yīng)該是什么角色，不同的人有不同的理解，不同的人也有不同的表現(xiàn)。有的教師在作文教學(xué)的課堂中的角色就是交通警察，他們的主要任務(wù)就是指出學(xué)生有沒有違規(guī)，在哪里違了規(guī);有的教師在作文教學(xué)課堂中就是法官，他們的主要任務(wù)就是宣判學(xué)生在哪些方面違背了法規(guī)，應(yīng)該受到什么樣的處罰;有的教師在作文教學(xué)課堂中的角色就是裁判，他們的主要任務(wù)就是判定學(xué)生作文的優(yōu)劣，誰(shuí)應(yīng)該獲得什么樣的獎(jiǎng)懲;也有的教師在作文教學(xué)課堂中的角色是編劇和導(dǎo)演，他的任務(wù)就是指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己編寫好的劇本和要求演出;也有的教師在作文教學(xué)課堂中的角色就是教練，他的任務(wù)就是指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)該怎么寫作文。大概最后一種認(rèn)識(shí)和做法最容易得到大家的認(rèn)可，不少老師也是自覺地承擔(dān)這樣的角色。

應(yīng)該承認(rèn)，在前面種種角色定位中，教練的角色是比較合理的。假如真的是一位懂寫作、會(huì)寫作的教師，或許真能成為對(duì)學(xué)生很有幫助的教練。假如教師自己本來就不懂寫作、不會(huì)寫作，或者以前曾經(jīng)懂、曾經(jīng)會(huì)，而現(xiàn)在已經(jīng)很久沒有下水了，甚至身體早就發(fā)福了――即使下了水也游不動(dòng)了，只是站在岸上根據(jù)游泳的書本講一些游泳的知識(shí)和方法，對(duì)于學(xué)生的寫作幫助肯定就不大。其實(shí)，即使真的懂寫作的教師，站在岸上講述寫作的知識(shí)和道理，也不如跳進(jìn)水里和學(xué)生一起游泳，一邊游一邊指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生的幫助更大。

而在共生寫作教學(xué)之中，教師的角色是教練但同時(shí)更是陪練，是自己跳進(jìn)游泳池或者跳下河和學(xué)生一起游泳。跳進(jìn)了水里，和教學(xué)對(duì)象的距離更近，更能夠及時(shí)準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)問題，教的過程和學(xué)的過程能夠更好地融合。共生寫作教學(xué)，最基本的課型之一就是師生共生寫作，即教師參與學(xué)生的寫作過程，學(xué)生參與老師的寫作過程。這種師生相互融合的寫作活動(dòng)，能夠極大地激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，喚起學(xué)生的寫作熱情，能夠最直接地影響學(xué)生的寫作方式、寫作行為，改善學(xué)生的寫作過程。

學(xué)習(xí)場(chǎng)理論也可以充分說明這一轉(zhuǎn)變的重要性。場(chǎng)的概念來自物理學(xué)。場(chǎng)是一種特殊的物質(zhì)，雖然看不見摸不著，但是它的確存在，比如引力場(chǎng)、磁場(chǎng)等。著名心理學(xué)家勒溫最早將“場(chǎng)”這個(gè)概念引入到教學(xué)過程中，提出了學(xué)習(xí)場(chǎng)這一概念。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是場(chǎng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，是指和諧的多元互動(dòng)的學(xué)習(xí)模式，即以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)過程諸要素完美結(jié)合、和諧共振的一種具體的學(xué)習(xí)場(chǎng)景、和諧的學(xué)習(xí)氛圍和協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)場(chǎng)的構(gòu)建，意味著師生關(guān)系發(fā)生了根本的變化。教師不再立足于教學(xué)系統(tǒng)之外，而是系統(tǒng)中的一分子，作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)，積極地參與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的變革;同時(shí)，教師自身也反作用于學(xué)生，成為交互教學(xué)中的一種能力的存在。教師由“教練”變成“陪練”，就是把自己置于課堂學(xué)習(xí)的系統(tǒng)之內(nèi)，而不是置身其外。

三、把“個(gè)體寫作”變成“群體寫作”

傳統(tǒng)的寫作和寫作教學(xué)，都是非常個(gè)人化的，都是相對(duì)封閉的。而共生寫作教學(xué)，開放了個(gè)體的寫作空間，把個(gè)人化的寫作行為集體化，這對(duì)于提高寫作課堂教學(xué)的效用，意義是顯著的。它一方面充分發(fā)揮了教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的作用，利用教學(xué)情境激發(fā)學(xué)生參與寫作的活動(dòng)，豐富寫作體驗(yàn);另一方面，它優(yōu)化了學(xué)生寫作過程中的同伴關(guān)系，讓寫作的主動(dòng)者帶動(dòng)寫作的被動(dòng)者進(jìn)入寫作的境界，讓寫作的先進(jìn)者帶動(dòng)相對(duì)的后進(jìn)者融進(jìn)寫作的過程。一般認(rèn)為，最理想的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)也就只是一個(gè)合適的教學(xué)情景，而共生寫作教學(xué)特別注重發(fā)揮學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)的教學(xué)價(jià)值。共生教學(xué)認(rèn)為，教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)既是最好的教學(xué)資源，也是有效的教學(xué)手段，而這一點(diǎn)在寫作教學(xué)中體現(xiàn)得尤為顯著。葉圣陶先生曾經(jīng)創(chuàng)辦過一個(gè)“生生農(nóng)場(chǎng)”，就是讓孩子們自己學(xué)習(xí)種菜，學(xué)習(xí)種莊稼。這一理念對(duì)于我們的語(yǔ)文教學(xué)，尤其是寫作教學(xué)有著不同尋常的借鑒意義。我們常?？吹降氖牵處熢谧魑脑u(píng)講時(shí)，總是喜歡讀優(yōu)秀的作文，試圖以此引領(lǐng)和改善其他同學(xué)的寫作。這或許有一點(diǎn)作用，但不能不說這對(duì)作文教學(xué)的理解過于簡(jiǎn)單化。共生寫作教學(xué)以為，就像大孩子帶著小孩子做游戲，作文教學(xué)不只是讀優(yōu)秀的作文，而是讓優(yōu)秀的、會(huì)寫作的同學(xué)帶動(dòng)其他同學(xué)一起進(jìn)入寫作的情景。大家一起講故事，人人都能成為講故事的高手;大家一起寫作文，人人喜歡寫作文。

學(xué)習(xí)場(chǎng)既是一種學(xué)習(xí)環(huán)境，又是一種學(xué)習(xí)系統(tǒng)，它是指所有事件交織在一起相互作用、相互影響的具有內(nèi)在統(tǒng)一性的整體。它是這個(gè)整體中的所有人、所有事物發(fā)揮作用的關(guān)系場(chǎng)，是一種刺激、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的包括物理環(huán)境和心理環(huán)境在內(nèi)的充滿生機(jī)與活力的“學(xué)習(xí)環(huán)境”?！按蠹乙黄鹬v故事”的群體性的共生寫作教學(xué)，就是充分利用具體的學(xué)習(xí)場(chǎng)景、和諧的學(xué)習(xí)氛圍和協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)環(huán)境，發(fā)揮這個(gè)“交織在一起相互作用、相互影響的具有內(nèi)在統(tǒng)一性的整體”的作用，刺激促進(jìn)學(xué)生的寫作活動(dòng)。學(xué)生的寫作不再是孤立的、被動(dòng)的，而是在一種合作的、開放的、主動(dòng)的、活躍的氛圍中進(jìn)行。

四、把“割裂的寫作”變成“融和的寫作”

共生寫作教學(xué)反對(duì)以寫作知識(shí)、寫作理論、寫作方法、寫作技巧以及名家名篇和學(xué)生優(yōu)秀習(xí)作的閱讀為主的作文教學(xué)，但共生寫作教學(xué)并非不要寫作知識(shí)，不要寫作理論，不要寫作方法，不要寫作技巧，不要名家名篇和學(xué)生優(yōu)秀習(xí)作的閱讀，只是將這一切都融合在寫作的過程之中;而不是像結(jié)論教學(xué)那樣，把知識(shí)、結(jié)論、方法、技巧的學(xué)習(xí)作為教學(xué)的主要內(nèi)容和根本目的，而且把這些東西的學(xué)習(xí)完全外在于寫作的過程。

第3篇：基于大概念的語(yǔ)文教學(xué)范文

【關(guān)鍵詞】：作文??快樂??興趣??生活素材

作文是語(yǔ)文教學(xué)中一個(gè)重要組成部分，它能全面反映學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力，那么作為一名中學(xué)語(yǔ)文教師，提高作文教學(xué)，提高學(xué)生作文水平，成為當(dāng)務(wù)之急。那么，怎么才能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)作文的興趣？中學(xué)階段，學(xué)生的好奇心和好勝心是很強(qiáng)的，形象思維強(qiáng)于抽象思維。根據(jù)學(xué)生這一特點(diǎn)，要培養(yǎng)學(xué)生寫作文的興趣，老師應(yīng)在“新”字上下功夫。這就需要教師在作文教學(xué)中要轉(zhuǎn)變觀念，改變教學(xué)方式，讓學(xué)生在作文課中“活”起來。

一、營(yíng)造寫作氛圍，激發(fā)寫作興趣

“興趣是最好的老師”，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，激發(fā)學(xué)生寫作的興趣，在全班營(yíng)造一種寫作的氛圍，作文教學(xué)自然就事半功倍了。那么如何營(yíng)造寫作氛圍呢？

