勞動(dòng)教育的理論基礎(chǔ)精選(九篇)

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第1篇：勞動(dòng)教育的理論基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞 莊子 盧梭 自然主義教育思想 比較

中圖分類(lèi)號(hào)：G649 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

自然教育思想在中西方教育發(fā)展史上，都是非常重要的教育思想，對(duì)教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。莊子和盧梭的自然教育思想雖然跨越了兩千多年的歷史時(shí)空，但在哲學(xué)基礎(chǔ)、教育理想、內(nèi)容方法等方面仍具有一定的可比性。

1理論基礎(chǔ)

1.1莊子自然教育的理論基礎(chǔ)

莊子被認(rèn)為是道家的嫡傳，他繼承了老子的“道”的思想，其中包含的返璞歸真的自然精神就是他自然教育思想的理論基礎(chǔ)。莊子在《知北游》中指出：“有先天地者物邪？物者非物?！边@就是說(shuō)，產(chǎn)生物質(zhì)的東西是非物質(zhì)的，莊子將它叫做“道”，莊子認(rèn)為沒(méi)有比“道”更根本的東西了。

《莊子?天地》篇中說(shuō)：“泰初有無(wú)，無(wú)有無(wú)名。一之所起，有一而未形。物得以生，謂之德。未形者有分，且然無(wú)間，謂之命。留動(dòng)而生物，物成生理，謂之形。形體保神，各有儀則，謂之性?！鼻f子認(rèn)為，人的本性源于“一”，即“道”，有其內(nèi)在的條理和規(guī)律，人性本質(zhì)上與自然一脈相承，不需要外在東西的引導(dǎo)。莊子強(qiáng)調(diào)把一切為仁、義、善、美、名、利等束縛人們的枷鎖統(tǒng)統(tǒng)舍掉，實(shí)現(xiàn)天人合一、人與自然融為一體。

1.2盧梭自然教育的理論基礎(chǔ)

盧梭自然教育思想的理論基礎(chǔ)是性善哲學(xué)和感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)。盧梭基于他性善哲學(xué)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)“歸于自然”，順應(yīng)自然，把自然與文明對(duì)立起來(lái)。盧梭是18世紀(jì)法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)軍人物、自然教育思想的代表。當(dāng)時(shí)的法國(guó)甚至整個(gè)歐洲都處于封建軍事、政治以及宗教的專(zhuān)制壓迫之下，人性被壓抑。因此他認(rèn)為應(yīng)該使人率性發(fā)展，發(fā)展人的自然本性，擺脫掉社會(huì)對(duì)人的戕害。

盧梭認(rèn)為人們掌握的知識(shí)最先從感覺(jué)開(kāi)始，也就是說(shuō)由感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)得到理性。盧梭還把感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)作為知識(shí)的來(lái)源，他認(rèn)為感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)觀(guān)念的形成、對(duì)日后理性的發(fā)展有十分重要的作用。

2教育目的異同

2.1 莊子自然教育目的

“夫至德之世，同與禽獸居，族與萬(wàn)物并，惡乎知君子小人哉！同乎無(wú)知，其德不離，同乎無(wú)欲，是謂素樸；素樸而民性得矣”（《莊子?馬蹄》）由此可以看出，莊子的理想與目的是想要使人們回歸自然本真。與之相應(yīng)的教育目的，就是要讓受教育者遵循自然規(guī)律。

“至人無(wú)己，神人無(wú)功，圣人無(wú)名”是最終教育目。這樣就可以真正的與自然和諧統(tǒng)一，得到真正的自由，無(wú)所束縛、無(wú)所畏懼，游于天地之間，不為功名所纏繞。

2.2盧梭自然教育目的

盧梭自然教育的教育目的在于擺脫社會(huì)人為的束縛，沖破文明的枷鎖，遵循自然生長(zhǎng)規(guī)律，恢復(fù)人的自然本性，最終成為真正順應(yīng)自然發(fā)展的自然人。在盧梭看來(lái)，真正的教育目標(biāo)就是自然的目標(biāo)。從當(dāng)時(shí)實(shí)際情況來(lái)講，盧梭自然教育的目標(biāo)是培養(yǎng)“公民”，像愛(ài)彌兒一樣經(jīng)過(guò)自然教育的公民。

