政治哲學含義精選(九篇)

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第1篇：政治哲學含義范文

分別論述了新版政治教材的優勢和不足，優勢談了四點，不足也談了四點，用一分為二的觀點辯證的分析了有點和缺點，并提出了改進的措施。新版高中政治教材優點不足改進我從事高中政治教學已有十年之久，人教版政治新老教材我都教過，比起舊版教材我認為新教材既有自己的優點，又有自身的不足。現在提出自己的意見供大家批評指正。評頭論足是為了讓以后再版的教材能更好地發揮作用。現行的人教版教材有四本必修，六本選修與老教材相比我認為有以下優勢：一、新教材更能體現新課改的“貼近社會，貼近生活，貼近學生實際”的基本理念比如四本必修教材名稱分別是經濟生活，政治生活，文化生活和生活與哲學，強調的就是書本基本知識和日常生活的聯系。這樣編寫有利于發揮教師的主觀能動性，有利于教師在教學中應用生活中的事例搞教學效果，有利于提高學生的學習興趣。二、新教材強調培養學生的學習能力，更加注重培養學生樹立科學的世界觀，人生觀和價值觀新教材編寫時以學生怎么學為主線，強調的是學生怎么學。在教材的編寫上以課堂探究的形式出現，這樣設計能最大限度的調動學生學習主動性和創造性，培養學生比較分析問題的能力，自己發現問題，分析問題解決問題的能力以及創新思維的能力。三、刪繁就簡，減輕學生的學習負擔老教材注重理論學習，要背的知識很多，知識點很多，理論性強。新教材刪除了很多理論性和概念性的東西以及學生不容易理解的內容。比如，經濟常識刪除了商品經濟含義；交換價值及其與價值的關系；價值規律的作用；市場主體含義；企業作用；股票價格計算；國有大中型企業是國民經濟的支柱；經濟效益的含義、提高經濟效益的意義及途徑；公有企業經營者的地位；企業經營者的素質；三大產業全部刪除；勞動合同制度、訂立勞動合同的原則、實行勞動合同制度的意義；我國的社會保障制度全框刪除國民收入的非配全框刪除；稅收作用；納稅人含義；營業稅；消費稅；企業所得稅及增值稅的計算；銀行的產生刪除；中央銀行及其職能；政策性銀行；匯票；儲蓄的含義；存款儲蓄的原則及作用；郵政儲蓄；商品服務市場及特點全框刪除；依法保護消費者合法權益全刪世界市場的形成與發展全框刪除；外匯儲備；國際貿易的不等價交換；國際貨幣基金組織與世界銀行；對外開放的原因刪除；對外貿易的含義、構成、內容；關稅；我國對外貿易的方式與作用；政治常識刪除的知識有：國家職能；我國國家性質的首要標志；發展社會主義民主政治；堅持人民民主；國家對外職能沒有；政體的相對獨立性；當代國家政體基本類型；國家結構形式及類型；一國兩制政黨執掌國家政權全框刪除；黨的領導方式；加強和改進黨的建設；政黨制度及其類型；資本主義政黨作用；中國不能實行西方多黨制；民族及其基本特征；各民族共同締造偉大的祖國；我國宗教概況全框刪除；實行政策的必要性；樹立科學世界觀反對封建迷信活動；國際法及其作用；聯合國的機構；國家外交活動的主要形常識式。哲學常識刪除的知識有：制約意識能否反映客觀事物的原因；了解國情立足國情；因果聯系；怎樣用發展的觀點看問題；普遍性與特殊性關系的方法論；內外因；適度原則透過現象認識本質；正確價值觀標準；第二節，堅持集體主義的價值取向全部刪除；人的屬性；為什么人生真正價值在于貢獻；走出拜金主義與享樂主義；第三節，“選擇崇高的社會理想”全部刪除；實踐的基本形式及其作用；在實踐中改造主觀世界全框刪除。刪減內容能減輕學生的學習負擔。四、教材具有時代性，與時俱進開拓創新增加了文化生活這一模塊內容，與國家的政策保持高度的一致。教材具體內容的設置上貼近學生實際，貼近學生的生活，提高了政治常識的實用性，減少理論的說教，增加了事例案例，通過具體的事例案例讓學生自己得出正確的觀點。這是一種教育理念的創新。雖然有很多優點但瑕不掩瑜，我認為政治教材還有很多不足：1.教材編寫者沒有深入學生教師的實際，沒有仔細研究初中政治教材和高中政治教材的理論銜接，現行高中教材與初中教材關聯度不強，知識不成體系。從內容上說為了刪減而刪減，不考慮學生是否能接受，不考慮老師教學是否能教會，不考慮教學的實際效果。不考慮學生知識儲備。這樣做的直接后果就是教學效果不理想，學生沒有肩負反而增加了學生的學習負擔。極大地挫傷了學生學習的積極性。2.理論性的語言太多太強，不利于學生學，也不利于教師教。作為一名一線的教師我做的最多的就是在百度里找各種新詞怪詞難詞。我希望教材編寫者們不要嘩眾取寵，不要自視甚高，要放下姿態，把高深的理論知識用學生通俗易懂的語言表達出來。這樣學生學起來就更容易，效率就更高。老師教起來就更得心應手。比如，我正在教的政治必修四哲學生活中關于聯系的多樣性的這個知識點，課本表述的就很凌亂，很深奧，很難懂。前面將聯系的形式多種多樣，后面直接出現我們要分析事物存在和發展的各種條件，最后又講到一切一時間地點條件為轉移，究竟在說什么，學生理解不了，老師在上課中也很難解釋。3.教材在整體結構次序上應該做微調。我認為文化生活可以放在必修四哲學生活之后。文化生活中多次提到實踐這個哲學術語，比如在講文化創新時就這樣表述的：我們要立足于社會實踐進行文化創新。學生不理解實踐是什么怎么能理解這句話的含義。還有一點就是每個框題的內容分布不均，相對簡單內容少的知識放在一框講解，而相對難的內容多的知識放在一框。這樣老師處理起來就比較困難，把一個框題的內容分開講解會破壞原有的知識體系，如果用一課時的時間講完內容很多學生理解不了，所以我認為再版時要對知識點進行重新組合重新分布，使每個框體包含的知識點相對均等，這樣有利于老師的教和學生的學。4.新版人教版教材最大的缺點我認為是知識不成體系，雜亂無章。表面上內容做了大量的刪減，學生的學習負擔會減輕，教師的教學任務會減少其實不然。由于新教材缺乏知識體系，書上涉及的知識點雖然教材上沒有表述出來，作為教師你要把書本現有的知識講透徹，必須要書本涉及的知識講透徹，這樣一來老師講的內容比以前只會增加不會減少。導致的后果就是學生學得辛苦，老師教的痛苦。所以我希望再版的時候強化知識體系，知識的編排要有條理，不要有急功近利的思想。總之，與老教材相比新教材已有了很大的進步，但也有很多不足，我相信只要有我們全體教師的共同努力教材會越變越好，學生會越來越愛學習政治，老師會越來越樂教政治。

參考文獻：

[1]劉躍，張成華.人教版高中思想政治教材指瑕[J].教學與管理，2009，（9）.

[2]黃偉.優化高中政治教材內容，提升政治教學品質[J].文教資料，2012，（22）.

第2篇：政治哲學含義范文

關鍵詞: 柏拉圖 亞里士多德 美學思想說

一、不同的時代背景

在對柏拉圖和亞里士多德美學思想進行闡述之前,筆者認為有必要對他們的生活的時代背景,以及一些重要的思想源泉進行簡略的說明,以便更好地理解掌握他們的美學思想。

黑格爾曾說:“柏拉圖并不是一個玩弄抽象理論和抽象原則的人,他的真實精神,不能是別的,而只能是他生活與其中的真實事物。”柏拉圖于雅典的一個門第顯赫的富貴之家,父母均為貴族后裔,他的貴族思想傾向非常明顯。在雅典,奴隸制社會面臨著深刻的政治危機,最后貴族派失勢了,民主派當權了,柏拉圖的老師蘇格拉底被民主制判處了死刑,這對于始終站在貴族階級立場上維護貴族集團利益的柏拉圖來說,不啻為一個沉重的打擊,為了維護貴族奴隸主的勢力,柏拉圖猛烈抨擊民主政治,竭力要求按古希臘城邦的社會規范來改革政治,治理社會。“他把奴隸主貴族中的上層人物比成哲學家,使哲學家獲得政治,成為政治家,或者政治家奇跡般地成為哲學家,否則人類的災禍是無法避免的”。為了這一至上的政治理想,柏拉圖抬高哲學和哲學家,將其他的學術(包括藝術各門類)與技藝混同起來,并把藝術當作政治王國的工具,貶低藝術和藝術家的地位,忽視藝術自身的獨特性,把政治效果當作衡量藝術好壞的標準。《理想國》更是把哲學、倫理思想說成是政治思想的理論基礎,而且不成熟的雅典民主制給雅典人民帶來一定的災難。這一切使柏拉圖更堅定自己的政治立場,同時也影響了他對藝術的正確認識。

亞里士多德生活在雅典民主制較成熟的時代,其父親是馬其頓王的御醫,他自己做過亞歷山大的老師,然而,亞里士多德與柏拉圖不同,他并不熱衷于政治,也沒有復興奴隸主貴族制的重任,亞里士多德只是從他的社會哲學概念出發,認為:“共和政體,即溫和的民主政體,乃是對雅典最良好的政治制度。”政治上的低調,使他在哲學、美學等其他學科領域取得了豐碩的成果。而且亞里士多德生活在公元前四世紀,他的治學觀不會受到傳統的百科全書式的荷馬文化和巴門尼德、恩培多克勒等習慣于泛談一切(包括玄學)的學問家們(包括柏拉圖)的帶有嚴重詩化傾向(巴、恩二氏均用詩體寫作)的泛哲學的影響,尤其是對柏拉圖思想的繼承與創新,使亞里士多德的思想更為成熟。亞里士多德在美學上著重批評柏拉圖的“理念論”、“靈感說”,對藝術進行較全面的闡述,對藝術的作用給予較公允的評價,形成自己的詩學體系。

此外,伯里克利執政時期雅典的民主制最興盛,興建大型劇場,發放觀戲津貼,組織戲劇競賽,戲劇成為一種民主政體用以實現政治、道德教育任務的文藝活動,戲劇演出活動成為雅典公民政治生活和文化生活中的一項不可缺少的內容,可以說古希臘戲劇是雅典奴隸主民主政治的產物,這種現象對柏拉圖和亞里士多德產生了重要的影響。

二、文藝和現實的關系問題

文藝和現實的關系問題,是整個文藝理論的根本問題,在古希臘史上占有重要的地位,但也只有從早期希臘的自然哲學,轉向研究人和社會的過程,從而率先引起蘇格拉底的注意,而后柏拉圖和亞里士多德相繼進行了深入的探討。他們從各自的理性主義的哲學觀點出發,以模仿說來解釋和論證文藝和現實的關系。

“模仿”的希臘語是“mimesis”。它有兩項主要含義:

1.模仿,原型(模特兒)的復制;

2.憑借藝術的表現、再現。

英語系統研究模仿說的學者,往往也相應以這兩項含義來理解模仿。

1.“imitation”(“模仿”)。模仿的行為或事例;復制品,仿造的相似物;模仿某一作家的風格或文體的作品或文章;

2.“representation”(“表現”,“再現”)。表現物,如藝術作品、戲劇的扮演或演出、表現的行動或動作、被表現的狀態;以可見的形象或形式來表現,例如用描畫或描寫;再現,重新表現。

由此可見,必須注意希臘語的mimesis有雙重的含義,否則容易引起誤解。不同的哲學家在闡述各自的模仿說時,或者強調其中某一重含義,或者兼而有之,所以切勿以漢語的“模仿”而望文生義,從而發生誤解。

(一)兩種對立的模仿說

以模仿說來解釋事物,希臘古已有之,最早出現在巫術觀念里,以后早期哲學家們也以此闡述其學說。

也只有柏拉圖和亞里士多德,才以模仿說來具體、系統地闡述各自的文藝理論,但他們兩人的模仿說的哲學上的理論依據是根本對立的。

柏拉圖模仿說的哲學理論依據是客觀唯心主義的觀念論。他將客觀的、永恒的、不變不動的理念看作是萬物的本原、目的,可感事物之所以被派生出來,是由于模仿同名的理念。他的模仿的意義是確定的,必須有三種東西:(1)作為存在在先的模仿的對象的模型(理念);(2)體現這種模仿的“穆德革”(demiourgos),即制造者,在文學藝術中即是指文學藝術家;(3)模仿的產品。循此,他認為可感的客觀世界處于變異之中,原本是不實在的,它是由模仿理念而派生出來的。而作為詩、畫、雕塑等藝術品,則是作者模仿事物的產物,所以是“模仿的模仿”,因而同神所創造的理念“真實體隔著三層”,或和“真理隔著三層”。并因此而得出從根本上否定文學藝術的普遍結論:模仿者(可以泛指文學藝術家)的靈魂是非理性的,模范的作品是低劣的,是虛幻的幻影。