1、以身示范，潛移默化。

作為語(yǔ)文教師，需要廣博的知識(shí)和較高的語(yǔ)言表達(dá)能力。倘若在課堂教學(xué)中，教師能旁征博引，妙語(yǔ)連珠，使得學(xué)生如沐春風(fēng)。那么，學(xué)生自然會(huì)對(duì)語(yǔ)言文字產(chǎn)生濃厚興趣，開始萌發(fā)出表達(dá)的欲望。同時(shí)在學(xué)生作文過程中，教師親自動(dòng)手寫作，將現(xiàn)實(shí)的生活變成文字，可以是班內(nèi)、校內(nèi)的真人真事，可以是自己對(duì)生活的感悟，將作品拿到班內(nèi)與學(xué)生分享，可能自己的水平不是很高，但在學(xué)生的心目中，你會(huì)變的很偉大，學(xué)生會(huì)覺得自己的語(yǔ)文老師很神奇，他們會(huì)自然而然地喜歡甚至是崇拜你，“親其師，信其道”，學(xué)生也許會(huì)因喜歡上他的語(yǔ)文老師而喜歡上了作文。一方面是自我陶醉，一方面確實(shí)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響?！?/p>

2、開展活動(dòng)，構(gòu)筑平臺(tái)。

初中生都有自我表現(xiàn)和被肯定的需要，創(chuàng)辦本班或者本校特有的班級(jí)報(bào)刊，讓學(xué)生擁有展示自我的舞臺(tái)，無(wú)疑對(duì)學(xué)生的寫作興趣有促進(jìn)作用。為他們喜歡寫作打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。除此之外，我還利用手抄報(bào)的形式，將學(xué)生作品成集成冊(cè)。

二、激發(fā)快樂寫作興趣

單純從作文教學(xué)上看，便是語(yǔ)文教學(xué)中“望文輕嘆”的區(qū)域：學(xué)生搜腸刮肚卻未湊得只言片語(yǔ)，教師費(fèi)盡唇舌始終打不開學(xué)生的靈感之門。教學(xué)效果確實(shí)如呂淑湘先生說的“少、慢、差、費(fèi)”。究其原因，大概在于：學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐少，信息渠道不暢，校園生活枯燥乏味，造成了思維的限制性；作文題目的陳舊俗套，內(nèi)容單調(diào)重復(fù)，造成了思維的呆滯性；老師過多的公式化、概念化的作文指導(dǎo)，造成思維的單一性。這三性互為因果、互相影響、惡性循環(huán)，形成一個(gè)“思維怪圈”，造成學(xué)生腦細(xì)胞“萎縮”的現(xiàn)象，從而對(duì)寫作倍感膩煩?；谝陨蠁栴}和現(xiàn)象的現(xiàn)實(shí)存在，對(duì)語(yǔ)文作文教學(xué)的改革，是迫在眉睫的問題。而改革，首先要改掉學(xué)生的“苦”和“煩”，還學(xué)生一個(gè)“樂學(xué)”和“樂寫”?？鬃佑芯涿浴爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者”，那么，如何讓學(xué)生“樂”起來呢？“快樂作文”是我近年在語(yǔ)文作文教學(xué)中探索最優(yōu)化途徑的一次嘗試。

三、生活素材，讓學(xué)生的心“活”起來

學(xué)生要寫作，首先要有素材，而素材來源于生活。生活是寫作的源泉，作文言之無(wú)物，沒有時(shí)代感，沒有生活氣息，根本原因就在于離開了寫作的活水源頭——生活。曾有人說：“語(yǔ)文一旦與生活相聯(lián)系，馬上就生動(dòng)活潑起來?！币龑?dǎo)學(xué)生積極投入生活作生活的主人。新課標(biāo)指出語(yǔ)文作文一定要寫出自己的真情實(shí)感。長(zhǎng)期讓學(xué)生坐在教室里寫作限制了學(xué)生的視野，使學(xué)生無(wú)話可說，時(shí)間長(zhǎng)了，寫作給學(xué)生的心加上了沉重的枷鎖，周圍的生活在他們眼前覺得很平常，沒有新意，學(xué)生寫出來的文章很空洞，更多的學(xué)生則為了完成任務(wù)，東搬西湊，寫出來的文章沒有真實(shí)性。例如：我讓學(xué)生寫自己的童年生活，有部分學(xué)生寫到了在大海邊玩耍的情景，還寫了跟著姥爺在沙灘上見貝殼的現(xiàn)象。其實(shí)，在我們農(nóng)村生活的孩子，根本沒有見過大海的真實(shí)面目，更不要說自己在沙灘上撿貝殼。

為了改變這種現(xiàn)狀，我認(rèn)為：在寫作前讓學(xué)生實(shí)地去觀察一下生活中活的事物，讓他們?nèi)チ私馐挛?，感受生活，使他們的心也隨著新鮮的事物“活”起來。只要學(xué)生有一種想寫的欲望，就能從生活中找到活的素材，寫出來的內(nèi)容也是活的。例如：在中學(xué)一次作文教學(xué)中，我讓學(xué)生寫某一處的景色。明明是在春季，但很多同學(xué)卻寫了《我喜歡秋天》、《冬天的雪花》等文章。還有部分同學(xué)寫春天時(shí)還寫了到河中游泳，去樹林采野果的片段。我當(dāng)時(shí)我很生氣，但事后靜心一想，這不是學(xué)生的錯(cuò)，是我們給學(xué)生到野外去觀察的機(jī)會(huì)太少了。于是我專門抽出兩節(jié)課的時(shí)間帶學(xué)生到校外去觀察春天的景色?；貋砗笪以僮屗麄兝^續(xù)寫這次的作文，結(jié)果同學(xué)們都寫出了自己觀察到的真實(shí)的景象和感受。雖然語(yǔ)句不太通順，但內(nèi)容是真實(shí)的，是活的。

以后，每次作文課，同學(xué)們都要求我?guī)麄內(nèi)ヒ巴?，我也根?jù)寫作的實(shí)際需要，盡力的滿足他們的意愿。并在野外的活動(dòng)中引導(dǎo)他們找寫作的素材，感受生活的美好，使他們有“心”去寫作。過了一段時(shí)間，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)作文不但不那么害怕了，而表現(xiàn)出了一種想寫作的欲望，我認(rèn)為這就是寫作的一個(gè)很好的開始。只有學(xué)生的心活起來，寫出的文章才會(huì)活。

參考書目： 《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》

第4篇：基于大概念的語(yǔ)文教學(xué)范文

提煉文本的主要內(nèi)容幾乎是每個(gè)成年人在閱讀中的自動(dòng)化動(dòng)作，但也恰恰是由于這種“自動(dòng)化”，使得我們教師常常忽視了隱藏在這樣的言語(yǔ)活動(dòng)背后的心理運(yùn)作機(jī)制，往往會(huì)按照成人的理解以及思維習(xí)慣來看待學(xué)生的學(xué)習(xí)，容易將“現(xiàn)成的結(jié)論”告訴（教）給學(xué)生并加以大量的訓(xùn)練，僅讓學(xué)生去“學(xué)得”，這樣的教學(xué)既不能使學(xué)生獲得對(duì)相關(guān)概念的真正理解，又易使學(xué)生遭遇人為的障礙，進(jìn)而逐步對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡。下面以《“番茄太陽(yáng)”》一課為例，從關(guān)注年段目標(biāo)、文本特色、遷移運(yùn)用三個(gè)層面，循著“言語(yǔ)模型”的發(fā)現(xiàn)、理解、積累、運(yùn)用整個(gè)過程，通過學(xué)生“概括課文內(nèi)容”活動(dòng)的開展，分析學(xué)生在此項(xiàng)言語(yǔ)實(shí)踐過程中的思維過程，以及教師如何設(shè)計(jì)“過程”促進(jìn)學(xué)生“言語(yǔ)模型”的形成。

一、“發(fā)現(xiàn)模型”：聚焦年段目標(biāo)，教給閱讀方法，初步把握主要內(nèi)容。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)第二學(xué)段閱讀教學(xué)“把握文章主要內(nèi)容”方面的具體要求主要有以下幾點(diǎn)：

能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情。能對(duì)課文中不理解的地方提出疑問。

能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。

《“番茄太陽(yáng)”》是蘇教版四下第四單元中的第二篇課文。本單元編排了《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》《“番茄太陽(yáng)”》《第一次抱母親》《我不是最弱小的》這樣四篇敘事性文章?！丁胺烟?yáng)”》一文呈現(xiàn)出鮮明的敘事風(fēng)格，其按照事情發(fā)展順序敘事的條理性和不斷出場(chǎng)的人物交織的豐富性，都需要學(xué)生去學(xué)習(xí)。通過理清其脈絡(luò)，然后才能清晰地把握主要內(nèi)容，因此我們把“把握主要內(nèi)容”確定為教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)。

1.段意連接，初步把握

（1）學(xué)生交流對(duì)課文的大致了解。

（2）教師引導(dǎo)學(xué)生一部分，一部分認(rèn)真閱讀，了解每一部分主要講了什么。

（3）指導(dǎo)學(xué)生把各部分的意思連起來說一說。

2.提煉主干，感知意義

（1）針對(duì)學(xué)生很快就提取出主要的信息，但是對(duì)主體部分概括冗余信息過多的問題，相機(jī)指導(dǎo)。

（2）教師請(qǐng)學(xué)生分段讀課文，并嘗試用最簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言概括這一部分的大概內(nèi)容。