盧梭認(rèn)為，“人類(lèi)在社會(huì)環(huán)境中，由于繼續(xù)發(fā)生的千百種原因，由于獲得無(wú)數(shù)知識(shí)和謬見(jiàn)，由于身體組織上所發(fā)生的變化，由于不斷激蕩等等，它的靈魂已經(jīng)變了質(zhì)，甚至可以說(shuō)靈魂的樣子已經(jīng)改變到了不可認(rèn)識(shí)的程度。我們現(xiàn)在再也看不到以一個(gè)始終依照確定不移的本性而行為的人”。

2.3 比較分析

莊子與盧梭都極力主張教育要取法自然、順應(yīng)自然、回歸自然，以順應(yīng)、保持、發(fā)展人的自然天性為教育目的。莊子的思想帶有消極避世色彩，他希望可以回到人類(lèi)初期的那種狀態(tài)，容易使人不思進(jìn)取。按照盧梭的教育目標(biāo)，最終培養(yǎng)出來(lái)的人，是只善于維護(hù)自己的生活的“自然人”。盧梭更重視人的本性及其發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人本身的天賦才能。

3教育內(nèi)容與方法異同

3.1 莊子自然教育的內(nèi)容與方法

莊子的自然教育思想與老子是一脈相承的，繼承并發(fā)展了它。以下是莊子自然教育內(nèi)容與方法的幾點(diǎn)總結(jié)：

（1）“不言之教”

“不言之教”是道家教育思想?yún)^(qū)別于其他各家的獨(dú)特之處?！兜赖陆?jīng)》中指出：“圣人處無(wú)為之世，行盡言之教。”這就是說(shuō)教育要順應(yīng)人心，不以外在的規(guī)范來(lái)進(jìn)行約束性教育。莊子繼承了這一思想，《莊子?知北游》中談及：“無(wú)思無(wú)慮始知道，無(wú)處無(wú)服始安道，無(wú)從無(wú)道始得道。夫知者不言，可傳而不可授，可得而不可見(jiàn)?！钡啦豢梢杂醚哉Z(yǔ)相傳，只能“不言之教”，否則就不是真正的道。

（2）“順物自然”

莊子說(shuō)：“順物自然而無(wú)容私焉，則天下治也?！笔篱g眾生應(yīng)該依靠自身來(lái)體認(rèn)大道，依靠?jī)?nèi)在動(dòng)力才能達(dá)到人性的完善。每個(gè)教育對(duì)象都有自身獨(dú)特的特點(diǎn)，這就是自然教育，這就是順應(yīng)了自然，任其自由發(fā)展。

（3）注重養(yǎng)生

養(yǎng)生思想是道家的特有之處，這可以算是道家注重身體與心理健康教育的體現(xiàn)。莊子養(yǎng)生思想的宗旨是順應(yīng)自然、遵循自然規(guī)律，其基本目標(biāo)是保命。莊子生活的年代戰(zhàn)爭(zhēng)頻繁、民不聊生，人民整日心驚膽戰(zhàn)，莊子心存天下同時(shí)作為有責(zé)任的思想家，他要教給人民如何保命、如何生存的更長(zhǎng)久。莊子養(yǎng)生思想的核心是養(yǎng)神。人的身體和精神是統(tǒng)一的，但就養(yǎng)形和養(yǎng)神兩方面來(lái)講莊子更注重養(yǎng)神，他認(rèn)為養(yǎng)生更在于養(yǎng)神。

此外，莊子還提出了心齋、坐忘等方法。莊子在《人間世》借孔子之口，提出了“心齋”方法。它是一種比喻說(shuō)法。心齋就是把人們耳朵聽(tīng)、智慧思考這一切斷絕。首先是集中精神，不再用耳聽(tīng)而用心聽(tīng)，排除了人的思維干擾。莊子在《大宗師》又提出了“坐忘”方法。“坐忘”是忘掉了肢體、聰明，達(dá)到天人合一的自然境界。

3.2盧梭自然教育的內(nèi)容與方法

（1）教育內(nèi)容

首先，不教給兒童道德和真理，以保持其心理不沾染罪惡和邪念。所以，即使愛(ài)彌兒臨近青年時(shí)期了，盧梭也不打算向他傳授與生活無(wú)直接關(guān)系的知識(shí)和道德。其次，知識(shí)的傳授并不重要，重要的是讓兒童形成正確的概念和判斷能力及獲得學(xué)問(wèn)的工具。再次，不用成規(guī)教育學(xué)生，不讓兒童沾染社會(huì)習(xí)慣。盧梭反對(duì)空洞的文字說(shuō)教，要求追求有用的知識(shí)。盧梭主張讓兒童從各種活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過(guò)觀(guān)察獲得直接經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。他勸老師“不該要學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)，應(yīng)該讓他去發(fā)現(xiàn)科學(xué)”。