從根本上講,柏拉圖的模仿說,即他解釋文藝與現實關系上的哲學觀點的出發點是客觀唯心主義的,將文學藝術作品理解為被動的、消極的仿制品。正因為這樣,柏拉圖是西方美學史上極端否定文學藝術的最著名的代表人物,深刻地影響了中世紀的美學理論,從而也間接地導致文學藝術的衰落。

實質上,柏拉圖的美學觀正是純思辨的,而他的文藝觀,不是從一般貴族奴隸主,而是從上層貴族奴隸主為首的哲學王立場出發,并認為一切文學藝術都是從屬于維護上層貴族奴隸主的理想國的利益,文藝既無獨立存在的價值,又根本不考慮一般公民的實踐生活。亞里士多德在討論第一哲學時確也是純思辨的,但是在具體討論到文藝時,卻是現實主義的,有強烈的唯物主義傾向,并強調和重視文藝對公民們的世俗的需要,肯定文藝是自律的,有其獨立存在的價值。

柏拉圖的美學觀及其模仿說是客觀唯心主義的,亞里士多德的模仿說的認識論基礎是唯物主義的,因而也是現實主義的。亞里士多德的作為解釋文藝和現實的關系的核心理論的模仿說,從其開始討論文藝起源的觀點來看,就滲透著唯物主義的,即現實主義的精神,強調文藝起源于對自然,對客觀世界的模仿,諸如對存在于自然中的音調和節奏的模仿,而這種模仿活動是人的本性使然。在這種模仿活動中,在鑒賞模仿再現的文藝作品中,藝術家和鑒賞者都可以因此而獲得。貫徹在這種文藝模仿起源說中的是認知,將文藝的起源同知識的起源相互聯系起來,并自始至終將藝術的起源、創作和發展同人的認識活動聯系起來,從而從一開始就排除了神秘主義的、非理性的因素,滲透著理性的、現實主義精神。這種精神滲透在他的整個文藝理論中。

藝術起源于模仿,這個觀點并非是亞里士多德的獨創,他的創造性貢獻在于,用知識的發生學方法,或結合人類認識的發生來論證這種文藝起源模仿說。表面上看來,亞里士多德和柏拉圖之間并無根本上的區別,實際上區別在于,柏拉圖認為這種由于模仿而產生的文藝,與真理實在“隔三層”,是與知識對立的,它僅僅是虛幻的幻影,而亞里士多德則認為,人類模仿自然的同時,也就是獲得知識。正是在這一點上,他們兩人是對立的。

三、文藝的社會功能

柏拉圖對傳統的文藝持強烈的批判態度,但他又高度重視文藝的社會功能。柏拉圖認為智慧和理性是最高的,只有哲學家才懂得真正的快樂和利益,所以應該由哲學家統治城邦,正確地引導和教育人民。柏拉圖正是在這種認識的指導下,不準詩人闖入理想國的城邦。聲稱,詩人和畫家一樣,他們的模仿品對于真理沒有多大的價值,所以“拒絕他進到一個政治修明的國家里來”。正是由于詩人逢迎靈魂中低劣的部分,以影響別人,連好人們除掉少數例外,也受到它的壞影響,因此,即使是人們所崇拜的荷馬,也在排斥之列。柏拉圖之所以對傳統文藝在社會生活中的作用持否定態度,另一重要依據是,這些文藝的內容是褻瀆神的。他主張把一切美好的屬性都歸諸神,而荷馬和赫西奧德等詩人虛構了一些故事,講給別人聽,“沒有能用言詞描繪出諸神與英雄的真正本性來。就等于一個畫家沒有畫出他所要畫的對象一樣”。柏拉圖清楚地認識到文藝在培育人的靈魂過程中,具有無可替代的重要作用,但由于傳統的文藝僅僅停留在遠離真實的本體,即他所謂的與真理隔三層,加之又褻瀆神明,敗壞社會各等級的天賦本性及其德性,從而對此持劇烈批判態度。但他最后之所以持極端的立場,堅持要將詩人逐出理想國,最根本原因在于以《荷馬史詩》等為代表的傳統文藝,出于其模仿的本性,從而破壞了理想國的立國之本――分工的原則。但在晚期,柏拉圖的觀點有了變化,對模仿采取了分析的態度:有條件地肯定史詩、悲劇和喜劇,提倡依法治理文藝。

亞里士多德和柏拉圖一樣討論了文藝的社會功能,但他們的觀點分歧很大。

亞里士多德從其第一哲學及認識學說出發,肯定文藝是模仿,而模仿是人的天賦本性,它不僅能予人以快樂,而且有其固有的獨立的認識功能。從其倫理學出發,認為理想的人格是全面和諧發展的人格,與快樂有關的本能、欲望、情感等心理功能是人性中所固有,通過凈化不僅可以得到滿足而且可以得到宣泄。從其政治學說出發,肯定審美教育在培育青少年締造理想城邦的事業中占有重要地位。所以他在積極肯定文藝的自律的獨立地位的同時,高度重視文藝的心理的和社會的功能。亞里士多德明確主張,作為文藝的音樂和繪畫,本身并無實用或求知等的目的,也不從屬于政治,而是自身有它們固有的作用,起到在閑暇消遣中獲得審美的作用。亞里士多德除了肯定文藝的心理和閑暇消遣功能外,與心理和閑暇消遣功能交織在一起,還揭示和論證了文藝的社會教育功能。第一,文藝是教育的重要組成部分;第二,文藝教育要符合特定政治的精神和宗旨;第三,包括文藝在內的教育,是城邦的共同責任。總之,亞里士多德較之柏拉圖,更強調文藝的固有的獨立的作用,肯定文藝給人以審美,愉悅人的心靈,在閑暇消遣過程中獲得享受,從而使人的靈魂得到凈化,得到宣泄和陶冶,并以此教育兒童,培養未來公民的理想人格。所以在締造理想城邦的過程中,立法家要注意以立法的手段重視對兒童的包括詩歌、音樂、繪畫在內的文藝教育。由此可見,亞里士多德重視的是“寓教于樂”,認為文藝對政治的作用是間接的,文藝有它固有的獨立的無可替代的作用。此外,文藝還有無可替代的巨大認識作用。正因為這樣,亞里士多德是高度重視文藝的,文藝在他設想的理想城邦中將得到高度重視,并達到高度的繁榮昌盛。

四、結語

蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德共同完成了“理念的哲學”,即承認有普遍的必然的理性知識,這是哲學的對象。但他們彼此又有不同,柏拉圖只承認普遍的理念而忽視世界中的個別事物,而亞里士多德則認為普遍知識只能從個別事物中獲得,所以他重視個別事物,重視經驗事實。可見,亞里士多德確實是深受柏拉圖的影響。

參考文獻:

[1]黑格爾.哲學史講演錄(第2卷)[M].商務印書館,1981.

[2]柏拉圖文藝對話集[M].人民文學出版社,1997.

[3]亞里士多德.詩學[M].人民文學出版社,1997.

第3篇：政治哲學含義范文

【關鍵詞】領導學研究；哲學回歸；價值

重塑管理心理學有句格言：思想決定行為、行為決定習慣、習慣決定性格、性格決定命運。當然，這里強調的經由思想所決定的命運，絕不僅僅是指擁有某種思想的領導者的個人命運，而是涵蓋了在領導者思想引導和帶動下的組織及其追隨者的命運。這句管理格言深刻地揭示了領導者的思想與領導者個人前途、組織發展及其追隨者成長的內在關聯。因而，從哲學層面探討領導活動，表明領導活動的內在規律和深層機理，闡明領導問題背后的哲學含義，探明領導活動的哲學價值，應成為當前領導學研究的重要課題。

一、領導學研究視角的哲學回歸

應該說，領導學研究視角的哲學回歸，是在領導學研究出現理論貧困和實踐困惑的基礎上產生的。在理論層面上，它是對領導活動進行價值審視、體現領導活動基本價值訴求的一種理論自覺；在實踐層面上，它反映了人們對既有研究視角的理性反思，回應了人們對哲學視角回歸的實踐呼喚。具體而論，領導學研究視角的哲學回歸主要有以下三點理由。

（一）領導學主流研究視角的反思

20世紀60年代以來的領導學研究主要基于兩種主流視角。一是科學視角。該視角認為，任何領導活動都應具有科學的制度設計、機制安排、運作方式，以及由這些科學化因素所決定的高效的領導結果。二是藝術視角。該視角形成的基本理由為領導活動首先和主要是面向人的活動，它需要通過有效溝通來協調工作關系，通過有效激勵來調動人的積極性，通過有效用人以便讓“恰當的人”干“恰當的活”。而所有這些活動事實上都與領導者的個人魅力、領導風格等藝術化的特質緊密相連。可以認為，科學視角主要關注的是制度、機制、程序等領導活動的剛性因素，強調的是領導活動的科學基因和科學特征，凸顯的是領導活動的普適性。藝術視角則關注魅力、風格、謀略等領導活動的柔性因素，強調領導活動的藝術特質和藝術表現，凸顯領導活動的差異性。兩種視角，以及在此基礎上形成的研究方式，為領導學研究提供了獨特的價值。但在現實領導活動中，由于人們只注重提高組織的效率，強調領導過程的技術與方法，因而往往會忽視領導活動中的人文因素，進而失卻了對領導活動中的意義世界、精神生活和生存價值的探索和追尋。

（二）哲學視角是領導學研究的傳統視角

實際上，古今中外的先哲們往往習慣于從哲學層面探討領導活動，并由此形成了基于哲學視角的研究傳統。如柏拉圖在《理想國》里建構了一個充滿正義和美德的理想國家，這個國家應由立法統治者、國家護衛軍和普通勞動民眾組成。其中，作為立法統治者應成為哲學家，他們應不斷追求自身在哲學上的進步，并用哲學思想來管理民眾。亞里士多德在《政治學》中認為，任何一個善的國家中，最高統治者必須是法律，而不是任何個人。由于統治者與其臣民具有自由人身份的一致性，因而兩者在統治關系上應保有一定程度的道德上的平等或本質上的相似。而馬基雅維利的《君主論》則以國家興衰和政治家維持統治的手段為中心，探討君主的治國之道、興邦之術、強國之策、衰亡之由。為達成此目的，政治手段和軍事措施幾乎構成其政治哲學研究的唯一課題。同樣，我國古代儒家主要代表人物均以“治國平天下”為己任，在關于治國理政的眾多典籍中，多有從哲學層面探討聞政、問政、為政的相關論述。如孔子特別強調“德”在領導活動中的地位和作用。他認為“德之流行，速與置郵而傳命”，也就是說，領導者實施德政，其良好的影響比驛站傳達的命令還要快。孟子同樣強調為官之德以及官德對領導活動的影響。古今中外的思想大家都極為關注領導活動的哲學含義，習慣于將政治理想、政治價值和政治信念貫穿于學術研究和政治實踐之中，并進而探求領導者治國理政之道和領導者之為領導者的道德品質、倫理關系和價值訴求。

（三）領導活動哲學缺位的實踐審視

如果說20世紀60年代以來因為哲學的缺位而導致領導學研究舍棄了領導活動的前提性假設，割舍了領導行為過程的價值意涵，忽視了領導行為背后的意義解釋，那么哲學缺位所導致的領導實踐層面的后果要比理論層面的問題嚴重得多。具體而言，領導活動中的哲學缺位主要表現在如下三個方面：其一，道德的淪喪。在現實領導活動中，個別領導者無視“人民中心”的觀念，將人民所賦予的公權力視為自己的私權力，不斷擴張權力的邊界，恣意踐踏和剝奪人民的權利，在此基礎上不斷謀求自身利益的最大化。其二，倫理的崩潰。在實際領導活動中，個別領導者缺少對領導意義和價值的倫理追尋，難以秉持正義、公正、公平的基本理念，未能形成“領導就是服務”的倫理自覺，不斷突破底線、打破戒律、攻破規范，從而導致領導活動的失序和失范。其三，正確、合理價值觀的喪失。在具體領導活動中，還有個別領導者未能建立評判得失、善惡、對錯、美丑的是非標準，缺少對個人正確、合理價值觀的自覺修煉，一味將個人的某些不當偏好視為組織的價值觀，進而通過這一價值觀來影響和改變他人。所有這些事實上表明了人們對領導學研究的哲學視角回歸的熱切期盼和強烈訴求。