這一環(huán)節(jié)的意圖是讓每個(gè)學(xué)生都親歷“意義提煉”的感知過程，并通過板書關(guān)鍵詞句，為后續(xù)提煉、比較、總結(jié)，發(fā)現(xiàn)“段意連接法”的意義做準(zhǔn)備。

二、 “完善模型”：聚焦文本特色，明晰言語(yǔ)模型，明確概括的主要方法

《“番茄太陽(yáng)”》是屬于典型的“人物故事”和“我”的故事相互交織的模式――“盲童明明”跟隨父母艱難謀生，期待角膜移植手術(shù)……離開菜場(chǎng)，前往手術(shù)；“我”生活暗淡，蝸居謀生，認(rèn)識(shí)明明一家……和明明常來常往，逐漸熟悉……聽說可以手術(shù)，我盡力幫助（教科書將這一部分刪除）……明明臨別贈(zèng)言感動(dòng)了我！這是梳理文章脈絡(luò)、理清故事情節(jié)的難點(diǎn)之處。是培養(yǎng)四年級(jí)學(xué)生針對(duì)故事性文章通過梳理“在醫(yī)院里，明明會(huì)怎么向別人講述“我”和她的故事？

審視上述的課例，如何讓學(xué)生真正經(jīng)歷“建?！边^程來實(shí)施言語(yǔ)理解？案例中先讓學(xué)生對(duì)借助段意連接有初步感知，緊接著教師創(chuàng)設(shè)能用“關(guān)鍵詞提煉”的方式，再次感知“段意連接”的角度入手，進(jìn)而通過具體的言語(yǔ)實(shí)踐，讓學(xué)生對(duì)“言語(yǔ)模型”在學(xué)習(xí)中的運(yùn)用有著深切的體驗(yàn)和感悟，并對(duì)之產(chǎn)生好奇，從而在學(xué)習(xí)中能主動(dòng)地構(gòu)想模型、建立模型、運(yùn)用模型、驗(yàn)證模型?！笆聦?shí)證明，如果沒有習(xí)得機(jī)制展模型，然后通過整體上聯(lián)系、概括，就不能抽象出“段意連接法”。在語(yǔ)文教學(xué)中，我們往往不僅要著眼于這是什么，為什么是這樣？還要著力于這是怎么成為這樣的？怎么聽，怎么說，怎么讀，怎么寫，怎么想？這些正是學(xué)習(xí)語(yǔ)文和教語(yǔ)文的關(guān)鍵之處！因此，分析話語(yǔ)和文章的構(gòu)成過程和經(jīng)驗(yàn)，也是模擬說話人和作者的心理原型的重要方法之一?！睂W(xué)生對(duì)“段意連接法”概括課文主要內(nèi)容的背后機(jī)理的學(xué)習(xí)，不能靠背誦相關(guān)定義，必須在大量的現(xiàn)實(shí)情境中做出取舍、抽象和概括，并在質(zhì)疑、爭(zhēng)論、舉例，以及教師及時(shí)、到位的“點(diǎn)撥”引導(dǎo)下來學(xué)習(xí)。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》將“能初步把握文章的主要內(nèi)容、能復(fù)述敘事性作品的大意”作為第二學(xué)段重點(diǎn)要求的訓(xùn)練點(diǎn)。因此最后的教學(xué)，實(shí)際上宕開一筆，是讓學(xué)生在運(yùn)用中深化對(duì)言語(yǔ)模型的認(rèn)識(shí)，是對(duì)課文內(nèi)容把握的檢驗(yàn)和強(qiáng)化。這樣的言語(yǔ)活動(dòng)，基于學(xué)生的學(xué)展開，學(xué)生經(jīng)歷的“過程”是充分的。

在課程的實(shí)施中，我們發(fā)現(xiàn)：借助“言語(yǔ)模型”建構(gòu)的過程，發(fā)展思維，形成言語(yǔ)思維方法是我們?cè)陂_展語(yǔ)文科課程實(shí)施的可為之處。它擁有以下的學(xué)理支撐：

體驗(yàn)：從激活到融入

心理學(xué)研究表明，學(xué)生在積極的情緒作用下學(xué)習(xí)，精力更集中，思維更敏捷，記憶更牢靠。對(duì)“言語(yǔ)模型”的學(xué)習(xí)與運(yùn)用也應(yīng)從激發(fā)主體主動(dòng)參與開的語(yǔ)言生活實(shí)踐作背景，如果缺少習(xí)得的內(nèi)驅(qū)力――潛意識(shí)的意志和動(dòng)機(jī)的介入，如果失去感性體驗(yàn)及感悟機(jī)能的支持，語(yǔ)言認(rèn)知機(jī)制必定會(huì)發(fā)生扭曲：有語(yǔ)言知識(shí)而無(wú)語(yǔ)言能力。

這樣一種“構(gòu)想――建立――運(yùn)用――驗(yàn)證”的流程大體可以和“習(xí)得”機(jī)制相互匹配。伴隨著“學(xué)得”等機(jī)制的綜合參與。言語(yǔ)主體源于體驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)，和基于潛意識(shí)的激活與投入是保障“言語(yǔ)模型”學(xué)習(xí)逐步深入的關(guān)鍵因素。

積累：從“言語(yǔ)模型”到表象

語(yǔ)文課程擔(dān)負(fù)著培育和發(fā)展學(xué)生形象思維能力的任務(wù)。形象思維是個(gè)體利用頭腦中的具體形象――表象來解決問題的思維過程。據(jù)認(rèn)知心理學(xué)研究成果表明：表象是形象思維的主要表征形式。小學(xué)階段是表象和形象思維發(fā)展的黃金期和關(guān)鍵期，表象是形象思維過渡到邏輯思維的橋梁和中介，通過表象訓(xùn)練能發(fā)揮表象的整體作用。

語(yǔ)文教學(xué)中基于“言語(yǔ)模型”的豐富，是表象訓(xùn)練的一種形式。同時(shí)，表象也是語(yǔ)文課程的一個(gè)重要知識(shí)形式，這和“言語(yǔ)模型”也是契合的。所以，“言語(yǔ)模型”在課程實(shí)施中的應(yīng)用和建構(gòu)，可以適當(dāng)?shù)亻_展專題性的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。通過主題性閱讀、對(duì)比性閱讀等形式，積累相關(guān)的“人類文化、語(yǔ)言規(guī)律”等層面的表象。這樣一個(gè)積累的過程體現(xiàn)出不同言語(yǔ)知識(shí)獲得體系的不同表征，它大體上是和“悟得”機(jī)制相適用的。

同時(shí)，我們還要意識(shí)到，從“言語(yǔ)模型”到表象的關(guān)注，需要教師更新對(duì)語(yǔ)文知識(shí)體系的理解。用完善的語(yǔ)文知識(shí)體系去指導(dǎo)教材解讀、資源配置。其次，我們還要結(jié)合相關(guān)的認(rèn)知心理和語(yǔ)言學(xué)等層面的研究成果，從言語(yǔ)理解及生成機(jī)制等層面開展教學(xué)，真正讓教學(xué)符合言語(yǔ)實(shí)踐規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律！

創(chuàng)造：從理解到遷移

言語(yǔ)實(shí)踐的的終極目標(biāo)，應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生的言語(yǔ)理解和言語(yǔ)生成。要實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，教學(xué)就不能只停留在知識(shí)和方法層面，而是要借助“言語(yǔ)模型”由“發(fā)現(xiàn)”“激活”走向“復(fù)制”，從“理解”走向“語(yǔ)用”，學(xué)會(huì)“語(yǔ)文的思維”。

第5篇：基于大概念的語(yǔ)文教學(xué)范文

一

文本的探究可以有內(nèi)容和形式兩個(gè)方面，《國(guó)文百八課》是以形式為主的。在第一課的“文話”《文章面面觀》中，作者就明確地說：“中學(xué)里國(guó)文科的目的，說起來很多，可是最重要的目的只有兩個(gè)，就是閱讀的學(xué)習(xí)和寫作的學(xué)習(xí)。這兩種學(xué)習(xí)，彼此的關(guān)系很密切，都非從形式的探究著手不可?！盵2]接下來則按形式分析一路走下去――先區(qū)別了文言體和語(yǔ)體，再分別講解記述、敘述、說明、議論等主要的表述方式，以及散文、小說、詩(shī)歌等基本的文學(xué)體裁。那么，我們首先應(yīng)該搞清楚的是：確定這樣的思路是出于什么樣的考慮？

在編輯《國(guó)文百八課》之前，葉圣陶已經(jīng)編輯了小學(xué)的《開明國(guó)語(yǔ)課本》，分成初級(jí)和高級(jí)兩個(gè)學(xué)段。初級(jí)小學(xué)“取材從兒童周圍開始，隨著兒童生活的進(jìn)展，逐漸拓張到廣大的社會(huì)。與社會(huì)、自然、藝術(shù)等科企圖作充分的聯(lián)絡(luò)，但本身仍然是文學(xué)的”；高級(jí)小學(xué)基本類似。教學(xué)內(nèi)容上，初級(jí)小學(xué)是“盡量容納兒童文學(xué)及日常生活上需要的各種文體；詞、句、語(yǔ)調(diào)力求與兒童切近，同時(shí)又和標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)相吻合，適于兒童誦讀或吟詠”；高級(jí)小學(xué)是“用詞力求正確，造句力求精密，務(wù)期與標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)相吻合，堪為兒童說話作文的模范”。[3]可見初小和高小之間有明顯的階段差異：初小重在多接觸作品，教學(xué)以誦讀為主；高小轉(zhuǎn)變?yōu)榻柚膶W(xué)閱讀積累語(yǔ)料，規(guī)范讀寫實(shí)踐，以鍛煉言語(yǔ)能力。