（2）教育方法

他認(rèn)為，知識(shí)是具體的，道德也是具體的，沒(méi)有脫離實(shí)踐的知識(shí)或道德，因而他十分注重在實(shí)踐中獲得善念，用行動(dòng)培養(yǎng)人。盧梭反對(duì)強(qiáng)迫、壓制和死記硬背；讓孩子們回歸到樸實(shí)的生活勞動(dòng)中，每個(gè)人，無(wú)論是富人還是窮人，都必須為社會(huì)勞動(dòng)；“把孩子送到農(nóng)村去，他們?cè)谀抢镒匀坏厥棺约旱玫礁?，盧梭認(rèn)為應(yīng)該把孩子送到農(nóng)村，遠(yuǎn)離城市的喧囂。

（3）身體養(yǎng)護(hù)

盧梭還十分重視兒童身體的養(yǎng)護(hù)。反對(duì)襁褓包裹，堅(jiān)持飲食清談，衣著寬松，不給嬰兒戴帽、穿鞋、穿襪，以培養(yǎng)抵抗能力。所有的一切都應(yīng)該著力去培養(yǎng)一個(gè)完全的健康的自然人。他認(rèn)為在發(fā)展兒童的智力的同時(shí)，還應(yīng)注意對(duì)兒童進(jìn)行勞動(dòng)教育，做到身體和智力平行發(fā)展。

3.3分析比較

莊子和盧梭的自然教育思想都受到當(dāng)時(shí)社會(huì)環(huán)境的影響，反對(duì)社會(huì)道德和習(xí)慣對(duì)人的洗染，否定書(shū)本知識(shí)，批駁違背自然天性的教育。但他們?cè)诮逃齼?nèi)容和方法上，也有區(qū)別：

在教育內(nèi)容上，莊子的“不言之教”，實(shí)際上是什么也不教給學(xué)生，儒家提倡的各種禮儀制度，尤其反對(duì)，無(wú)為而無(wú)不為，不過(guò)容易導(dǎo)致人們的消極思想而無(wú)所作為。盧梭雖然也反對(duì)封建教育壓制學(xué)生思想的內(nèi)容，但是他還主張有步驟、有計(jì)劃地教授知識(shí)和技能。根據(jù)年齡做出了不同分期，每個(gè)時(shí)期教育的內(nèi)容有所不同。

在教育方法上，莊子主張“不言之教”，否認(rèn)教育的積極作用，各種知識(shí)技能是不能教給學(xué)生的。盧梭是肯定教育的作用，他制定了具體的教育原則及方法，根據(jù)真正的兒童的需要，針對(duì)不同年齡階段，適時(shí)、合理地進(jìn)行教育。

道家的養(yǎng)生思想是對(duì)于所有人提出的，在注重身體養(yǎng)護(hù)的同時(shí)更加注重人精神的修養(yǎng)。養(yǎng)生必須謹(jǐn)慎飲食、節(jié)度。飲食有節(jié)制，食物結(jié)構(gòu)搭配合理，五味調(diào)和，有利于人體健康。但就養(yǎng)形和養(yǎng)神兩方面來(lái)講莊子更注重養(yǎng)神，他認(rèn)為養(yǎng)生更在于養(yǎng)神。而盧梭對(duì)于身體養(yǎng)護(hù)的思想主要是針對(duì)兒童。在兒童早期，反對(duì)襁褓包裹，堅(jiān)持飲食清談，衣著寬松，不給嬰兒戴帽、穿鞋、穿襪，以培養(yǎng)抵抗能力。他認(rèn)為在發(fā)展兒童的智力的同時(shí)，還應(yīng)注意對(duì)兒童進(jìn)行勞動(dòng)教育，做到身體和智力平行發(fā)展。

4總結(jié)與反思

雖然跨越了兩千多年，又處于東西兩個(gè)不同的世界，莊子與盧梭的自然主義教育有一些共同之處，這說(shuō)明人類(lèi)教育的發(fā)展有它自身的規(guī)律和特點(diǎn)，不可違背。由于各自所處的時(shí)代背景、地域特色、經(jīng)濟(jì)政治環(huán)境的不同，莊子與盧梭的自然主義教育思想也存在大量差異。例如：莊子的自然主義教育沒(méi)有明顯的年齡分期；盧梭的自然主義教育提出由出生到2歲屬于嬰孩期，2―12歲屬于兒童期，12―15歲屬于青年期，15―20歲屬于青春期。每個(gè)階段進(jìn)行不同的教育內(nèi)容。盧梭比莊子的教育具有更強(qiáng)的可操作性。