二、領導哲學研究視角的要素分析

到目前為止，人們對領導哲學的概念已經做了一系列界定［1］，從不同層面回答了用哲學看領導的基本方式和方法，揭示了領導哲學的要素構成及其關系。筆者嘗試將道德、倫理和價值觀作為領導哲學的三個構成要素，并力圖探討三種哲學要素的主要內涵，以及由此構成領導活動的基本方式。

（一）道德與道德型領導

道德一詞可追溯到老子所著的《道德經》，其中“道”是指自然運行與人世共通的真理，而“德”則指人世的美德、品行等。將“道”“德”合為一詞始于荀子的《勸學篇》：“故學至乎禮而止矣，夫是之謂道德之極。”這里，荀子將道德理解為人們外得于物、內得于己的德性和品質。在西方文化中，道德源于拉丁語“摩里斯”（mores），概指風俗、習俗、慣例等，也有規則、規范、行為品質和善惡評價等引申含義。現代意義上的道德，是指一種在社會生活實踐中形成和發展，可以用善惡標準進行評價的個體意識、社會意識、人格品質規范及調整人與自然、人與社會、人與人關系的行為規則；是與這類意識和規范相聯系的行為活動，以及通過這些活動所結成的社會關系。對道德與領導進行關聯性研究，是領導哲學的核心內容，同時也是深度揭示和理性評判領導活動的基本要求。恰如海克曼與約翰遜所言：想象一下希特勒、波爾布特這樣的領導者所帶來的負面影響，我們就能理解領導與道德之間的關系究竟有多么重要。［2］道德與領導關聯性研究的重要成果是美國研究者薩喬萬尼于1992年首次提出的道德型領導。［3］按照薩喬萬尼的理解，所謂道德型領導，是指領導者以道德權威為基礎，建構組織共同愿景與理念，關懷部屬的需要與自我實現，激發人性潛力，使部屬超脫外在的利益交換，心悅誠服地接受領導，并基于責任和義務而致力于為組織目標自覺自愿地奉獻，共謀組織永續發展的一種領導形態；是指領導者借助專業的和道德的權威，在幫助追隨者實現自我管理的同時，將一般組織轉變為一個共同體，從而最終實現共同目標的過程。

（二）倫理與服務型領導

在中國古代文獻中，較早出現倫理一詞的著作是《禮記•樂記》。不過，當時的“倫”與“理”是兩個相對獨立的范疇，“倫”具有類別、關系等含義，“理”則有條理、秩序、理則等含義。在現代社會生活中，“倫”即人倫，指人與人之間的關系，“理”則是指維系人與人之間各種關系的外在規范與秩序，所以倫理一詞更具有“人倫之理”的意涵。因此，如果說道德是指人與自然、人與社會、人與人的總體關系，表明的是生活本意的性質，那么倫理則指涉人與人的關系，表明的是社會規范的性質。用倫理的視角審視領導活動，其基本意涵在于表明領導活動除了具有道德意義，同時還應當包含對領導者和追隨者之間倫理關系的審視與建構。由于領導倫理主要關涉和處理的是領導者與追隨者之間的關系，因而，服務應是領導倫理構成要素中最為基本、最為核心，也是最為關鍵的要素。在領導倫理研究中具有廣泛影響的是美國研究者格林里夫提出的服務型領導（公仆式領導）。格林里夫認為，服務型領導的首要任務就是服務。［4］服務型領導就如同管家一樣，對組織表現出絕對的忠誠，對組織目標的實現表現出絕對的忠心，因而，其能夠無怨無悔地為追隨者服務，為實現組織目標的領導過程服務。同時，服務型領導深知“領導就是服務”的道理，了解領導者實際上就是“用人成事”的人，其能夠用心幫助組織內的每一位成員成長，使追隨者更強壯、更聰慧、更自由、更自主，從而為組織目標的實現做出貢獻。

（三）價值觀與價值型領導

何謂價值觀？羅賓斯認為，價值觀代表一系列基本的信念，從個人或社會的角度來看，某種具體的行為類型或存在狀態比與之相反的行為類型或存在狀態更可取。這個定義包含著判斷的成分，這些成分反映了一個人關于正確和錯誤、好與壞、可取和不可取的觀念［5］。而克洛克和高史密斯則認為，價值觀基本上是指看待事情的優先順序。它是我們對所有事情做與不做、抗拒或忍受所做的選擇。一般意義上，人們認為，狹義層面的價值觀，又稱價值觀念，是指人們心目中關于某類事物的價值的基本看法、總的觀念，是人們對該類事物的價值取舍模式和指導主體行為的價值追求模式。就此而論，價值觀是個人行為的內在動力，為人的行為提供方向，并對人的行為產生根本性的影響。具體到領導活動，本尼斯曾對領導行為的價值因素做過較為精當的表述：領導者是做正確事情的人，而管理者是正確做事情的人。這一界定本身便蘊含著領導行為的價值傾向、價值標準和價值要求。當然，由于個性特征、個人偏好等因素影響著領導者對一定價值觀的傾向性，甚至在某種程度上還會存在領導者在多種價值觀之間的篩選和權衡，但領導活動是一個領導者在秉持特定價值觀的基礎上所進行的組織活動，這是一個基本事實。這一論斷為豪斯的研究所證明。20世紀90年代中期，豪斯提出了基于價值觀的領導理論。該理論認為，領導與下屬之間是以價值觀為基礎的關系。［6］要用價值觀影響組織成員，領導者必須首先具備明確、崇高且有驅動能力的價值觀，必須不斷加強個人價值觀的修煉。

三、基于價值理念的領導力提升

從價值觀維度探討領導活動，分析當前領導活動的利弊得失，進而提升領導力，具有較強的實踐價值。筆者認為，基于價值觀的領導至少應包含如下三個層面的問題。

（一）將價值觀作為領導活動的前提

基于價值觀的領導首先表明的是領導活動應以正確、合理的價值觀為基本前提。確立這種觀念在當下的領導活動中具有現實意義和引領價值。可以認為，改革開放30多年來，我國的領導活動取得了令人矚目的成就，但在發展過程中也產生了一些新的、更大的問題，究其原因主要在于作為前提的領導價值觀的扭曲和正確、合理價值觀的缺失。因此，實現價值理念的轉變，確立正確、合理的價值觀便成為推動領導活動持續健康發展的前置性力量。正如豪斯所指出的：價值導向的動機比實際導向的動機更強、更廣泛、更持久。［6］以價值為前提和基礎的領導活動一定能夠使追隨者對領導者、對領導者為集體提出的愿景、對集體產生極強烈的認同；喚醒追隨者與實現集體愿景相關的工作動機，進而促使追隨者愿意做出實質性的自我犧牲，并且做出超過崗位職責所要求的努力。

（二）將價值觀作為領導活動的內容

基于價值觀的領導重點闡明的是領導活動應以正確、合理的價值觀為主要內容。這一定位對當下的領導活動具有較強的現實針對性。可以看到，改革開放30多年來，在發展內容上，我們確立了以經濟建設為中心的發展思路，以GDP的高低作為衡量經濟發展的唯一標準，強調如何提高領導活動的績效，如何真正做大蛋糕，如何切實解決現實領導活動中的諸多問題。但在發展效率提高的同時卻逐漸迷失了發展的方向，領導活動的發展切點定位和發展內容選擇已難以適應時代要求。正是基于這一思考，黨的十八屆五中全會提出了創新、協調、綠色、開放、共享的“五大發展”理念，積極推動價值理念的深刻轉變，并將“五大發展”理念作為當下領導活動的主要內容。這里，創新理念倡導的是“共創”發展，協調理念弘揚的是“共進”發展，綠色理念確立的是“共生”發展，開放理念提倡的是“共贏”發展，共享理念強調的是“共享”發展。因此，當前與今后一段時期的領導活動應以創新、協調、綠色、開放、共享為基本理念，以發掘共創、共進、共生、共贏、共享發展的要素作為主要內容，通過發展內涵的轉變推動領導活動的時代進程。

（三）將價值觀作為領導活動的工具

基于價值觀的領導需要表明的是領導活動應以正確、合理的價值觀為重要工具。這一觀念的確立是當下領導活動尤其需要重視并加以研究的一個課題。相對而言，30多年來的領導活動特別強調領導者的作為，以及在領導者引領和帶動下組織的作為，而領導者與組織應如何作為、往何方向作為，作為的價值結果是什么，所有這些關乎領導活動人文關懷和前途命運的理想、愿景、方向、標準、尺度等價值構成要素卻被逐漸地淡化。因此，當前應以確立正確、合理的價值觀作為推進領導活動的手段、方式和工具，逐步實現領導活動的價值轉型和價值提升。具體而言：其一，加強個人價值觀的凝練和修煉，以此形成領導者個人的價值觀系統，從而為組織的精神塑造系統的建構提供價值支撐。其二，實現個人價值觀的兩個外化：將個人價值觀由觀念外化為行為，實現價值觀的“行為化改寫”，從而為領導行為賦予價值和意義；將個人價值觀由領導者個人外化為組織，實現領導者個人價值觀的“組織化改寫”，并將其彌散于組織活動的所有環節和所有過程，從而為領導活動提供價值和意義。

參考文獻：

［1］克里斯托弗•霍金斯.領導哲學［M］.劉林平，萬向東，張龍躍，譯.昆明：云南人民出版社，1987：4-8.

［2］米歇爾•海克曼，克雷格•約翰遜.領導學：溝通的視角［M］.王瑞華，譯.上海：上海人民出版社，2004：26.

［3］托馬斯•J•薩喬萬尼.道德領導：抵及學校改善的核心［M］.馮大鳴，譯.上海：上海教育出版社，2002：43.

［4］凌茜.淺析公仆型領導理論［J］.現代管理科學,2007（7）：46-48.

［5］斯蒂芬•P•羅賓斯.組織行為學［M］.李原，等，譯.北京：中國人民大學出版社，1997：138.

第4篇：政治哲學含義范文

這個時間差多少有些反諷效應。正如作者在中文版前言中所說,該書在80年代末90年代中期醞釀、思考而成,“因而染上那個時期濃重的躲避崇高、反崇高的情緒”;但是,當這本書的中文版出版時,它所面對的已經是完全不同的時代背景,以至于作者要說,如果“重寫這部書……傾向會跟原來完全不一樣。”原因很簡單,因為“現在人心渙散,理想空虛,民主參與冷落,公民政治癱瘓。這時代,反崇高已經跌落到迷戀自己的肚臍眼以下,落到肉身的吃喝拉撒睡的底層,走向了反面。反崇高的政治,即以身體對抗壓抑權威,完全被更大、更‘崇高’的經濟發展、瘋狂消費的全球政治俘虜了。因此,多一點理想主義的浪漫崇高,沒有什么不好。”

作者這番自我陳述,無形中賦予“崇高”這個美學范疇雙重含義。第一重含義乃是指政治化或意識形態化的“崇高”;第二重含義,則是指與猥瑣、自我中心、……等等精神品質相對照,也與消費主義、資本主義邏輯相抗衡的“崇高”。

這兩種崇高,雖擁有同一個名字,內涵卻完全不同。更值得關注的是,現代中國用于反對第一種崇高、即政治化崇高的精神資源,卻往往是那些與第二種崇高、即古典意義上的崇高完全背道而馳的東西。因此,重讀王斑在“反崇高”情緒下寫就的這部精彩著作,就不僅有助于我們重新認識20世紀中國社會-思想史上美學與政治的復雜關系,而且會促使我們在新的歷史條件中深入反思20世紀初以來崇高精神被曲解、縱以致最終被解構的種種成敗得失。至少,對政治意識形態的崇高話語如何走向了其反面會有更加清醒的認識。

王著的可貴之處在于,他沒有簡單地把現代中國學人從德國舶來的美學(或“感性學”),僅僅作為一種藝術哲學或藝術心理學之類的“純美科學”來看待,沒有把它僅僅作為一門關于美的學問來研究。他非常清楚地看到了,“在中國,西方美學的觀念從被接受開始,就在各式各樣的意識形態話語中占有顯著地位,被思想家和作家借用來處理倫理、社會和政治問題”。而《歷史的崇高形象》要處理的是兩個互為表里的問題,其一是“各種名目的政治如何被納入審美話語并變成審美體驗”;其二是“二十世紀的中國怎樣通過審美體驗與實踐手段,而非僅僅是政治的手段去開展各種各樣的政治運動”。(引言,第7~8頁)簡言之,審美如何具有了政治性,而政治又如何運用了審美手段。