由此再來對(duì)照作為中學(xué)教材的《國(guó)文百八課》，講解記述、敘述、描寫和說明的立足點(diǎn)，是讓學(xué)生能夠比較透徹地了解日常所需的基本表達(dá)方式，以此為基礎(chǔ)，再講散文、小說、詩(shī)歌、戲劇的基本特征，從而體現(xiàn)出知識(shí)的梯度。

《國(guó)文百八課》主要是面向初中，到了高中，按照葉圣陶的想法“：文學(xué)名著與其他藝術(shù)品一樣，沒有素養(yǎng)就辨不出他的真味，必需講求欣賞的方法，才能夠領(lǐng)會(huì)。講求方法到了相當(dāng)程度，就是有了‘讀解’與‘欣賞’的能力，也就是達(dá)到了標(biāo)準(zhǔn)?！盵4]這里的“標(biāo)準(zhǔn)”指的就是《高中國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》。而在名為《中文系》的短信中，葉圣陶進(jìn)一步談了大學(xué)文學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)的設(shè)想：一方面，要真以中國(guó)文學(xué)為研習(xí)對(duì)象，而不要像過去那樣實(shí)際是把經(jīng)學(xué)當(dāng)主體；另一方面，建議“新文學(xué)”、外國(guó)文學(xué)也應(yīng)該在研習(xí)之列，因?yàn)槲覀兪且袁F(xiàn)代人的身份研習(xí)文學(xué)，而不是以往的人研習(xí)以往的文學(xué)。[5]

另外，著眼于形式還有其現(xiàn)實(shí)的針對(duì)性。五四將國(guó)語(yǔ)運(yùn)動(dòng)和文學(xué)革命推向新的，在全國(guó)文教界的呼吁下，北洋政府教育部1920年政令，規(guī)定國(guó)民學(xué)校（即初等小學(xué)）的一、二年級(jí)一律將國(guó)文課改為國(guó)語(yǔ)課；并規(guī)定截止到1922年，文言教科書一律廢止，改用語(yǔ)體文；中學(xué)教科書也要逐漸改用語(yǔ)體文。這就為推行國(guó)語(yǔ)，將五四前后出現(xiàn)的白話文學(xué)作品引進(jìn)語(yǔ)文教材開拓了道路。此后，白話文學(xué)作品漸漸在語(yǔ)文教材和語(yǔ)文課堂中出現(xiàn)，于是語(yǔ)體文怎么教的問題提上了日程：文言文因?yàn)樾枰肿址g句句解釋，這也便成了教學(xué)的主要內(nèi)容，但語(yǔ)體文教學(xué)沒有這個(gè)必要了，那么教什么呢？不少學(xué)校對(duì)此展開了積極的探索，像浙江一師試驗(yàn)的問題教學(xué)法，就是教師提出一個(gè)要研究的問題，指定相關(guān)的閱讀材料；學(xué)生在讀懂材料的基礎(chǔ)上，以做大綱的方式表述對(duì)問題的認(rèn)識(shí)或解決問題的方法。然而，當(dāng)時(shí)師生們關(guān)注的往往是民主、自由、思想解放、道德更新等社會(huì)問題，所以越來越將語(yǔ)文教學(xué)的重心放到文本的思想內(nèi)容上，像阮真描述的：“好些教師來宣傳各種主義，討論各種問題，教國(guó)文只是離開文章來講演主義討論問題了。辭句的解釋，視為無(wú)用；文法章法，也不值得注意；因?yàn)檫@都要被學(xué)生討厭而引起反對(duì)的?！盵6]以至于語(yǔ)文課上成了社會(huì)課、倫理課、政治課等的大雜燴。隨著對(duì)語(yǔ)文教育教學(xué)研究的不斷深入，語(yǔ)文教育家們開始矯正這一偏頗的走向：“國(guó)文科的訓(xùn)練，本注重思想的形式上，至于思想的內(nèi)容，是要和各科聯(lián)絡(luò)，而受各科供給的?，F(xiàn)在專重社會(huì)問題的討論，是否不致反忽了形式上的訓(xùn)練，喧賓奪主，而失卻國(guó)文科主要目的，很是一個(gè)問題?！盵7]葉圣陶對(duì)此也做了深刻的反思：“‘五四’以來的國(guó)文科的教學(xué)，特別在中學(xué)里，專重精神或思想一面，忽略了技術(shù)的訓(xùn)練，使一般學(xué)生了解文字和運(yùn)用文字的能力沒有得到適量的發(fā)展，未免失掉了平衡。而一般社會(huì)對(duì)青年學(xué)生要求的卻正是這兩種能力，他們要求學(xué)生第一要寫得通，其次要讀得懂?！盵8]

由上述可知，《國(guó)文百八課》是以文學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)的全過程為坐標(biāo)來定位這部教材的文學(xué)教育，從而認(rèn)定，應(yīng)該是在小學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展讀寫經(jīng)驗(yàn)，并了解文學(xué)體裁的基本知識(shí)。

二

那么，這能不能算是文學(xué)教育呢？之所以要做這樣的考察，是因?yàn)槲覀兺J(rèn)定文學(xué)教育就是訓(xùn)練學(xué)生用固化的體裁模式肢解具體作品，并接受道德教化，而詩(shī)歌、小說、戲劇和藝術(shù)散文等作品樣式則被認(rèn)定是構(gòu)成文學(xué)教育的必要條件。如果按照這樣的標(biāo)準(zhǔn)，那么《國(guó)文百八課》并沒有嚴(yán)格意義上的文學(xué)教育。

這樣看來，編者對(duì)新文學(xué)的看法就值得注意了。按照葉圣陶的觀點(diǎn)，人人要有文學(xué)創(chuàng)造的能力是不現(xiàn)實(shí)的，中學(xué)文學(xué)教育應(yīng)該致力于提高對(duì)文學(xué)性的認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)文學(xué)修養(yǎng)，例如，自五四以來流行的“新文學(xué)”概念，在中學(xué)教育中就可以當(dāng)作語(yǔ)體文來理解，因?yàn)椤罢Z(yǔ)體文不只是把平常說話寫到紙面上去，還得先教說話帶著點(diǎn)文學(xué)的意味。說須能‘創(chuàng)造國(guó)語(yǔ)新文學(xué)’，就等于說須能寫帶著點(diǎn)文學(xué)意味的語(yǔ)體文”[9]。換言之，不是把文學(xué)作品當(dāng)作普通記敘文教，而是相反，普通文章也要有文學(xué)性。正是在這個(gè)意義上，兩位編者對(duì)《國(guó)文百八課》的選文“頗費(fèi)了不少的苦心”，比如編選現(xiàn)成作品的做法，在編者自己來說并不是最理想的“：最理想的方法是依照青年的需要，從青年生活上取題材，分門別類地寫出許多文章來，代替選文?！盵10]但是結(jié)合具體條件反復(fù)斟酌，還是從現(xiàn)成的文字中選了。在144篇選文中，語(yǔ)體文占86篇，文言文為58篇。按呂叔湘的解讀：“現(xiàn)在看起來，這好像是理所當(dāng)然，但在當(dāng)時(shí)這是很突出的。當(dāng)時(shí)流行的幾種初中國(guó)文課本都是文言文比語(yǔ)體文多，銷行最廣的正中書局出版的初中國(guó)文課本幾乎全是文言，只有很少幾篇語(yǔ)體文點(diǎn)綴一下?！盵11]

這樣的看法在當(dāng)時(shí)并不是特別的，像朱自清在《什么是文學(xué)？》一文中舉了的標(biāo)準(zhǔn)，是“文字的作品不外達(dá)意表情，達(dá)意達(dá)得好，表情表得妙就是文學(xué)”；而朱自清對(duì)這一觀點(diǎn)的解讀為：“這里并不特別強(qiáng)調(diào)文學(xué)的表情作用；卻將達(dá)意和表情并列，將文學(xué)看作和一般文章一樣，文學(xué)只是‘好’的文章、‘妙’的文章、‘美’的文章罷了?！盵12]由此可見，兩位編者是把在語(yǔ)文教學(xué)中推行白話文的基本任務(wù)，具體化為提高白話文讀寫的文學(xué)性，以此來統(tǒng)一地涵養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力和文學(xué)素養(yǎng)。在編輯實(shí)踐中落實(shí)這一旨趣的具體做法，就是走形式分析的路子，特別是從文體入手，因?yàn)槲捏w作為文學(xué)作品的話語(yǔ)體式和文本結(jié)構(gòu)方式，是形式探討中最基本的，也是最能夠揭示作品形式特征的。所以在《國(guó)文百八課》基本的學(xué)習(xí)任務(wù)中，“文章的體制”是第一位，但它沒有按照傳統(tǒng)的碑、傳、銘、記的路子安排內(nèi)容，而是系統(tǒng)介紹了散文、詩(shī)歌、小說、戲劇，從而表現(xiàn)出全新的理論視野。20世紀(jì)后半葉的語(yǔ)文教學(xué)中，雖然我們沿用了介紹幾種主要文學(xué)樣式的做法，但只是套用了它的外殼，實(shí)際的做法是按固化的文學(xué)要素肢解作品，再加上從題材史視角分析作品的社會(huì)意義?！皬睦碚撋险f，題材史只有社會(huì)學(xué)的意義而沒有美學(xué)的意義”；像《國(guó)文百八課》這樣徹底地走文體的路子，在文學(xué)教育上的意義至少是：“與題材史相反，文體史的對(duì)象則是文學(xué)話語(yǔ)體式和文本結(jié)構(gòu)方式的歷史，并由文本結(jié)構(gòu)方式的轉(zhuǎn)換生成深入到審美心理結(jié)構(gòu)和藝術(shù)精神結(jié)構(gòu)的演化變易，揭示出藝術(shù)的感受――體驗(yàn)?zāi)Ｊ胶退囆g(shù)反映世界的方式的歷史。顯然，文體史最集中地體現(xiàn)了文學(xué)史的特殊性，沒有文體史的建構(gòu)，完整意義上的文學(xué)史是不可想象的”。[13]這一思路對(duì)今天的很多語(yǔ)文教育工作者來說帶有“頭腦風(fēng)暴”的性質(zhì)。