基于以上認識,王著較為全面地展現了20世紀中國美學與政治的內在糾結。開篇以王國維為中心,分析這位杰出學人在世紀之交新舊交替之際,從美學走向文學、史學并最終走向“壯美之死”的精神歷程。面對即將到來的以欲望為主導的世界、并同時面對顧炎武意義上“亡天下”的現實,在王斑看來,觀堂的最后選擇具有邏輯必然;他在追求壯美(即崇高)的途中,也陷入了一個無法超越的悖論:“真正的解脫,真正有統一意志的主體恰恰是主體的消亡和死境。”(第40頁)這意味著,王國維之死,是與古典意義崇高精神之死幾乎同時發生的現代事件。

第二章解讀魯迅《摩羅詩力說》,試圖分析現代中國“以美學去表達民族自強所激發的身體話語”,似略顯牽強。但作者敏銳看到張愛玲以“美麗而蒼涼的手勢”、魯迅以“野草”意象瓦解現代啟蒙主義話語、特別是崇高美學的努力,卻別具只眼。而第三章,性別問題成為關注的焦點。但性別其實只是問題表層,透過王斑的分析,我們分明看到現代中國人、特別是知識人欲做“小媳婦”而不得或至多是做穩了“小媳婦”后洋洋自得的尷尬處境。“陽剛”對“陰柔”的壓制,乃是歷史的崇高形象對個體強行擠壓與迫害的某種隱喻或象征。

接著,第四章分析革命影片如《青春之歌》、《白毛女》等之中的欲求與問題,以及其中崇高話語的運用;第五章則以80年代最活躍的美學家李澤厚為中心,討論了他的思想觀點與“歷史崇高創造者”的關系。前者的結論是,“革命影片在群眾的潛意識中,在感官、感情、欲望和的層面上再創造了意識形態。這就是美學化了的政治。”(第151頁)而后一章則尖銳指出,“正如是政治家、詩人一樣,政黨國家是一個審美國家。美學,尤其是崇高美學使國家的存在與運作合理、合法。”(第190頁)

上述崇高邏輯一旦被推到極致,等待它的當然只能是“反崇高”或“躲避崇高”。《歷史的崇高形象》末章通過分析余華、殘雪等人的小說,把“”之后的中國對崇高美學的反叛置于三個維度上來觀察,即魔幻、精神分裂和怪誕。它們所共同面對的則是尋求歷史崇高主體性的英雄,以及將歷史塑造為烏托邦或信仰神話的政治神學。與魔幻相對的是常識世界,與精神分裂相對的是全知全能的英雄形象,而殘雪式的怪誕則“試圖揭開具有統一意志的、主體的無底深淵的面紗,并使得國家與歷史的中心主體性成為虛無。”(第226頁)

總的看來,作為對現代中國“政治化的審美”或“審美化的政治”所作的橫跨百年的反思,王斑的著作無疑非同凡響。政治與審美的內在纏雜,不僅如王斑所展現的那樣,具有涉及民族國家建構、身體政治、性別政治以及歷史哲學等等的豐富層面,而且在很大程度上決定了現代中國的思想進程,乃至構成了一系列社會與文化危機。不過,王斑為了其著作邏輯的周延,在一些地方未免簡化了他的研究對象。比如,他沒有考慮王國維在敘述“優美”和“壯美”時,同時考慮的另一個只屬于靜安先生自己的美學范疇“古雅”;又比如,那個被王斑描述為建構崇高歷史哲學的李澤厚,后來也是“告別革命”口號的呼喊者。

與此相關,王斑的論述顯然沒有很好地區分中國現代知識人帶有政治色彩的美學思考,與從政黨政治的邏輯出發所施行的“審美化的政治”,因此也沒有能夠對這二者之間的不同或“共謀”關系有所論列。

正如本文開頭所說,無論是作為一個審美范疇還是作為一個政治范疇的崇高,都在一定程度上承載著意義、信念與價值,它至少與精神侏儒的世界、金錢至上的邏輯構成了強烈對照。我們可以否定高度意識形態化的崇高話語,但是,這卻并不意味著我們真的應該逃離乃至踐踏崇高,更不應該僅僅用身體政治否定這種崇高。

(作者為北京大學中文系教授)

第5篇：政治哲學含義范文

關鍵詞：老子；無為；無不為

《老子》一書提道很多新的語詞，并且運用很多片段解釋中間的關系，其中最多的就是道與無為，《老子》第三十七章說“道常無為而無不為”，這句話說出了“道”與“無為”之間的關系，同時也道出了“無為”的目的，那就是通過“無為”達到“無不為”的目標。書中第三章“是以圣人之治虛其心，實其腹弱其志，強其骨常使民無知無欲，使夫智者不敢為也，為無為則無無不治”，“道常無為而無不為”，把“無為”與“無不為”結合起來，這兩句話明確的指明了“無為”要實現的結果，那就是“無不為”。很多人讀老子常會誤解老子的這種思想，認為“無為”就是無所作為，任其自然就是放棄人的主觀能動性，以至于人們在讀老子之后思想更加趨于保守，所以，我們要向正確理解“無為”的含義，一定要在立足于《老子》原文的基礎之上，從自然與人生的層面全面理解，這樣我們才會真正認識《老子》這本書中“無為”的涵義。

《老子》書中的“無為”不是什么也不為的意思，而是不妄為的意思，要順自然而為，從這一點出發，我們就不會認為老子的思想是消極保守的避世思想。通觀全篇，我以為老子所講的“無為”在人生哲學層面上可以從下面幾方面進行了解。首先老子所講的“無為”是一種以“靜”為基礎的為，司馬遷在《史記?太史公自序》中說“道家無為又曰無不為”，張守節正義說“無為者，守清靜也”，《老子》十六章說“致虛極，守靜篤。萬物并作，吾以觀復。夫物蕓蕓，各復歸其根，歸根曰靜，靜曰復命”，四十五章曰“靜勝躁，寒勝熱，清凈為天下正”，“無為”是圣人在對待萬事萬物上的一種方式，那么靜則是得道之人的一種道德修為，他是一個人能實現“無為”的基礎，只有致虛守靜之人才會“復命”，才能夠不受外界事物的干擾，洞悉事物發展的規律，才能達到勝躁，實現“無為”。于是老子在后面講道“我無為而民自化，我好靜而民自正，我無事而民自富，我無欲而民自樸”（五十七章），靜是根本，因靜而“無為”，無事，無欲，從而使人們自化，自正，自樸。當然這句話也反映了老子的政治主張，那就是“無為而治”。老子“無為”思想的第二層含義就是一種不敢為天下先的為，《老子》書中出現了樸素的辯證主義觀點，“有無相生，難易相成，長短相形，高下相盈，音聲相和，前后相隨，恒也”（第二章），老子在書中以哲人的眼光看到了世間普遍存在矛盾，矛盾的雙方是相互依存的，并且可以相互轉化，老子從這一角度提出了“不敢為天下先”的“無為”人生哲學。在書中老子講道“我有三寶，持而寶之。一曰慈，二曰儉，三曰不敢為天下先。”又說“不敢為天下先，故能成器長”（第六十七章），老子清楚地看到事物之間的矛盾是相互轉化的哲學道理，把它運用到人生哲學層面就是“不敢為天下先”，“退其身而身先，后其身而身存”的處事哲學。但是，此處的“不敢為天下先”并不是我們通常意義上的保身之術，老子是一個哲人不是一個陰謀家，他所講的“不敢為天下先”是一種謙虛退讓的處事哲學，《老子》六十六章“江海之所以能為百谷王，以其善下之，故能為百谷王”，“以其不爭，故天下莫能與之爭”，“不敢為天下先”的哲學就是這樣一種處下不爭的哲學，他要通過這種不敢為天下先的“無為”之道，實現成為百谷王，實現“天下莫能與之爭”的“無不為”目標。

《老子》的“無為”思想除了上面的兩方面的含義之外，還有一種內涵是為之于未有。《老子》第四十章曰“天下萬物生于有，有生于無”，此處的“無”不是指空無的意思，它是指道所處的無形質的狀態，“有生于無”說出了自然界的萬事萬物都是有“道”這種無性質的狀態而來。第四十二章講“道生一，一生二，二生三，三生萬物”，任繼愈在提到這句話時認為，這句話并沒有更多的意義，只是說事物因混沌的氣（或樸，或一）分化成為萬物，由簡單到復雜的過程罷了。這兩句話共同道出了一個道理，就是自然萬物皆是由混沌之氣而來，都是經過由簡單到復雜的經過產生的。“無為”的本身是不妄為順自然而為之意，既然如此，那么“無為”在實現“無不為”之前，應該做的就是“為之于未有”，于是老子在六十三章講“大小多少，圖難于其易，為大于其細；天下難事，必作于易。是以圣人終不為大，故能成其大”，在六十四章講“為之于未有，治之于未亂。合抱之木，生于毫末；九層之臺，起于累土；千里之行，始于足下。”這是自然的規律，萬事由簡單來，要實現“無不為”的遠大志向，必須“為之于未有”，不能好高騖遠，這對人生的發展具有重要的指導意義。“無為”除上述四種含義之外，還有一層意思，那就是公正無私之為。《老子》第五章“天地不仁，以萬物為芻狗；圣人不仁，以百姓為芻狗”，天地無所偏愛，他并不具有人類的感情，它只是依據自然的規律運行。王弼注曰“天地任自然，無為無造，萬物自相自理，故不仁也。仁者，必造立施化，有恩有為”，如果天地仁，有恩有為，則必有私心，有私心必不公，如此，則無法做到“無為”，因此，《老子》所講無為含有公正無私之為。《老子》第七十九章“天道無親，常與善人”，與“天地不仁，以萬物為芻狗”講的是同一個道理，即是天地既其自然規律沒有偏愛，順自然而為的“無為”也具有沒有偏愛的性質。老子文中講的“善人”就是以道而行的人，從“天地不仁”到“善人不仁”，《老子》也就從論證天地之道到了講述人世之道的層面，從論證自然的無私到講述人道的公正無私。由此可以看出《老子》所講的“無為”并不是一種自私的權謀，而是一種有天地之道總結出的人世的經世致用之道。

“無為”是老子從宇宙之中體悟到的自然之道，并把它轉化到人們的經世致用道上來，提出了“無為而無不為”的一個既簡單樸實又高深莫測的人世之道，它是一種順自然而為的道理，是一種在靜中而為的哲學，是一種“不敢為天下先”的退讓處事哲學，是一種能夠“為之于未有”的自然而為哲學，是一種公正無私的大為之道。

參考文獻：

[1]陳鼓應：《老子注釋與評介》，中華書局，1984年版

[2]任繼愈：《老子哲學討論集》，中華書局，1959年版

[3]孫以楷：《老子通論》安徽大學出版社，2004年版，

第6篇：政治哲學含義范文

關鍵詞：弗雷澤；霍耐特；承認；正義；異同

DOI：10.16640/ki.37-1222/t.2017.10.183

追溯至1992年，霍耐特出版《為承認而斗爭》一書，將“承認”再一次推到大眾的面前。法蘭克福學派的批判理論學家們以“承認”為中心問題開展了10多年的爭論。這場以“承認”為中心的爭論存在于政治哲學整體框架層面，涉及到社會正義。K?奧爾森將這場爭論在近年來的發展劃分為四個階段：再分配與承認之間是否存在矛盾、如何把再分配與承認在理論和實踐中結合起來、正義的含義是否還應擴展到政治維度、對霍耐特和弗雷澤理論各自的哲學基礎進行探討和評估。這場爭論在哲學界掀起了巨大的浪潮，吸引了很多著名理論家參與。在這場聲勢浩大的爭論中，弗雷澤與霍耐特在關于社會正義方面的分歧與對話顯示了當代社會正義問題的多元性與復雜性，研究二人關于承認思想的異同對我們探索社會正義實現的道路具有重大的指導作用。

1 “承認”的起源與發展

“承認”最早出現在德國古典哲學中，是一個一直處于發展狀態的政治哲學和道德哲學概念。它突出了社會中的各種個體和共同體在全球多元化時代要求獲得平等、自由的自我認可和肯定。

作為提出承認思想的第一人，費希特指出，主體只有讓自己發生的行為存在于對另一方有利的范圍之內，才能使自己的行為在特定的合法關系中獲得客觀有效性，這就通過互動形成一種承認關系。隨后，黑格爾在其耶拿時期的思想中進一步將承認看成是人際之間倫理關系的內在結構所在。愛是人們之間最初的承認形式，為了生存，為了不失去愛，人們存在于一輪又一輪新的承認之中，人們在相互承認的引領下走向倫理的更佳狀態。人類社會的歷史就是一部為承認而斗爭的歷史。20世紀七、八十年代，多元文化主義思潮和制度改革實踐崛起，L?謝普率先注意到費希特和耶那時期黑格爾的承認思想，發表《作為實踐哲學之原則的承認》一書，緊接著，泰勒、W?金里卡等著名哲學家也提出自己關于承認思想觀點和理論。“對承認的需要，有時候是對承認的要求，已經成為當今政治的一個熱門話題。”[1]

借鑒分析早期黑格爾的承認思想，霍耐特認為規范人行為的動機性驅使和引發人際交往和沖突的動機性因素都存在于人與人之間的相互承認關系中，人際交往中主體必須具有的特定自主性也是主體間相互承認的結果，而建構自主主體也需要人們之間的承認。隨后，黑格爾為承認而斗爭的思想又被霍耐特從意識哲學層面推向了社會哲學。作為哈貝馬斯的得意門生，霍耐特沿著老師的思路在對黑格爾為承認而斗爭思想的進一步分析和改造，弱化了哈氏交往行為說中作為預設前提的參與對等思想，使哈氏的交往行為說獲得了規范性內涵，將現代社會中越來越居于中心地位的政治―倫理維度及其表現形式（承認與蔑視的交互運動）勾勒了出來，把現代社會的主要矛盾看成是文化―倫理層面的沖突。

在霍耐特出版《為承認而斗爭》后，弗雷澤明確否定霍耐特只用承認來切入當代社會的政治哲學問題，此后又多次發表文章和專著進一步闡述了她的觀點。當然霍耐特對弗雷澤的質疑也一一做出回應。首先，弗雷澤指出分配不平等現象在當今的資本主義社會沒有消失，反而愈發嚴重，“分配正義問題不可能被漠視”[2]。弗雷澤富有創新意識地將再分配與承認放在同等重要的地位，將二者構成現代正義的兩個方面。2008年，弗雷澤在《正義的尺度》一書中又將政治上的代表權問題加入到其正義理論體系中。最終，弗雷澤經由包括承認和再分配兩個方面的正義理論走向了包括承認、再分配和代表權三個方面的正義理論，并且在整個研究過程中始終反對霍耐特以承認為中心的一元正義論。

針對弗雷澤的質疑，霍耐特表示，經濟、文化和政治三個維度確實是存在于現代社會正義中的，但是承認是“基礎性的，統攝性的”，更具有規范意義，而分配是“派生的”。[3]弗雷澤立即否定霍耐特，指出承認、再分配和代表權這三者都是不能相互約化的，它們代表著文化、經濟和政治三個存在領域并列地展現現代社會中。比如，在現代社會中，分配不公并不單純地只是由錯誤承認導致，也可以由經濟或政治因素導致。又如，承認也可能是由分配不公引起的[4]。

2 弗雷澤與霍耐特承認思想的異同比較

2.1 相同之處

第一，承認對于弗雷澤和霍耐特的正義理論體系都十分重要。隨著文化越來越成為現代社會中社會沖突和變遷的重要因素，跨文化接觸和價值多元情況不斷涌現，后冷戰時期政治、文化方面的不平等現象日益增多，承認問題成為受關注的核心題。弗雷澤和霍耐特都揭示了承認關系在現代社會中的重要作用，認可承認概念對當代資本主義社會分析的意義和價值。

第二，隨著人們對承認思想的關注度不斷提高，弗雷澤和霍耐特都認為承認和再分配在當前資本主義社會中均不能被舍棄，因此目前的一個重要任務就是分析承認和再分配在現實中復雜的關系。在此基礎上，弗雷澤與霍耐特都明確將再分配范式的平等主義理想與承認范式中那些具有真正科學意義的內容相結合作為共同努力奮斗的目標。

第三，弗雷澤和霍耐特的承認思想都已經涉及到社會正義。只不過霍耐特并不是直接切進正義而是在發展他的承認一元論的過程中完善正義；而弗雷澤是直接步入正義的主題，在發展其正義論的過程中完善承認思想。

2.2 不同之處

1）弗雷澤與霍耐特將其承認思想置于各自正義理論體系中不同的地位。

承認在霍耐特的正義概念中居于規范核心地位，社會正義的規范性需要在不同的承認領域中按照各自符合的承認原則才能得以實現。霍耐特對社會道德進步的辯護也需要在承認的各自領域內進行，同時在社會沖突中需要反思各個承認領域間互動的道德邏輯。

弗雷澤否定霍耐特的承認思想，她主張將承認理解成關于公正的道德問題。承認雖然在社會正義中具有決定性的作用，但同時也是一個具有局限性的維度。弗雷澤認為霍耐特的思想體系中承認的基礎地位得到夸大，霍耐特的承認思想是一種“準超驗的道德心理學”。弗雷澤提出原初的經驗參照點不應該是霍耐特抽象的“前政治苦難”，而是今天我們所面對的承認和再分配。弗雷澤通過“參與性平等”的概念使承認思想在全球多元價值的實際情況中產生超越宗派的道德約束力。

對于弗雷澤的質疑，霍耐特認為她曲解了自己的承認理論，沒能在哲學層面上規范地解決經驗參照點問題，不認同再分配和承認作為經驗參照點。霍耐特表示，承認是人類正義感初級結構的關鍵組成部分，道德哲學層面的承認在解決社會成員訴求的道德合理性問題上具有主要指導作用。

2）弗雷澤與霍耐特在各自的正義體系中對承認思想的性質和作用有不同的見解。

在霍耐特的正義理論體系中，愛、權利和團結是承認分別在私人領域、社會領域和政治（價值）領域的三種形式。其中，承認領域就是通過需要、平等和成就三個原則實現愛、權利和團結三種承認形式。霍耐特指出，之所以選擇上面三種形式是因為它們的規范意義具有普遍性，能夠正確全面地將當前發展社會中不同領域的規范要求反映和展現出來。霍耐特說：“從整體上說，愛、法律和團結，這三種承認形式構成了人類主體發展出肯定的自我觀念的條件。因為，三種承認形式相繼提供了基本的自信、自尊和自重，有了它們，一個人才能無條件地把自己看作是獨立的個體存在，認同他或她的目標和理想。”[5]霍耐特指出，“好生活”對正義理論和社會批判理論之間橋梁的架構起了關鍵作用。具體來說，承認全部實現以后就意味著“好生活”的實現，正義社會也就真正地得到實現。在這個理想的正義社會里，每個社會個體都充分享有獨立、自由、平等的權利，個體間的交往關系需要通過相互承認來維系，各自的價值也需要通過相互承認來維護。

弗雷澤批評霍耐特指出，霍耐特的承認理論并不具有實實在在地幫助文化在資本主義社會立足的作用，只是單純地將資本主義社會還原為它的承認秩序。弗雷澤認為霍耐特一直用一種簡化的文化主義取代了一種簡化的經濟主義，夸張地表述承認在資本主義社會發展的地位和作用，他這樣單純地靠承認一元思想發展正義理論會對制度機制缺乏判斷力。只有將承認、分配和代表權三個維度相結合，才能更清楚地解釋當今社會階級矛盾、身份等級制和文化蔑視等現象，全面地闡述說明為分配、承認和所有權而斗爭的三方面關系，構建一個不斷完善和發展的正義理論結構。

對于弗雷澤的指責，霍耐特回應自己沒有因為文化方面的承認而忽視對經濟方面的分析。霍耐特將“社會整合”看做是社會個體間相互承認的結果，他認為包括分配在內的各個經濟領域和所有其他領域都是通過明確規定的某些原則來制約和聯系，以實現社會整合。因此，他把再分配放在從屬于承認關系的位置上。除此以外，霍耐特批評弗雷澤把包含各個角度的經濟領域一味地理解為分配正義的制度化是一種對當前資本主義社會基本結構的不規范理解和表達。

3）弗雷澤與霍耐特在政治分析層面上對承認思想的理解不同。

霍耐特研究承認問題的背景是個體在社會中的生存情況，研究承認問題的著手點是心理動因。而弗雷澤直接把承認問題牽涉進正義理論，認為承認思想是實現正義的一個重要維度，“即一個社會的價值模式和文化秩序是否能夠讓所有人以平等的身份和地位公平地參與社會生活。”[6]

弗雷澤認為，霍耐特與她始終堅持人類的平等自主和道德價值，即傳統自由主義的核心，同時都認為承認思想在論證說明上述兩方面核心概念的過程中具有重大的價值，發揮著主要的作用。但是，結合當前的實際情況，“為承認而斗爭”遮蔽了“為再分配而斗爭”。費雷澤指出，為再分配而斗爭絕對不應該被為承認而斗爭取代，承認思想應該對再分配起到補充作用。

在政治分析上，霍耐特提出弗雷澤認為承認政治與再分配政治是完全對立的。自己也并不同意承認政治的地位已經完全躍居于再分配政治之上，而社會經濟的斗爭和進步依舊在今天的現實中占據重要地位。另外，霍耐特始終強調不應該將承認理論與當代多元文化背景下的承認政治相等同或是相聯系。

3 弗雷澤與霍耐特承認思想對社會正義實現的啟示與貢獻

第一，弗雷澤與霍耐特對承認思想的研究和發展開辟了批判理論的新方向，以一種新的形態展示批判理論，賦以正義理論新的含義和規范要求，成功實現了社會批判理論符合時代特征的新轉型。雖然弗雷澤和霍耐特對于承認思想有不同的觀點，但是他們為承認思想的發展和社會正義理論體系的構建所付出的努力成功提高了世界對當代全球化發展中政治倫理的關注度。

第二，弗雷澤和霍耐特在完善各自的承認思想的同時，也將再分配和政治代表權的問題進行分析以實現概念化和理論化，并通過對分配不公平和道德蔑視等非正義現象的歸類和分析指出，資本主義全球化給政治、經濟和文化三個方面均帶來的了嚴重的弊端，承認問題在當代政治中占據突出地位。

第三，弗雷澤和霍耐特在完善自己承認思想的過程中明確指出全球化背景下資本主義社會的新境況，通過分析當代的政治、經濟和文化問題強調當今資本主義矛盾的新特點。二人在對承認思想進行爭論的過程中，還賦予公平分配、文化平等、社會團結、政治代表權、平等尊重等概念更加豐富的含義，使我們對社會正義理念的理解更加貼近現實、符合時代特征。被承認思想充實的新的正義理論更加具有科學性和進步性，對我們解決社會現代化進程中的挑戰和矛盾產生更有效的指導作用。

第四，弗雷澤與霍耐特對承認思想的不斷努力探索體現了二人追求新社會主義正義理想的積極態度和澎湃熱情，對我們改正社會現代化所產生的道德層面的負面效應起了重大的建設作用。隨著當前人們對社會發展和進步的不斷探索，出現了社會道德無序、政治倫理缺乏嚴格規范等一系列消極現象，以弗雷澤和霍耐特為代表的法蘭克福學派第三論家們對于承認思想的研究和爭論對上述消極現象有強烈的糾正作用。我國正處于社會主義初級階段，正在積極完成對政治文明和社會文明的建設工作，承認思想對于我國的建設也是一筆具有指導作用的寶貴的精神財富。

⒖嘉南祝

[1]查爾斯?泰勒著，董之林，陳燕谷譯.承認的政治[M].上海：生活?讀書?新知三聯書店，1998：290.

[2]南茜?弗雷澤，阿克塞爾?霍耐特.再分配，還是承認？[M].上海：上海人民出版社，2009：2.

[3]劉子瑛.弗雷澤正義觀.華僑大學博士學位論文.2012年.

[4]王才勇.承認還是再分配？――從霍耐特到弗雷澤[J].與現實，2009（04）.

[5]阿克塞爾?霍耐特.為承認而斗爭：社會沖突的道德語法[M].上海：上海世紀出版集團，2005：75.