三

基于給向來被認(rèn)為是玄虛、籠統(tǒng)的國(guó)文科以科學(xué)性的宗旨，拿什么來進(jìn)行文學(xué)教育是編輯者重點(diǎn)研究的問題，因此在這一點(diǎn)上，《國(guó)文百八課》顯示出深遠(yuǎn)的價(jià)值。

第一，知識(shí)是問題情境中的意義建構(gòu)。

文學(xué)實(shí)踐具有情境性，文學(xué)教育應(yīng)該不斷豐富、拓展受教育者的情境體驗(yàn)，但實(shí)際上大多文學(xué)教育活動(dòng)是去情境化的。這種不協(xié)調(diào)源于一種固有的知識(shí)觀――知識(shí)是對(duì)客觀自足的世界的主觀映像；所以教育活動(dòng)對(duì)于人類知識(shí)發(fā)展而言是要傳輸這種表征，對(duì)于受教育者來說是要讓他們掌握這套系統(tǒng)以便到現(xiàn)實(shí)中去應(yīng)用。然而，即使是數(shù)學(xué)知識(shí)也需要考慮它對(duì)于社會(huì)情境脈絡(luò)的適應(yīng)力，更何況文學(xué)知識(shí)具有更典型的情境化特征。

在這一點(diǎn)上，夏、葉兩位教育家先驅(qū)性地拿出過一本堪稱經(jīng)典的著作《文心》，它“通體都把國(guó)文的抽象的知識(shí)和青年日?？梢杂龅降木唧w的事情溶成了一片”（陳望道《文心?序》）。《國(guó)文百八課》雖沒有采取這樣的編法，但是用創(chuàng)設(shè)問題情境延續(xù)了這一精神，即以解決學(xué)生自己的問題作為建構(gòu)知識(shí)、引導(dǎo)學(xué)習(xí)的“主線”。例如講詩(shī)歌，先以“韻文和散文”作為鋪墊，因?yàn)榍懊嬉呀?jīng)學(xué)習(xí)了很多散文知識(shí)，也積累了一些韻文的作品；接著講“詩(shī)的本質(zhì)”，開篇先告訴學(xué)生：從前的古體詩(shī)和近體詩(shī)都是韻文[14]；接著就提出一個(gè)問題：是不是凡是葉韻的，有字?jǐn)?shù)和平仄限制的就都是詩(shī)呢？課文舉了兩個(gè)方面的例子：一方面，像“四角號(hào)碼”的《筆畫歌》也符合這些標(biāo)準(zhǔn)，但它不是詩(shī)；另一方面，即使在散文中也有富于詩(shī)意、詩(shī)趣的情形，由此引出“含有情緒、情操、想象的語(yǔ)言、文字就含有詩(shī)的本質(zhì)”[15]。到講敘事詩(shī)時(shí)，進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生思考：既然敘事詩(shī)和記敘文都要敘事，為什么還要叫敘事詩(shī)呢？從而點(diǎn)撥學(xué)生：散文是要人“知得”的，詩(shī)是叫人去感受的；敘事詩(shī)的敘事“始終不能脫去詩(shī)的情感的要素”[16]，所以它仍然是詩(shī)。

研究表明，學(xué)習(xí)最可靠的驅(qū)動(dòng)力來自對(duì)目標(biāo)、任務(wù)的追求――在這個(gè)過程中對(duì)遇到的問題進(jìn)行探究，學(xué)習(xí)便發(fā)生了；學(xué)習(xí)者試圖克服其在參加有意義的社會(huì)活動(dòng)時(shí)所遇到的障礙和矛盾，是認(rèn)知重構(gòu)的必要條件（當(dāng)然，這個(gè)問題必須是學(xué)習(xí)者真正遇到的，而不是外加的）。由此可見，《國(guó)文百八課》用近于藝術(shù)化的教學(xué)技藝示范了文學(xué)教育的科學(xué)性。

第二，知識(shí)是主體間的對(duì)話。

當(dāng)代蘇聯(lián)符號(hào)學(xué)家洛特曼認(rèn)為文本具有兩種功能：?jiǎn)瘟x功能和對(duì)話功能。前者關(guān)注如何才能“充分地傳達(dá)意義”，后者考慮如何能“產(chǎn)生新的意義”；前者追求輸入與輸出的一致性，后者則只有在輸入與輸出有差異的條件下才可能生成。兩種功能間張力的平衡，成為圍繞文本展開讀寫活動(dòng)的關(guān)鍵，而解決這個(gè)問題的策略就是對(duì)話。因此，在讀寫教學(xué)活動(dòng)中，教材、教師擔(dān)負(fù)著兩個(gè)任務(wù)：為學(xué)生提供合理的交流線索，創(chuàng)設(shè)激發(fā)和推進(jìn)對(duì)話的情境。在這一點(diǎn)上，《國(guó)文百八課》所創(chuàng)造的典型發(fā)人深省。例如講到記敘文，首先提出觀察的重要性，但是師生們往往明知道觀察對(duì)于寫作很重要，觀察的實(shí)踐卻很少能夠真正有助于寫作，所以課文接下來從好文章的標(biāo)準(zhǔn)這個(gè)角度提出了“順序不亂，特色明顯”的要求，并各列一課詳講。就“順序不亂”來說，關(guān)鍵是怎么才能避免記“流水賬”。課文告訴我們“須用剪裁的工夫”，而剪裁的目的是表現(xiàn)特征，所以“無(wú)關(guān)特色的材料越少，特色越能顯露出來”。[17]至于“特色明顯”，課文以“新的意味”作為標(biāo)準(zhǔn)：“作者有興致寫某種事物，必然因?yàn)槟鞘挛镏档脤懡o大家看，能使讀者感到新奇的意味的緣故?！盵18]具體來說：“這所謂新的意味，大概可歸納為三種性質(zhì)：一是某種新的知識(shí)，二是某種新的情味，三是某種新的教訓(xùn)?！盵19]要得到這種意味，“從題材所包含的事項(xiàng)里選取一群適宜的材料，這是第一步。第二步就得把意味再來分析，同是知識(shí)，方面有許多種，同是情味或教訓(xùn)，性質(zhì)也并不單純”[20]。因此，課文說：“事物的新的意味，要觀察、體會(huì)才能發(fā)見。所以觀察、體會(huì)的修煉，是作記敘文的基本功夫?！盵21]

圍繞記敘文這個(gè)主題，課文一方面結(jié)合學(xué)生的實(shí)際需要層層深入地展開講解；一方面激發(fā)學(xué)生反思已有經(jīng)驗(yàn)以獲得新的體悟，從而被激勵(lì)著再去展開新的讀寫實(shí)踐。那么，這樣一個(gè)意義建構(gòu)過程，會(huì)讓學(xué)生形成怎樣的認(rèn)識(shí)呢？最起碼有兩個(gè)認(rèn)識(shí)對(duì)我們來說是富于啟發(fā)性的：一個(gè)是由于提供了線索讓學(xué)生反思自己的經(jīng)驗(yàn)，所以會(huì)激發(fā)他們對(duì)讀寫活動(dòng)的主動(dòng)性和熱情，不像用分?jǐn)?shù)核定自己還差多遠(yuǎn)那么令人泄氣；一個(gè)是學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，通過練筆自己的心和手可以一致起來，就不必再為無(wú)話可說或心里想的說不好而焦慮。

第三，知識(shí)是主體經(jīng)驗(yàn)的拓展。

教學(xué)應(yīng)該起步于學(xué)生的已知，并按學(xué)生的心理特點(diǎn)展開，這是眾所周知的，而真正的難點(diǎn)在于如何在實(shí)踐中把握這條路線?！秶?guó)文百八課》是用經(jīng)驗(yàn)做“橋梁”，來打通主體的心理和言行。一種做法是根據(jù)主體的經(jīng)驗(yàn)既與心理互為表征、也與行為相輔相成的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生自己由已有經(jīng)驗(yàn)拓展出新的經(jīng)驗(yàn)，像教材在第一、二冊(cè)分別講了各種敘事規(guī)律和方法，到把主要的項(xiàng)目講完，再通過記敘文和小說的比較講小說。試想，學(xué)生了解了這些基本的敘事方法之后再去讀小說，眼光與單純關(guān)注故事情節(jié)自然就不同了。