第7篇：政治哲學含義范文

【關鍵詞】生活與哲學；學生的“難”；老師的“解”

筆者的調查表明，高中學生在學習哲學的過程中存在三大難點。一是入門難。即難以形成學習哲學的哲學思維；二是理解難。即某些哲學概念、哲學原理、背景材料難以理解；三是對接難，即哲學理論與背景材料對接不上，無法從材料中提煉恰當的哲學理論。

一、入門難

入門難的主要表現是：聽不懂導致成績差，成績差導致沒信心，沒信心導致沒興趣，沒興趣導致不動腦，不動腦又導致聽不懂。因此，聽不懂是入門難的關鍵所在。解決入門難的問題，關鍵是解決聽不懂的問題。

如何解決“入門難”的問題呢？我有以下兩點感想。

感想一：藝術化的課堂導入是解決入門難的“敲門磚”。例如，在講解“哲學是系統化、理論化的世界觀”這一問題時，我選擇的導入素材是蕭煌奇的歌曲――《你是我的眼》。蕭煌是一位盲人歌手，《你是我的眼》這首歌詮釋了他對世界的看法。學生對此非常熟悉，很感興趣，在歌聲中不知不覺的進入了哲學的世界。

感想二：縮小理論與實際的距離感是解決入門難的關鍵。如何才能縮小理論與實際的距離感呢？我的理解是：恰當的素材是縮小哲學理論與實際生活之間的距離感的橋梁。老師在選擇素材一般要符合三個要求。一是材料指向明確，與哲學理論的匹配度高；二是學生相對熟悉，具有一定的趣味性；三是老師可以掌控，能夠講清楚、說明白。例如，在講解“矛盾的含義及其基本屬性”時，教材提供的材料是光的波粒二象性。從學習的角度看，這個素材理論性強，特別抽象，并不能讓學生縮小理論與實際的距離感。我在教學的過程中，采用的是喜羊羊與灰太狼的素材，效果相對較好。

二、理解難

理解難主要表現在理解哲學概念難、讀懂哲學原理難、抓住材料信息難三個方面。對于如何解決理解難的問題，我有以下感想。

感想一：用漢語表達的哲學思想需要用漢語的思維去感悟。因此，學習哲學的方法在本質上和學語文的方法是相同的，都需要對文本細嚼慢咽的精讀。但是，目前的學生普遍缺乏靜下心來踏踏實實研讀文本的精讀意識，而是習慣于囫圇吞棗、一目十行的泛讀。為此，老師要帶領學生仔細研讀文本，養成精讀文本的好習慣，提升學生的文本理解能力。

感想二：老師講清楚，講明白是學生想清楚、想明白的前提。老師的語言表達不僅要講究專業性和科學性，而且要講究藝術性和實效性。在教學的過程中，老師不僅要考慮講什么，而且要考慮怎么講。例如，筆者是這樣講解“實踐的含義和特點”的。

第一步：老師展示兩種行為。一是吃一口蘋果；而是打開音響，聽一首歌。

第二步：老師提出兩個問題：上述兩種行為有何差異？哪一種行為是實踐活動？

第三步：要求學生精讀教材對于實踐的定義。

第四步：師生共同分析實踐的含義和特點。

三、對接難

筆者在教學過程中發現，學生最大的難題在于無法將材料的自然語言“翻譯”成哲學的專業語言，因而無法實現哲學理論與背景材料的無縫對接。對接難的根源在于學生沒有真正理解哲學理論，不能準確理解材料信息。因此，解決理解難的問題是解決對接難的問題的基礎和前提。但是，對接難的直接原因不在于理解，而在于沒有正確的分析思路。如何才能將材料的自然語言“翻譯”成哲學的專業語言，法實現哲學理論與背景材料的無縫對接呢？我采取了如下教學策略。

第一步：向學生展示與教學內容相匹配的背景材料。

第二步：要求學生找到材料的關鍵詞及其相互關系。

第三步：要求學生講材料的關鍵詞“翻譯”成哲學的專業術語。

第四步：要求學生將哲學術語組成完整的哲學理論。

第五步：老師根據學生的完成情況進行分析點評。

例如：“當前經濟不景氣，部分勞動者的收入增長緩慢，人們的消費觀念因而變得更加理性務實。”體現的唯物論道理是：

【翻譯過程】

教學實踐證明，這種教學策略的教學達成度高、效果好。

教學是一門技術，但更是一門藝術。解決學生普遍存在的入門難、理解難和對接難的問題需要老師對癥下藥，因材施教，發揮自己的聰明才智，打造富有智慧的課堂教學模式。

第8篇：政治哲學含義范文

【關鍵詞】綜合探究課;探究方法

根據教育部2004年3月頒發的《普通高中思想政治課程標準(實驗)》,由人民教育出版社組織編寫出版了《經濟生活》、《政治生活》、《文化生活》、《生活與哲學》四門必修課實驗教材,按照教材編寫體例,四本教材都分為四個單元,在每個單元之后都設置了一個“綜合探究”。

從綜合探究課本身講,一方面,它是該單元學習內容中不可缺少的部分,即它本身就是教學內容;另一方面,它通過學生思維活動貫穿或拓展本單元相關知識之間的聯系;最后,它有益于培育學生收集資料的實踐能力以及整理資料、探究問題、解決問題的思維能力,提高學生的人文精神和科學素養。

無論是從完成學科教學的角度,還是從學生長遠發展的角度考慮,設計好、完成好每單元的綜合探究課都是其中必不可少的環節。怎樣上好高中思想政治課中的綜合探究課,對教師和學生都是一個挑戰。

下面,我將我在綜合探究課實踐中嘗試的幾種探究方法總結一下,以拋磚引玉。

“探究”一詞意為“深入探討,反復研究”。“探討”,即研究討論,要兩人以上合作。“研究”即多方尋求答案解決疑問。所以課堂綜合探究課是在教師的引導下以學生獨立自主學習和合作討論為前提,讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑的活動,將所學知識應用于解決實際問題。

根據綜合探究課的具體內容和學生的實際情況,我們嘗試用以下的幾種探究方法來進行探究,讓我們的學生學會探究。

一、辨論式探究

1.辨論式探究的含義:辯論式探究是學生在教師的指導下,確立研究專題,從辯證的正反兩方向出發,綜合地靈活地利用各種學習方式做研究,通過辯論的形式展示自己的研究成果的學習方法。

2.辨論式探究的范圍和界定。對那些大家有爭議性的問題,進行辨論,在辨論中形成共識。如《經濟生活》第一單元的綜合探究:正確對待金錢這一內容時,可用辨論式,辨題:金錢是魔鬼還是天使?在辨論中使大家形成共識,我們要一分為二地看待金錢,金錢不是萬能的,但沒有金錢也是不行。又如哲學模塊《走進哲學、問辨人生》,這個探究活動目的在于鍛煉學生的哲學思辨能力,通過讓學生設計主題活動培養學生的責任意識與組織、協調能力。

3.辨論式探究的一般流程:

為了探究活動的進行有針對性,教師對其進行要進行深入的籌劃,讓學生很有學習秩序的情況下進行。

確定辨題――分正反兩方小組――分工負責――有組織性搜集材料――整理匯總――活動開展

在準備過程中,學生之間合作成為了活動的主要形式,在合作中又體現個人能力。在這里,教師好象就是一名“看客”,為他們進行服務與指導,如需要打印資料、個別知識性的探討、學生關注問題的方向與范圍等。在辯論會上,同學們將自己勞動成果通過語言辯論、講解等形式得以展示,讓學生真正的感受到了“研究”成果后的爽氣。

筆者認為把辯論帶入課堂,應該注意幾點:(1)不要為辯論而辯論,忌流于形式。(2)在辯論前,要教給學生辯論的方法等。(3)挖掘教材,哪些問題最適合辯論。

二、沙龍式探究

1.沙龍式探究的含義

沙龍式探究就是在一個民主和諧、開放、寬松愉悅的氛圍中,師生、生生對某一主題充分發表自己的見解,不同的觀點碰撞、兼容、對接,在這個過程中生成新的觀點。文化模塊《鑄造中華民族的精神支柱》、哲學模塊《求真務實、與時俱進》可采取沙龍式探究。

2.沙龍式探究的一般流程

沙龍動員階段:在教師的指導下使學生了解沙龍、認同沙龍,產生積極參與沙龍的欲望。教師對學生進行發動、組織、競崗、培訓。

沙龍準備階段:在教師的幫助下,學生通過自主學習活動,為全體沙龍做好精神上、物質上的準備。

選擇主題――設計角度――搜集信息――組織材料――制作卡片

沙龍活動階段:在教師的引導下,學生們主動探究、合作學習、自教自育、共同提高。

沙龍總結階段:教師與學生共同對本次沙龍活動進行全面的回顧和反思,提升質量,完善沙龍。

三、情景模擬式探究

1.情景模擬式探究的含義

情景,指情形、景象、場景,即事物呈現出來的樣子、狀況。模擬,又稱模仿,指照著某種現成的樣子學著做。情景模擬式教學,是指通過學生對事件或事物發生與發展的環境、過程的模擬或虛擬再現,讓學生在所設情景中去發現問題解決問題,從而理解教學內容,進而在短時間內提高能力的一種認知方法。如經濟模塊《做好就業與自主創業的準備》,這類探究活動的應用性和實踐性強,注重為啟發學生思維提供路徑,可采取模擬活動的方式。如通過模擬職業招聘會、投資理財方案等探究活動,能引導學生養成合理科學的金錢觀念、競爭就業觀念、合理投資觀念。

2.操作步驟:情景模擬式的一般流程

確定主題――情景構思――情景模擬――再現問題――解決問題

(1)選擇主題中需探究的問題進行情景構思。

(2)設計制作情景模擬所需的多媒體課件(如:背景畫面等),還可準備一些實物,適當增強仿真效果。

(3)讓學生選擇扮演、擔任角色,教師布置有針對性的觀察、思索的任務。

(4)從情景模擬中再現問題,引出問題,展開解決方案的討論。

3.使用建議

“情景模擬法”適用于我們在解決一些探究難點問題時使用,讓學生從現場的情景中獲得心理體驗,產生求知欲望,激發學習興趣,使枯燥的探究問題變得易于被學生接受和理解。但為了更能激起學生情感上的共鳴,要求教師事先作好精心的準備,從內容的選擇確定,到畫面情景的設計,再到多媒體課件的制作都需教師精巧構思,細心鉆研。此方法既可用于再現實際生活中遇到的各種社會現象,也可用于問題解決之后的反思拓展,即展示問題解決的主要過程。

運用“情景模擬式教學”,能夠直觀的展示教學內容,便于學生理解教材內容,同時模擬是由學生去做的,這既能發揮學生的主體性作用,也能提高學生對思想政治學科的興趣。

四、調研式探究

1.調研式探究的含義

就是指導學生走出校園,走進社會大課堂,深入生活,在學生進行社會調查的基礎上,以社會調查的結果作為論據進行討論交流的方式。如政治模塊《政府權威從何而來》、經濟模塊的《提高效率、促進公平》可采取調研式探究。

2.調研式探究的一般流程

確定主題――調查訪問――資料整理――交流討論――效果評價

三大步驟:第一步,把學生分成幾個小組,確定好主題。第二步,每個小組分工負責不同項目的調查。第三步,對學生調查的資料進行整理,進行討論,作好小結評價。調研討論要取得理想的效果,必須抓好以下環節:總體設計,選題定點;編擬提鋼,明確目標;深入社會,調查訪問;信息反饋,總結成文;引入課堂,交流討論;效果檢驗,考核評分。

五、小論文式探究

1.小論文式探究的含義

論文式探究就是讓學生把所學的知識,以小論文的形式出現,鼓勵學生從不同的角度,分析問題,各抒己見,挖掘學生的獨到的見解,培養發散式思維和創新精神的一種模式。文化模塊《感悟當代中國的先進文化》、《聚焦文化競爭力》可采取此模式。

2.小論文式探究的一般流程

總體分工――建立信息庫――指導寫作――論文展評

具體操作過程:

(1)總體分工

為了保證這種方式的深入進行,我們教師從總體上分為三大塊進行負責,有專門負責理論研究的,有專門負責指導學生進行新聞制作與資料收集的,有專門負責論文評選的,并定期進行各部分的匯總交流與完善。

(2)建立信息庫

為保證學生對國內外重大問題的了解和掌握,我組織學生通過報欄、圖書館、網絡等收集時事新聞,建立充足的信息源。

(3)指導寫作

我鼓勵學生大膽思考,各抒已見,寫出自己的思想。寫作前,給學生以必要的指導。首先,要求主題思想要新穎。鼓勵學生從多角度,全方位去積極地思考,要敢想,只要合情合理就行。其次,要貫徹理論聯系實際的原則。敢想不等于亂想,要有理有據。面對實際問題和社會現象,引導學生用所學的經濟、哲學、政治等各種理論,去思考,去分析。

剛開始,有的同學不愿寫,我就分別進行指導。先給他一些啟示,引導他們去分析材料,去思考。只要有點滴成績,我通過寫評語的方式,提出表揚,鼓勵他們再接再勵。就這樣,在成就感的激勵下,逐漸增強了他們寫小論文的勇氣和信心,并且寫作水平也逐步提高。

(4)論文展評

對于小論文,我通過各種途徑進行展評。一方面,我對小論文進行批改,寫評語,找出優點和不足。另一方面,由專門負責論文評選的老師,評出比較好的小論文,張貼到學校的宣傳《學生風采》。并定期將它們裝訂成冊,供大家傳閱。這樣極大地激發了學生寫論文的熱情,調動了參與的積極性。

最后,在綜合探究課實施過程中,我還要提醒兩點:

一是,在探究課上,教師要轉變教學理念。教師必須“以學生發展為中心,重視學生主體地位”,學生是學習活動的主體,是教學過程的能動參與者,這就要求廣大教師要不斷鉆研教材,研讀課程標準,領會現代教育理論,重新建構知識體系,以適應教學改革的需要,實現由教書到育人的轉變,實現由經驗型教師向學者型教師的轉變。

二是對學生來說,綜合探究課的設置意味著一種鍛煉,一種嘗試,一種思想上的解放,一種學習方式的革新。它有利于培養學生的動手能力、發散思維能力、綜合探究能力、團結協作意識,以及創新精神。因而,新課程背景下學生要積極地“動”起來:動手收集資料、動腦整理資料、交流辯論、撰寫小論文、總結報告等,學生再也不能上課背著手只專心聽老師講就萬事大吉了。

最后,綜合探究課強調的是學生合作精神和動手能力的培養,所以不可能是每個學生獨立完成的,這不現實也沒有必要,因此這里就涉及到學生能否真正參與到活動中來的問題,少部分的學生由于自身能力、對待活動的態度、與同學的關系,再加上時間問題,有些學生會抱著“搭便車”的心理應付綜合探究課所搞的活動,甚至“坐享其成”。沒有積極的參與,自然達不到預期的效果。因此教師應該用多元化的評價方式,激發學生熱情,讓學生真正自主自愿聽探究。對學生探究的結果也應該作多元化的評價,例如有些學生活動結果是失敗的,但是學生在活動中所得到的教訓也是非常寶貴的,因此也應該肯定。作為新課程,大家都在積極探索之中,不管怎么樣,只有真正站在學生的立場,真正“以生為本”,才能使新課程的探究活動課得到落實。

第9篇：政治哲學含義范文

［摘要］

在以變革為傳統又不斷改變“傳統”的時代，如何把握時代最本質最穩定的特征“變”，已然成為教育改革與發展的重要任務。針對主體性教育在變革過程中的悖論式發展所凸顯的種種弊端，從形式、模式或方法論的困境中抽身出來，循著主體性教育的精神和態度，以心靈哲學為基礎，探索主體性教育的理念、內容與形式。

［關鍵詞］

教育變革；主體性教育；心靈哲學；意向性

進入21世紀，我們面對的是一個充滿變化的時代，一個把變革作為傳統、同時又不斷改變“傳統”的時代。在這個時代中，經濟日益發達，技術日趨精細，文化在多元中不斷融合，道德在風起云涌的價值觀念中搖擺……無論我們用“后工業”“后現代”還是以其它詞語來命名這個時代，都不足以描述其四通八達高速運轉的全球化經濟、政治、文化的發展變化，因為“變”就是這個時代最本質最穩定的特性。

一、主體性教育的變革要求

與其他社會領域相似，變革時代中的教育領域同樣經歷著一波又一波的改革浪潮。且不說以美國為首的西方國家所進行的此起彼伏的教育改革，單以我們自己國家為例，在短短二十余年的時間里，就已經先后進行了80年代的“雙基教育改革”、90年代的“素質教育改革”，以及從21世紀初開始波及全國基礎教育領域并正持續地走向縱深階段的新課程改革。可以說，教育基本理論與課程教學發展進程中，改革什么、怎么改革、如何評價這種變革、進一步改革的依據何在等，已經成為當前教育領域的中心議題。

教育為什么要變革呢？極端的社會本位的教育強調人的社會化，但容易忽視人的個性化；極端的工具性教育不把人當作主體看待，強調教育的政治或意識形態功能，抹殺人的主動性、創造性，或者強調教育的經濟作用，忽視教育的價值教育功能等；極端的集體教育在現實中體現為個人被集體奴化，集體成為抽象的集體，服從集體就是好道德，違背集體就是壞道德，人的主體性被虛無掉了。教育如何變革？首先，教育目的的變革。工具性教育提倡外在的目的，主體性教育主張主體內在的目的，通過教育使人性獲得意義和解放，心靈得以自由地發展，它指向人的自我發展、自我創造、自我實現。其次，教育過程的變革。改變以學生人性惡為理論預設的“外爍論”教學觀，充分發揮教育者自身的主體性，通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，使教育者積極主動地把社會的要求內化到受教育者的心理結構中，從而建構其主體性［1］。第三，教育內容的變革。課程改革應當改變工具性教育的機械化、模式化的“課程流程”，根據課程自身規律的獨立自主性，讓學生在課程的生成性建構中成為核心，同時還需增加人文教育的內容，并注重非理性因素的作用。第四，教育方法的變革。努力使學生由“靜聽”到“活動”，重視活動教育的意義，不斷從專制型教學走向民主型教學，以營造發揮學生主體性的和諧氣氛，讓學生主體性體現于參與、建設、反思與行動的教學過程中［2］。主體性教育主要包括四種形式，首先，教育研究者的自己特有的主體性。這應當是主體性教育的前提條件，否則，教育研究者談論的主體性教育的內容具有邏輯上與其他領域的同質性和趨同性，無法形成自己的獨立研究立場、方法和獨特個性。當然，這也主要是在具體的研究實踐過程中實現的，而不是無聊地空談出來的。其次，主體性教育還指教育活動自身的獨立性，這種獨立性體現在研究內容、對象和方法等方面的獨特性和個性，而且教育活動本身通過自己建構邏輯形成自己特有的活動品質，例如，對話、交往和具體時空下的教學實踐等。第三，指教育活動在社會結構系統中和其他類型活動的關系中的主體性，教育與工商農業活動的區別在于，它是面對人的活動，而人的活動必然涉及人－物和人－人的關系，因此教育綜合了各種類關系于教育實踐之中，是各種社會關系的雛形，又是各種社會關系建構的基礎和出發點，因此它還具有一定的原初性和建構性。第四，主體性教育更主要表現為教育活動中人的主體性。具體而言，它包括教育中教育者的主體性、受教育者的主體性、教育決策者的主體性等方面。

事實上，主體性教育在中國誕生的那一天起，就面臨著一些困難。首先，主體性教育面臨“在英美哲學背景下將會如何”的拷問。“主體性”以及主體性教育深受哲學的人學取向的影響，是對哲學反思而取得的自然結果，并且它是在歐洲大陸哲學的傳統背景下討論問題的。其次，主體性教育在歐洲大陸面臨著非理性主義、生存哲學、生命哲學和后現論的沖擊，主體性將如何面對這些挑戰。第三，主體性教育主要是運用一種哲學思辨的方法，隨著語言哲學、分析哲學、社會哲學、文化哲學等的不斷更新和超越性發展，主體性教育將如何去應對或兼容它們。我們都知道，只有寬容與自我更新的理論體系才具有生命力，否則它就不成其為主體性教育。第四，主體性教育極富中國特色，它離不開中國特有的歷史背景。事實上，在西方近現代教育史上，多元的教育理念與流派異彩紛呈，人文與科學的教育流派各有千秋，但是，從來沒有哪一種教育流派長期占據主導地位或統治地位。如果說主體性教育在中國長期以來發揮了重要影響和作用，做出了自己應有的理論和實踐價值和貢獻，那么，當它自身不自覺地走上同質化和統一性的時候，就不自覺地排斥了其他教育思想的發展與生長，破壞了教育的生態平衡與自由民主原則，從結果上是反民主與反自由的，也就是反主體性教育精神的。主體性教育如何走出自己的悖論式發展，已經是教育發展邏輯中必須思考的問題。較為樂觀的看法是，目前我國教育中出現了各種教育理論，例如，以人為本的教育人學、以兒童為中心的生本教育、以自主學習為主導的建構性教育等，因此出現了“百花齊放，百家爭鳴”的教育盛世。事實上，各種教育理論都有自身的合理性，但如果把它們置于關系哲學、過程哲學、復雜性理論之下，雖然其具有主體性教育的主要特性，卻是主體性教育的變種，形式上推進了主體性教育，本質上卻是主體性教育的循環或復制。基于此，跳出主體性教育的形式、模式或方法論困境，循著主體性教育的精神和態度去發展主體性教育才是主體性教育的出路。根據上述主體性教育的困境，我們可以相應地提出可行的路徑，探究主體性教育新的發展空間。雖然本研究不可能從文化哲學、社會哲學和各種科學理論等方面去拓展，但試圖跳出歐洲大陸哲學的范式，轉身向英美哲學的最新流派獲取資源和工具，嘗試描畫主體性教育的英美哲學形象，建構起主體性教育的心靈哲學維度下的理念和理論內容與形式。

二、“主體性教育”概念的再認識

“主體”，英文為等，是一個哲學范疇。在哲學上，它有多重含義。其一是指“實體”，即事物的屬性、狀態和作用的承擔者，與現象等概念相對應，如“學校是辦學主體”。其二是指“物質的主要組成部分”，與“次要的組成部分”相對應，如“某項大的教育計劃中的主體工程、主體結構”等等。其三是邏輯意義上的主體，指邏輯判斷中的主語、主詞。其四是指人，而“人”又存在兩種觀點：一種認為凡是人就是主體，以馬克思在《1844年經濟學—哲學手稿》中的論述為代表，即主體是人，客體是物；另一種認為人只有作為某種活動的發出者時才是“主體”，是認識者、實踐者，而客體則是主體認識和實踐的對象［3］。大體而言，本體論者把“主體”看作關系、屬性、狀態、運動、變化等的基質、載體、承擔者；認識論者視“主體”與客體相對，特指認識、實踐活動的主體；價值論意義上的主體則強調人在主客關系中的主體利益、力量和社會意義，更體現人的尊嚴、人的本質；交往意義上的“主體”是指在交往活動中，交往的雙方或幾方同時都作為主體存在，同時具有主體性，卻有別于主客體關系中的主體性。為了保持本論文論點的一致性，也因為主體性教育的對象是人，需要排除包含著非人的因素，即非教育對象的“實體、主要構成部分、主語和主詞”意義上的主體，所以本論文的“主體”應當是在認識、實踐意義上的主體，是認識、實踐活動的發動者、承擔者，具體是指從事認識、實踐活動的人，包括個體、集體和人類整體［4］。換句話說，本論文的主體既是一個關系的范疇，也是一個實踐的范疇，其中“實踐”具有兩層含義，即具體的實踐活動和由此引發出來的實踐的倫理價值觀（如人的自由、尊嚴等主體人格）。值得注意的是，主體哲學被視為歐洲哲學的關鍵詞，而在英美哲學中卻極少甚或從不使用主體哲學范疇。但是，這并不意味著英美哲學中沒有主體哲學。在歐洲理性主義哲學中，主體與客體相對，主體沒有客體及主客關系就不存在。但是，在黑格爾以降的哲學發展中，主體更主要是關系性和實踐性的建構過程或結果，而且強調主體的社會性、歷史性、文化性存在，強調主體的公共性、交往性存在，自然科學的發展也成為主體的重要內容，因此，現代哲學的發展，使主體在歐洲理性主義傳統的境遇與在英美哲學中的境況一樣，都擴散到社會科學、人文科學和自然科學各領域，豐富了主體的含義，又實現了主體哲學在歐洲理性主義傳統和英美經驗主義傳統的合流。塞爾的意向性理論中的主體不是傳統理性主義哲學中的主體，不是胡塞爾本質直觀和先驗還原中所追求的，視角主義框架內，對先驗主體的構造，而是奠基于意識的意向性本性和實在論構成，置身于語言和社會，建構起關系和實踐的主體，而且是言語交往和社會實在中各式各樣的主體。這種主體可以隱而不現，但它卻無往不在各種關系與實踐之中，我們用“主體”去概括塞爾的心靈哲學是再恰當不過的了。