另一種是用編者的經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。例如《戲劇》這一課，既講了西洋戲劇，也講了傳統(tǒng)戲劇，并指出戲劇的對(duì)話不僅受到諸多限制，而且要擔(dān)負(fù)推進(jìn)頭緒繁多、情節(jié)曲折的故事的任務(wù)，還要讓觀眾感動(dòng)，實(shí)非易事！這須得編著者具有深厚的鑒賞力和豐富的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)；而且是承著“對(duì)話”的話題接著說，引導(dǎo)學(xué)生一步步了解戲劇，更見出游刃有余的功夫。又如《印象》中作者第一句話就告訴學(xué)生：“描寫事物，目的在逼真與傳神，所以最要緊的是捉住印象。”這種擬人化的生動(dòng)表述，為的是引起讀者的興味――印象為什么用“捉住”呢？又怎么“捉住”呢？這就引出了下文：“所謂捉住印象就是保留那印象的原樣”，因?yàn)楣獾玫接∠筮€不夠，關(guān)鍵要能夠讓讀者看了文字也會(huì)得到同樣的印象。最后，作者說：“從經(jīng)驗(yàn)中收的印象，把印象化為文字，這是作者方面的事。從文字中收的印象，因而增加自己的經(jīng)驗(yàn)，這是讀者方面的事?！盵22]一般對(duì)學(xué)生做的讀寫指導(dǎo)，往往從概念、原理出發(fā)說，但是說來說去總讓人覺得隔著一層紙，捅又捅不破。像《國(guó)文百八課》這樣到位的講解，對(duì)學(xué)生是最有力的指導(dǎo)，即便教師讀來也會(huì)感到十分“解渴”。

由此來看，把握主體的心理特點(diǎn)并不是說機(jī)械地把心理學(xué)的規(guī)律和方法搬到教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，而是從學(xué)生在具體的語(yǔ)文實(shí)踐中的心理表征出發(fā)，用人類在這一具體的實(shí)踐活動(dòng)中積累的經(jīng)驗(yàn)庫(kù)來幫助他們個(gè)性化地發(fā)展。

從“文話”中與文學(xué)教育相關(guān)的內(nèi)容來看，《國(guó)文百八課》的知識(shí)觀富于建構(gòu)主義色彩；而且，“文話”的很多內(nèi)容簡(jiǎn)直就是“西方敘事理論的中國(guó)中學(xué)教學(xué)的改寫版”[23]――先把敘事分為記述和敘述，然后是記敘的順序、題材的選擇、快慢和倒錯(cuò)、各種視角、修辭……而無(wú)論是建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論，還是作為專門學(xué)問的敘事學(xué)，都是20世紀(jì)后期發(fā)展起來的。那么《國(guó)文百八課》的思路是如何形成的呢？這些問題已不是本文所能容納，有待我們做更深入的研究。

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第6篇：基于大概念的語(yǔ)文教學(xué)范文

關(guān)鍵詞 網(wǎng)絡(luò)教師培訓(xùn)；教師教育遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)；學(xué)習(xí)資源

中圖分類號(hào)：G650 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-489X（2014）14-0027-03

1 前言

問題提出 由于時(shí)代的發(fā)展，科技的進(jìn)步，教育技術(shù)的課堂應(yīng)用率有所提高，我國(guó)的各級(jí)各地教育主管部門都十分重視教師教育技術(shù)的培訓(xùn)工作。2005年4月，教育部頒布了《全國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃》，以全面提高教師教育技術(shù)應(yīng)用能力，促進(jìn)技術(shù)在教學(xué)中的有效運(yùn)用為目的，指導(dǎo)建立教師教育技術(shù)培訓(xùn)和考試認(rèn)證體系，通過開展以信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有效整合為主要內(nèi)容的教育技術(shù)培訓(xùn)，全面提高廣大教師實(shí)施素質(zhì)教育的能力水平。由于培訓(xùn)對(duì)象為各地區(qū)的中小學(xué)教師，所以采取網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)方式。

本研究基于遼寧省教師教育遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)，從平臺(tái)提供學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)方式進(jìn)行分析，通過訪談培訓(xùn)教師了解到平臺(tái)提供的學(xué)習(xí)資源主要是文本形式。由于有些學(xué)習(xí)者感覺學(xué)習(xí)形式單一，無(wú)法獲取所需求的學(xué)習(xí)資源，難以吸引他們的興趣。因此，學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)層次將學(xué)習(xí)資源用直觀的圖像、動(dòng)畫和視頻及恰當(dāng)?shù)穆曇艚庹f來表現(xiàn)。同時(shí)，當(dāng)前大部分網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)內(nèi)容的某個(gè)知識(shí)點(diǎn)僅以一種學(xué)習(xí)資源形式呈現(xiàn)出來，學(xué)習(xí)資源的文本形式提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要照搬課本的內(nèi)容或文字，單一文本形式難以吸引學(xué)習(xí)者興趣。

為了解決這一問題，體現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中學(xué)習(xí)資源的充分性和必要性，促使中小學(xué)教師能夠更好地適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，那么網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)方式成為當(dāng)前的關(guān)鍵問題。

遼寧省教師教育遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)中學(xué)習(xí)內(nèi)容現(xiàn)狀 遼寧省教師教育遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)中學(xué)習(xí)內(nèi)容分為兩個(gè)模塊：課程作業(yè)、視頻課程。課程作業(yè)模塊是輔導(dǎo)教師通過上傳文本形式的教學(xué)內(nèi)容，培訓(xùn)教師自主學(xué)習(xí)之后，提交自己所完成的作業(yè)。視頻課件模塊主要針對(duì)于操作教學(xué)內(nèi)容，如Word、Excel、PowerPoint等操作技術(shù)。該平臺(tái)的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)資源素材的獲取、加工與管理，信息化教學(xué)資源的集成與整合方面的知識(shí)。教師通過對(duì)平臺(tái)知識(shí)的學(xué)習(xí)，可以將技術(shù)應(yīng)用于教育之中，促進(jìn)教育領(lǐng)域不斷發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量。

2 教育技術(shù)培訓(xùn)平臺(tái)中學(xué)習(xí)內(nèi)容分類

網(wǎng)絡(luò)教師培訓(xùn)的培訓(xùn)內(nèi)容主要是教育技術(shù)學(xué)專業(yè)內(nèi)容，為了促進(jìn)教師將技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)之中，提高教學(xué)效率。那么為了有效增強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)效果，筆者提出首先對(duì)平臺(tái)中的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分類，然后對(duì)不同類型的教學(xué)內(nèi)容采用不同的呈現(xiàn)方式，提高網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的效益。

當(dāng)前很多研究者針對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分類。美國(guó)課程與教學(xué)論專家L.W.安德森把知識(shí)分為四類：事實(shí)性、概念性、程序性以及反省性。美國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)專家M.D.梅瑞爾將知識(shí)分為兩個(gè)維度：行為水平和內(nèi)容類型。行為水平維度是：記憶、運(yùn)用、發(fā)現(xiàn)。內(nèi)容類型是：事實(shí)、概念、過程、原理。筆者通過對(duì)遼寧省教師教育遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)的實(shí)踐應(yīng)用，針對(duì)平臺(tái)中的教學(xué)內(nèi)容，將培訓(xùn)平臺(tái)中教學(xué)的內(nèi)容類型大概分為三類：基本原理、操作過程、理論基礎(chǔ)類。

基于成分顯示理論的“目標(biāo)―內(nèi)容”對(duì)應(yīng)關(guān)系 梅瑞爾認(rèn)為，知識(shí)是由行為水平和內(nèi)容類型構(gòu)成的兩維分類。在成分顯示理論中，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求進(jìn)行了“目標(biāo)―內(nèi)容”的設(shè)計(jì)，教學(xué)目標(biāo)的性能動(dòng)詞由低到高依次為記憶、運(yùn)用和發(fā)現(xiàn)；教學(xué)內(nèi)容類型包含事實(shí)、概念、過程和原理。梅瑞爾的二維模型，使教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)行為的層次關(guān)系簡(jiǎn)單化，具體了教學(xué)目標(biāo)。

梅瑞爾的成分顯示理論進(jìn)行了教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，在此基礎(chǔ)之上，筆者將平臺(tái)中的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行“目標(biāo)―內(nèi)容”的設(shè)計(jì)，如表1所示。由于網(wǎng)絡(luò)教師培訓(xùn)的教學(xué)目標(biāo)為記憶、運(yùn)用和發(fā)現(xiàn)，教學(xué)內(nèi)容的類型為基本原理、操作過程、理論基礎(chǔ)，那么將平臺(tái)中的學(xué)習(xí)內(nèi)容通過行為水平和內(nèi)容類型構(gòu)成兩維分類。

教育技術(shù)培訓(xùn)平臺(tái)中學(xué)習(xí)內(nèi)容分類 由于遼寧省教師教育遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)中的教學(xué)內(nèi)容種類繁多，那么首先筆者對(duì)這些教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分類，產(chǎn)生三級(jí)分類，如圖1所示。

第一級(jí)分類：年級(jí)和科目。將教學(xué)內(nèi)容按照不同年級(jí)和不同科目分類，如小學(xué)語(yǔ)文、初中數(shù)學(xué)、高中英語(yǔ)等。

第二級(jí)分類：將上一級(jí)分出來的每一學(xué)科根據(jù)知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)容進(jìn)行模塊分類，如小學(xué)語(yǔ)文分為兩個(gè)模塊：小學(xué)語(yǔ)文課程改革與現(xiàn)代教育技術(shù)；信息技術(shù)環(huán)境下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)。

第三級(jí)分類，將上一級(jí)分類的每一模塊找到相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)成分，確定教學(xué)目標(biāo)。如小學(xué)語(yǔ)文課程改革與現(xiàn)代教育技術(shù)相應(yīng)教學(xué)活動(dòng)成分有A3、C2，教學(xué)目標(biāo)是記憶信息技術(shù)與課程整合的概念，并能夠分析信息技術(shù)與課程整合的過程、目的。

3 教育技術(shù)培訓(xùn)平臺(tái)中學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)方式策略

遼寧省教師教育遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)主要針對(duì)遼寧省各地區(qū)中小學(xué)教師，培訓(xùn)內(nèi)容是各學(xué)科與現(xiàn)代教育技術(shù)的整合運(yùn)用，培訓(xùn)目標(biāo)是使教師將教育技術(shù)手段運(yùn)用到課堂，增強(qiáng)教學(xué)效果。上述將培訓(xùn)平臺(tái)中的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分類，那么每一類型的教學(xué)內(nèi)容通過不同的呈現(xiàn)形式表現(xiàn)出來。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源分類 學(xué)習(xí)資源是指學(xué)習(xí)者利用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)手段開展網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)的各種網(wǎng)絡(luò)信息資源。網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺(tái)中的學(xué)習(xí)內(nèi)容以文本形式呈現(xiàn)出來，有些學(xué)習(xí)者難以從中掌握所需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，那么不同學(xué)習(xí)內(nèi)容以相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)出來，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

當(dāng)前很多學(xué)者對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行分類，根據(jù)學(xué)習(xí)資源與網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系，將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源分為在線學(xué)習(xí)型和非在線學(xué)習(xí)型兩類；根據(jù)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類，分為五類，即記憶型資源、應(yīng)用型資源、方法型資源、動(dòng)作模仿型資源以及態(tài)度型資源；根據(jù)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源分為預(yù)設(shè)性資源、形成性資源、關(guān)聯(lián)性資源以及泛化型資源；根據(jù)學(xué)科將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源分為語(yǔ)言與文學(xué)、數(shù)學(xué)、人文與社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、體育與保?。坏鹊?。此外還有些研究者從資源的呈現(xiàn)形式出發(fā)，將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源分成文本型、圖形/圖像型、音頻型、視頻型、動(dòng)畫型，如表2所示。本研究以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)形式為依據(jù)，對(duì)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺(tái)中的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分類。

通過上述結(jié)論，可知對(duì)于平臺(tái)中大量的學(xué)習(xí)內(nèi)容，首先將學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行各年級(jí)和各學(xué)科的分類；然后從教學(xué)目標(biāo)的角度出發(fā)，針對(duì)具體的科目進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的分類；再根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)選擇教學(xué)媒體，以視頻、音頻、圖形、文本等多媒體元素來展示知識(shí)信息，可以減輕學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。

教育技術(shù)培訓(xùn)平臺(tái)中學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)方式策略 筆者在第二節(jié)將平臺(tái)中的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分類，接下來從培訓(xùn)平臺(tái)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的形式方面進(jìn)行研究。根據(jù)每種知識(shí)點(diǎn)的具體需要，來分析該知識(shí)點(diǎn)應(yīng)該以何種學(xué)習(xí)資源的呈現(xiàn)形式表現(xiàn)出來。

由于平臺(tái)中的學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)活動(dòng)分為九類，根據(jù)具體知識(shí)點(diǎn)的目標(biāo)提出呈現(xiàn)方式的策略，如表3所示。

1）記憶原理其教學(xué)目標(biāo)是表示事物之間的關(guān)系，采用圖表呈現(xiàn)形式可以清晰表示出不同事物之間的關(guān)系；

2）記憶過程其教學(xué)目標(biāo)是陳述步驟，采用圖形呈現(xiàn)形式可以清晰列出過程的步驟；

3）記憶理論其教學(xué)目標(biāo)是陳述定義，采用文本呈現(xiàn)形式可以表示出有關(guān)概念的定義；

4）運(yùn)用原理其教學(xué)目標(biāo)是把所學(xué)原理應(yīng)用于教學(xué)，針對(duì)平臺(tái)中的學(xué)習(xí)內(nèi)容是指將技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)，采用動(dòng)畫呈現(xiàn)形式；

5）運(yùn)用過程其教學(xué)目標(biāo)是演示具體過程，采用視頻呈現(xiàn)形式；

6）運(yùn)用理論其教學(xué)目標(biāo)是區(qū)別概念本質(zhì)與非本質(zhì)屬性，采用圖形呈現(xiàn)形式；

7）發(fā)現(xiàn)原理其教學(xué)目標(biāo)是發(fā)現(xiàn)概念之間的各種關(guān)系，采用圖形呈現(xiàn)形式；

8）發(fā)現(xiàn)過程其教學(xué)目標(biāo)是設(shè)計(jì)過程，采用視頻呈現(xiàn)形式；

9）發(fā)現(xiàn)理論其教學(xué)目標(biāo)是發(fā)現(xiàn)事物之間的內(nèi)部聯(lián)系，采用圖形呈現(xiàn)形式。

以平臺(tái)中高中化學(xué)教學(xué)內(nèi)容為例，該教學(xué)內(nèi)容由兩個(gè)模塊構(gòu)成。

一是高中化學(xué)課程改革與現(xiàn)代教育技術(shù)。該模塊包括兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)：第一部分知識(shí)點(diǎn)是現(xiàn)代教育技術(shù)定義，其教學(xué)目標(biāo)是陳述定義，對(duì)應(yīng)教學(xué)活動(dòng)記憶理論（A3），平臺(tái)呈現(xiàn)方式采用文本形式；第二部分知識(shí)點(diǎn)是區(qū)分傳統(tǒng)教育技術(shù)與現(xiàn)代教育技術(shù)，其教學(xué)目標(biāo)是發(fā)現(xiàn)兩者之間的聯(lián)系，對(duì)應(yīng)教學(xué)活動(dòng)發(fā)現(xiàn)理論（C3），平臺(tái)呈現(xiàn)方式采用圖表形式。

二是信息技術(shù)環(huán)境下的高中化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)。該模塊包括兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)：第一部分知識(shí)點(diǎn)是教學(xué)設(shè)計(jì)的流程，其教學(xué)目標(biāo)是陳述步驟，對(duì)應(yīng)教學(xué)活動(dòng)記憶過程（A2），平臺(tái)呈現(xiàn)方式是流程圖形式；第二部分是教學(xué)設(shè)計(jì)的制作，其教學(xué)目標(biāo)是演示過程，對(duì)應(yīng)教學(xué)活動(dòng)運(yùn)用過程（B2），平臺(tái)呈現(xiàn)方式是講解演示型視頻。

4 結(jié)束語(yǔ)

本研究以遼寧省教師教育遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)為例，對(duì)培訓(xùn)平臺(tái)中的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析，以梅瑞爾的“成分顯示理論”為理論依據(jù)，將培訓(xùn)平臺(tái)中的教學(xué)內(nèi)容以“目標(biāo)―類型”二維模型分成九類。以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源從呈現(xiàn)形式角度的分類為理論依據(jù)，根據(jù)不同教學(xué)目標(biāo)將教學(xué)內(nèi)容以不同的學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)形式呈現(xiàn)在培訓(xùn)平臺(tái)之中。本研究為培訓(xùn)平臺(tái)的建設(shè)提供了參考建議，培訓(xùn)平臺(tái)中不同的教學(xué)內(nèi)容通過不同形式呈現(xiàn)出來，有助于學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)，提高教學(xué)效率。

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第7篇：基于大概念的語(yǔ)文教學(xué)范文

在這里，我們假設(shè)教學(xué)“八股”的“作家作品、字音、字詞、誦讀、朗讀”采取哪一種教學(xué)方法并無(wú)不可，那么，剩下的就是“段落大意、中心思想、寫作特點(diǎn)”重要幾個(gè)環(huán)節(jié)了。而這幾個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)質(zhì)上并非從學(xué)生的內(nèi)化學(xué)習(xí)傾向進(jìn)行考慮，自然對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能就有如蜻蜓點(diǎn)水，水上飄萍。它的弊端是十分顯著的：

其一、在以這種教學(xué)方式為主要手段的教學(xué)中，學(xué)生被當(dāng)作被動(dòng)的接受者來對(duì)待，根本沒有自主學(xué)習(xí)的可能和機(jī)會(huì)，老師教什么，他才學(xué)什么。即使學(xué)生在課下根據(jù)自己的不同認(rèn)知方式理解了課文，但在長(zhǎng)期的課堂教學(xué)中，由于教師不得不面對(duì)四五十張不同的面孔，只能采用相對(duì)單一的教學(xué)模式，因而，學(xué)生的個(gè)性化認(rèn)知優(yōu)勢(shì)并不能得到很好的發(fā)揮，天長(zhǎng)日久，只好在潛移默化之中受到負(fù)面的影響，從而阻礙了自己思維能力的發(fā)展。