主體性，英文為等，意為主體在與客體的關系中所呈現出的區別于客體的那些特性。主體性教育必須科學地把握主體性的具體特征及其結構。人的主體性表現為自主性、自立性、自由性、為我性、自為性、主觀性、選擇性、自覺性以及創造性和能動性等方面，概括起來可以分為“自由性”“主動性”和“能動性、創造性”三個方面。首先，人的自由性具體表現為自主性和自立性。其次，人的主動性具體表現為為我性、自為性、主觀性、選擇性和自覺性。為我性是主動性的目的性，是主體為達到自己的目的而主動地對客體進行認識和改造，是主體的自我創造與自我實現。選擇性是主觀性的必然結果，是主動性的實施活動，因此主體的選擇是主體的自主性的必然延伸。第三是人的能動性和創造性。人的能動性具體表現在人的反映世界和改造世界的活動過程中，但改造世界更多地體現了人的創造性，是人主體性最集中的體現。［5］“主體性”是人作為主體的規定性，它“把世界還給人，把人還給他自己”，是以一種人性和人道的方式去認識人、對待人。人要成其為主體就必須具有主體的意識、能力，人所具有的這種使之成其為主體的意識和能力就是主體性，它是人成為主體的決定性因素。一般來說，主體性可分為整體主體性和個體主體性，前者也稱類主體性或群體主體性，是在人類和自然的關系中所表現出來的理性、社會和一體化特征；而后者是在個體與社會的相互關系中所表現出來的感性、具體和多元的特征，人越是解放就越是表現出個體的解放，表現出個體主體性。［6］換句話說，人的主體性包含人自身特點的發揚和人與客觀世界關系的正確處理等問題。［7］不僅如此，還有人主張人的主體性是人的知、情、意等方面的全面發展，其特質為人的獨立性、主動性、創造性。主體性不僅包括人與自然關系中以勞動為特征的主體性，還表現為人與人之間的以互動為特征的主體性，后者也被稱為主體間性，主要是以語言為媒介的交往行動關系，它的理論基礎就是語言意向性在理想情境中的有效性建構。因此，主體性的含義里面包含了兩種意向性的意識，一種是從笛卡爾到胡塞爾的反思意識中建構起來的內在的主體意識；另一種就是英美哲學和包括哈貝馬斯在內的部分現代歐洲哲學所指的，在語言、社會和文化中建構起來的外在主體意識，它甚而沒有這樣明確地被稱為“主體性”，但卻是主體性含義的豐富和發展。塞爾的主體性，是康德－胡塞爾的主體性哲學中被純粹理性所超越的科學世界和社會實在中的復數的主體性，是在“內在超越”與實踐綜合中不斷進行意向性建構的主體性，是超越了傳統的哲學思辨的，根據自然科學和社會科學的進展，在不同的歷史時期獲得不同的時代內容。

關于主體性教育，張天寶認為：“所謂主體性教育，是指根據社會發展的需要和教育現代化的要求，通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，創造和諧、寬松、民主的教育環境，有目的、有計劃、有組織的組織、規范各種教育活動，從而把他們培養成為自主地、能動地、創造地進行認識和實踐活動的社會主體。一句話，主體性教育是一種培育和發展受教育者的主體性的社會實踐活動”［2］。馮建軍認為，主體性教育就是“啟發、發展、建構人的主體性結構的一種教育活動”［1］。黃崴把主體性教育定義為“喚起受教育者的主體意向，提高受教育者主體的認知水平，激發受教育者主體的積極性、自主性和創造性，是教育的基本職能”［8］。總之，從不同的角度看，本體意義上的主體性教育是與社會各種因素相互聯系、相互作用又自在自為地建構人的主體性的活動；認識論意義上的主體性教育是教育的根本方法論原則；價值意義上的主體性教育具有選擇性和超越性。事實上，主體性教育是對教育含義的最好詮釋，因為，在理論上，教育就是以人為研究對象而展開的教育實踐活動，其核心價值是追求人的完善和發展，既追求個人之善，也追求社會之善，更追求社會中的個人之善；在實踐中，科學世界和生活世界既分離又相互融合，二者之間的張力在主體性教育中體現尤為突出，主體性教育不僅沒有成為歷史，而且教育更需要在主體性教育這個主題下面進行哲學思考，既需要科學世界的工具理性力量，也需要生活世界的本真性狀態，二者之間的張力是教育含義的邊界和活力。

三、“主體性教育”的意向性拓展

通過以上論述可以總結，主體性教育蘊含著兩層含義：一是指教育自身所具有的主體地位，如王策三教授提出“教育主體哲學”概念，認為主體性教育就是要保持教育自身的規律，與政治、經濟、文化等保持一定的距離與張力［9］。它代表著對教育本質的重新認識和理解，強烈地針對了教育長期以來作為政治的附庸或婢女的歷史事實。二是指教育所培養的人具有主體性人格，因為主體性是人作為主體的本質特征，人的發展就是人的主體性發展，所以從根本意義上說主體性教育就是建構受教育者的主體性的活動。事實上，第一層次，即對教育自身主體性的研究，就是“教育的主體性”，而第二層次才是“主體性教育”的本質和內涵。因為“教育的主體性”研究教育如何增強自身的獨立性時，其作用對象是教育，包括各類教育部門和學校等實體，活動主體是整個社會的群體，體現了教育與整個社會的關系；而“主體性教育”的目的是為了培養和發展受教育者的主體性，其對象是受教育者，活動主體是教育者和受教育者，二者的相互作用促進教育的實現［10］。當然，二者之間不可割裂，教育的主體性和主體性教育是一個事物的兩個方面，教育主體性需要通過教育所培養的人的主體性的發揮而得以實現。教育對人與社會的發展所起作用的大小，基本上取決于它在多大程度上培養出具有主體性的人。

［11］本文是在意向性理論視域下所展開的“主體性教育”，研究的著眼點放在“為了培養和發展受教育者的主體性”為目的的第二層含義上，但是第一層次“教育的主體性”是實現第二層次“主體性教育”的必要條件。即便如此，主體性教育的含義還存在囿于歐洲理性主義傳統視野下的主客二元論或身心二元論困境的難題，甚而走上現象學意向性理論中的主體性建構模式的迷途，簡單地談論原子式的個人的主體性教育，或孤立地討論意識哲學中生活世界的主體性教育。事實上，英美現代哲學視域下的主體性教育，例如杜威、布魯納、羅素的教育理論，重視經驗在教育中的作用，反對經驗之外抽象的普遍的實體，主張經驗就是實在及其建構的過程，因此其主體性教育就是無數個體的教育，是強調個人自由的教育，是經驗參與中的交往行動教育。基于塞爾意向性的主體教育佐證了這種英美主體性教育的含義，因為這種主體性教育是基于生活世界的原初意向性，強調每個學生的體驗性情感和認知；置身于科學世界的交互意向性，強調對話教育和不斷生成的多元的學習共同體。因此它對傳統的主體性教育的拓展是根本的、多方面的，無論是在本體論、方法論、價值論方面，還是主體性教育的文化、社會與政治基礎和內容。西方哲學經歷了本體論哲學、認識論哲學和語言哲學的發展，在20世紀，從摩爾開始的分析哲學風靡一時，分析哲學成為主流哲學流派。但是，語言哲學的豐富性無法被科學主義傾向的分析哲學完全遮擋，在語言哲學之后所興起的心靈哲學的異軍突起，回歸了語言的認識論、價值論和本體論的綜合秉性，分別拓展了認知科學、人的存在論及價值論體系。因此，心靈哲學的研究成為20世紀中后期哲學發展史上的一朵奇葩。這里就以心靈哲學代表人物約翰•塞爾（的意向性理論為例，勾畫出心靈哲學對主體性教育的理論意義和價值。

約翰•塞爾是心靈哲學發展史上的代表人物，他的歷史就是20世紀英美哲學發展的一個縮影。從1969年開始，塞爾研究言語行為理論，承繼了他的老師奧斯丁（Austin，J．L．）的語用學轉向的任務，提出了語言意義分類的五大類型七個語用要素，主張言語行為是基于人的意向性的，從而實現了語用學的突破。1984年進行了著名的“中國屋”實驗，提出了人工智能的新標準CRA（ChineseRoomArgument）。從1983年到2002年，塞爾發表了一系列關于心靈哲學和意向性的書籍，把意向性和人的心靈、語言、社會聯系起來，凸顯出人的主體地位、作用和價值。塞爾以意向性為其心靈哲學核心，展開對哲學內容和形式的深化與拓展。首先，言語行為理論突破了分析哲學人工語言的科學主義夢想，發現語言本身就具有意向活動向外投射的語旨力，語言的意義在具體的言語行為之中，是意向性活動的建構和形成過程。它把語言放到日常語言或自然語言中去研究語言的意義，語言意義不是命題的真值和內部的形式邏輯問題，而是在對話中研究語言的生成性意義［12］（P32）。其次，正是因為語言是意向性基礎上的言語行為，所以語言涉及人的心靈，是人的認知性活動。意向性和語言具有了人的向度和意義。意向性不是客觀的存在，是主觀建構過程，是主客觀相互結合的產物。對話過程必然涉及說話者、聽話者、時間、地點和語境，因而，人的因素進入形式邏輯、語言邏輯和社會邏輯分析過程中，人的主體性重新居于心靈哲學的中心地位［13］。第三，心靈哲學與以往哲學的重要區別在于，它無論是在本體論、認識論和方法論上都涉及人的身體、心靈，而且心靈哲學不是脫離人的抽象的哲學體系，是與人的生理、心理、心靈狀況密切相關，涉及人的體驗和關系性存在。也就是說，意向性具有認識與實踐功能，它不僅解釋世界，而且改造世界［14］。心靈哲學意向性的研究不同于傳統的歐洲古典哲學，也不同于目前在中國的“現象學熱”中的胡塞爾（Husserl，E．E）的意向性理論。雖然后者的意向性也是意識對外的指向和構造，但胡塞爾的意向性是基于本質直觀和先驗還原基礎上的主體認知的能動性活動，因而具有先驗性、本質性，其方法論是思辨哲學和先驗哲學。同時，胡塞爾意指的人也是抽象的概念，意識、語言與社會世界之間具有邏輯上的跳躍，無法形成科學縝密的論證和分析。不僅如此，現象學中的意向性無法關涉到個體化的人，只是作為抽象的“類”的人。源于此，胡塞爾在現象學后期發展過程中，也不得不轉向生活世界，探索人與人之間的意向性建構問題，尤其是人的對話和交往，借以關注人的心靈、語言和社會的相互關系。不言自明，歐洲大陸哲學和英美哲學在意向性的心靈哲學取向，事實上是殊途同歸的，特別是現象學近期的代表人物梅洛•龐蒂（Merleau－Ponty，M）等人，愈發突出了意向性的心靈哲學方向。

據此，我們再次把視線投向主體性教育。主體性教育的傳統理論劃分維度，一般以主體哲學為基礎，吸收心理學、社會學、語言學、科學哲學等方面的知識，在教育理論中，從教育價值論、教育知識論和教育本體論角度立論，在教育實踐中，貫穿了教育理念、課程論、教學論和價值教育等方面。但是，從英美哲學的角度來看，實用主義教育是否是主體性教育在理論上還沒有認真地梳理，而教育實踐卻義無反顧地采納了實用主義教育的各種理論與實踐資源和觀念。例如杜威（Dewey，J）的“兒童中心說”、布魯納（Bruner，J．S．）的過程教育等，雖然英美教育理論從未給自己貼上“主體性教育”的標簽。因此，轉換研究的視角，直接切入英美哲學中尋求主體性教育的哲學基礎，對自身發展頗有助益。由此，心靈哲學視域下的主體性教育必然具有以下特征：首先，英美哲學更多地基于科學技術的發展，并不極端地拋棄工具－技術理性中的實用價值。因此它們的理論會更多地轉向科學技術的新發展，充分地利用量化研究的豐富成果，并根據分析哲學和實用主義合流中語言哲學的價值維度和效用維度，把自然科學和科學哲學中的理念自然地滲透到自身發展中去。其次，主體性哲學的核心理念應當是自由、平等和公正，凸顯個人自由的主體價值，它與工具－技術理性并不矛盾，因為科學技術、分析哲學和心靈哲學中都貫穿了誠實、公正、準確的品性，也貫穿了探索的科學精神，把人的主觀能動性能夠淋漓盡致地發揮出來，而心靈哲學本身就是綜合了科學－技術理性所帶來的豐富成果，而且融合了人的價值性理念，人的主體性通過微觀的生物科學、認知科學、語言意義理論和社會科學的建構樹立起完整的形象。建立在此基礎上的主體性教育會更清晰、更科學、更系統和更美。第三，心靈哲學視域下的主體性教育并不完全圍繞人的主體性價值展開，也從未論及人的情感性主體意識，更不會論及神秘的超驗主體，它的研究范式也并不論及本質研究。但是，它通過生物學科學探索大腦的秘密、通過認識神經科學研究人的意識、借助語言分析研究對話的意向性建構、通過科學研究范式凸顯英美自由主義的傳統。因而，在某種意義上說，基于此的主體性教育是更具有科學性論證的主體性教育，而非借助信仰和價值說教的教育理論。當然，心靈哲學視域下的主體性教育也只是一種范式轉換或較新方法論中的一次嘗試。它的成功與否都是研究者主體性發揮的一次探險，其價值就在于它的發起問題、研究方法取舍、論證過程和對實踐的理論貢獻而已。心靈哲學是一個復雜的體系，塞爾是這一體系中的代表人物，而且他經歷了從分析哲學、語言哲學到心靈哲學發展的洗禮。源于此，采用塞爾的意向性理論來研究教育的意向性，把主體性教育引向一個較新的方向，是教育研究者繼續探究和思索的可能路徑。

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