其二，段落分析法實(shí)質(zhì)上是一種局部認(rèn)識(shí)法，也即是部分學(xué)習(xí)法，“部分學(xué)習(xí)又稱分段學(xué)習(xí)，是把所學(xué)材料分成若干段落，逐段學(xué)習(xí)，最后把已學(xué)會(huì)的各段綜合起來?！盵1]它的優(yōu)越性在于：學(xué)生能很早地了解到自己的進(jìn)步情況。對(duì)所學(xué)材料中不同難度的段落或部分，可以付出不同的時(shí)間和精力。但是這種學(xué)習(xí)方法是有前提的。首先要看學(xué)生的認(rèn)知水平：“在條件相同的情況下，學(xué)習(xí)者越聰明、越成熟、越有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用整體學(xué)習(xí)的效果越好；反之，運(yùn)用部分學(xué)習(xí)的效果好?！睂?duì)于高中學(xué)生來說，這一點(diǎn)本來根本不應(yīng)該成為問題?？墒?，在教學(xué)中，我們往往忽視了高中學(xué)生的這一心理特點(diǎn)。“青少年期是兒童身心發(fā)展逐步趨于成熟的時(shí)期，到了青年初期，思維能力基本上接近于成人的水平?！薄案咧猩某橄筮壿嬎季S更多是屬于理論型的，他們已開始能以理論作為指導(dǎo)，來分析綜合各種事實(shí)材料，從而不斷擴(kuò)大自己的知識(shí)領(lǐng)域?！旧夏苷莆辙q證思維規(guī)律?！盵2]所以當(dāng)我們降低學(xué)生的認(rèn)知水平的時(shí)候，也就是阻礙他們發(fā)展的時(shí)候。其次，要看學(xué)習(xí)的內(nèi)容：“邏輯性強(qiáng)的、有意義的材料，整體學(xué)習(xí)有效；無(wú)意義的材料部分學(xué)習(xí)的效果較好。長(zhǎng)而復(fù)雜的材料，宜用部分學(xué)習(xí)，短而簡(jiǎn)單的材料，則宜用整體學(xué)習(xí)?！庇眠@種標(biāo)準(zhǔn)來衡量高中語(yǔ)文教材，那么，如果不考慮提高學(xué)生的思維素質(zhì)的話，很少有幾篇文章是適合用部分學(xué)習(xí)法的。因?yàn)椋M管是文學(xué)作品，它們依然有很強(qiáng)的邏輯性，有很強(qiáng)的理性色彩。而這一點(diǎn)正適合高中學(xué)生的心理特色。如果我們?cè)诖嘶A(chǔ)上加以引導(dǎo)，就能避其所短，揚(yáng)其所長(zhǎng)。第三，要看學(xué)習(xí)的方式：“集中學(xué)習(xí)時(shí)部分學(xué)習(xí)效果好，分散學(xué)習(xí)時(shí)，整體學(xué)習(xí)效果好?！盵3]這里的集中學(xué)習(xí)當(dāng)然不是指集中在教室里學(xué)習(xí)，而是指集中眾多的知識(shí)內(nèi)容而言。就單篇文章而言，它當(dāng)然適宜用整體學(xué)習(xí)的方式了。而事實(shí)上，教材中的許多文學(xué)作品，用整體學(xué)習(xí)法，往往能起到事半功倍的效果。有很多作品，不用教師特別講解，學(xué)生就能深入到作品的本質(zhì)。

比如：魯迅先生的《記念劉和珍君》，我們?cè)谥v授時(shí)往往沒有少費(fèi)精力，但實(shí)際上教學(xué)效果卻并不理想，原因是我們習(xí)慣于段落分析而忽略了整體閱讀，這樣學(xué)生只注意到了局部的知識(shí)，沒有把他要掌握的知識(shí)放在一個(gè)體系里，因而增加了閱讀的困難，只要我們稍微留心就會(huì)注意到，文章既然是記念劉和珍的，那么，我們只需找出劉和珍的有關(guān)材料，作者的思想感情也就一目了然了。在此基礎(chǔ)上深入分析就能使學(xué)生的認(rèn)識(shí)得以強(qiáng)化。如的《包身工》無(wú)非寫的是我國(guó)二三十年代帝國(guó)主義與政府相勾結(jié)，剝削壓迫中國(guó)工人的事實(shí)；我們只需把包身工放在一個(gè)歷史的環(huán)境里，設(shè)計(jì)幾個(gè)問題，教學(xué)中的難題也就迎刃而解。如包身工產(chǎn)生的歷史原因是什么？包身工在日本紗廠里受到哪些非人的待遇？它反映的本質(zhì)是什么？作者對(duì)“包身工”這一特殊現(xiàn)象持什么態(tài)度？等等，把握了整體，再去挖掘深處的內(nèi)容，則水到渠成?！对隈R克思墓前的講話》文章說得清清楚楚，馬克思的逝世對(duì)于無(wú)產(chǎn)階級(jí)是一個(gè)巨大的損失，我們只要引導(dǎo)學(xué)生找出這個(gè)評(píng)價(jià)的理由，文章的內(nèi)容也就完成了一大半。《裝在套子里的人》題目昭示得十分明白，我們只要找出有關(guān)的“套子”，則套中人的形象一目了然?！赌脕碇髁x》，最好的辦法是引導(dǎo)學(xué)生明晰“閉關(guān)主義”、“送去主義”、“送來主義”和“拿來主義”的概念及其它們的內(nèi)在邏輯關(guān)系，全文亦就達(dá)到了提綱挈領(lǐng)的目的。因?yàn)檫@里的“閉關(guān)主義”是“送去主義”的前提，“送去主義”是“送來主義”的前提，所有這些主義無(wú)一不意味著“拿來主義”產(chǎn)生的必然性?！队曛械翘┥健氛页觥暗恰钡倪^程和有關(guān)“雨”的細(xì)節(jié)，全文的大概也就差不多了，根本用不著一段一段地進(jìn)行分析，中間泰山松的描繪不過值得一讀而已。《長(zhǎng)江三峽》的內(nèi)容亦十分清楚，無(wú)非三個(gè)“峽”。文章記敘得也有條有理，無(wú)需講解，學(xué)生自能讀個(gè)大略。怪就怪在，像這種文章，我們還要花大力氣去饒舌，而不是引導(dǎo)學(xué)生深入到作品內(nèi)部去挖掘作品的深層含義。

正因?yàn)槲覀冊(cè)诮虒W(xué)中，小看了學(xué)生的認(rèn)知水平，沒有有意識(shí)地為他們?cè)O(shè)計(jì)一些力所能及的認(rèn)知階梯，讓學(xué)生自主地去鉆研，故而使他們一天天地失去了提高思維素質(zhì)的機(jī)會(huì)，當(dāng)然閱讀技能就不能得到發(fā)展了。而思維素質(zhì)的綜合發(fā)展乃是導(dǎo)致認(rèn)識(shí)水平提高的根本保證。

心理學(xué)認(rèn)為，不同感覺器官接收下來的信息，是反映事物各種簡(jiǎn)單屬性的感覺模式，它們作為視覺、聽覺和觸覺等感覺的神經(jīng)沖動(dòng)，可以會(huì)聚到同一個(gè)神經(jīng)元上，進(jìn)行跨感覺模式的信息加工，結(jié)果形成一個(gè)反映事物整體性質(zhì)的知覺信息。這個(gè)知覺信息的加工就叫做整合。由整合可知，感知覺神經(jīng)回路可以從各種感覺模式的信息中進(jìn)行概括和抽象，并能形成一個(gè)跨感覺模式的概念?？梢?，整合是一種帶有概括性的綜合整理，形成的是比簡(jiǎn)單感覺更高層次的整體性質(zhì)信息。人腦思維概括能力與知覺整合作用有著緊密的聯(lián)系，缺乏整合操作人們就無(wú)法從整體上對(duì)事物進(jìn)行認(rèn)識(shí)。這一點(diǎn)已為腦科學(xué)家和臨床診斷所證實(shí)。[4]

中國(guó)傳統(tǒng)思維方式非常注意直覺性、整體性與模糊性相統(tǒng)一，它善于對(duì)事物進(jìn)行總體把握和注重事物的運(yùn)動(dòng)和聯(lián)系。[5]運(yùn)用整體學(xué)習(xí)的方式無(wú)疑正適宜這種傳統(tǒng)思維。因?yàn)檎w學(xué)習(xí)是把所學(xué)材料看作一“單元”，直到學(xué)會(huì)為止；它的優(yōu)越性在于：學(xué)習(xí)中可以充分利用材料的意義或邏輯關(guān)系，直到深入到作品的核心，而且越深入，在學(xué)習(xí)者頭腦中形成的信息模式和結(jié)構(gòu)就越清楚。學(xué)習(xí)中形成的聯(lián)想也正是學(xué)習(xí)完成時(shí)起作用的聯(lián)想。

基于這樣的認(rèn)識(shí)，我們也就能減少教學(xué)的盲目性，從學(xué)生的角度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，從而發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)。

[1]《中國(guó)大百科全書·心理學(xué)卷》，《整體學(xué)習(xí)和部分學(xué)習(xí)》，中國(guó)大百科全書出版社，下同。

[2]《中國(guó)大百科全書·心理學(xué)卷》，《思維發(fā)展》。