莊子的自然主義教育在當(dāng)時(shí)以及后世沒(méi)有占過(guò)主流地位，而盧梭的自然主義教育在整個(gè)歐洲都產(chǎn)生了重要影響。通過(guò)對(duì)莊子與盧梭自然主義教育思想的研究，更加深刻地理解中華民族傳統(tǒng)的教育思想，同時(shí)，“使我們?cè)趯?duì)西方自然主義教育思想研究時(shí)有一個(gè)富有對(duì)比價(jià)值的參照系，從而使我們更加全面地把握自然主義教育思想在人類(lèi)文明發(fā)展進(jìn)程中的歷史價(jià)值?！?/p>

教育準(zhǔn)備生活說(shuō)與教育適應(yīng)生活說(shuō)在很早以前就被大家提及，教育準(zhǔn)備生活說(shuō)的缺陷與不足已經(jīng)由專(zhuān)家提出。然而當(dāng)今的中國(guó)教育似乎還在推行著教育準(zhǔn)備生活說(shuō)的模式，孩子的一切努力、一切痛苦、一切忍耐都是在為明天更好的生活做“準(zhǔn)備”。那個(gè)美好的生活是否真的會(huì)出現(xiàn)不得而知，但是許多學(xué)生的求學(xué)過(guò)程并非那么愉快卻是有例可證。現(xiàn)在重新提及莊子與盧梭的自然主義教育思想，并且對(duì)二者的自然主義教育思想進(jìn)行了比較，是希望大家能夠分析一下當(dāng)今的教育現(xiàn)狀與教育問(wèn)題。在校的學(xué)生（從幼兒園到大學(xué)）是否真正的“樂(lè)學(xué)”，是否“活在當(dāng)下”，是否未被繁多的課業(yè)所累，是值得探討的問(wèn)題。

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第2篇：勞動(dòng)教育的理論基礎(chǔ)范文

（一）對(duì)信息技術(shù)教學(xué)系統(tǒng)的分析：1．教學(xué)系統(tǒng)的要素：構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的要素有4個(gè)，即教師、學(xué)生、課程(或稱(chēng)教學(xué)內(nèi)容)和條件(或稱(chēng)媒體)。教師和學(xué)生稱(chēng)為人員要素，課程稱(chēng)為信息要素，條件稱(chēng)為物質(zhì)要素。2．教學(xué)系統(tǒng)主體活動(dòng)的特點(diǎn)：(1)多系列：教師活動(dòng)和學(xué)生活動(dòng)都具有“認(rèn)識(shí)”和“實(shí)踐”兩個(gè)系列，學(xué)生側(cè)重于“認(rèn)識(shí)”，教師側(cè)重于“實(shí)踐”。 (2) 多層次：活動(dòng)具有層次性 。(3) 多成分：教學(xué)活動(dòng)是由各種類(lèi)型、各種成分的具體活動(dòng)組成的。其中主要有3種成分：心理性成分，包括認(rèn)知、情感、動(dòng)機(jī)、意志、評(píng)價(jià)、技能等； 社會(huì)性成分，包括游戲、學(xué)習(xí)、勞動(dòng)等； 管理性成分，包括計(jì)劃、組織、檢查、調(diào)節(jié)等。3．教學(xué)系統(tǒng)的功能：(1)宏觀(guān)功能，教學(xué)系統(tǒng)的宏觀(guān)功能包括兩方面：一是縱向看，教學(xué)是溝通過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的橋梁，使人類(lèi)文化得以延續(xù)和發(fā)展； 二是橫向看，教學(xué)是溝通個(gè)人和社會(huì)的橋梁，它一方面將人類(lèi)總體知識(shí)個(gè)體化，另一方面又幫助個(gè)人社會(huì)化。(2) 微觀(guān)功能：教學(xué)應(yīng)擔(dān)負(fù)起三種職能，即教養(yǎng)、教育和發(fā)展。教養(yǎng)任務(wù)使學(xué)生獲得各種知識(shí)、技能和技巧；教育任務(wù)包括世界觀(guān)培養(yǎng)、思想品德教育、勞動(dòng)教育和職業(yè)教育、美育、體育等；發(fā)展任務(wù)包括發(fā)展智力，培養(yǎng)意志、感情、創(chuàng)新精神、認(rèn)識(shí)興趣和能力。

（二）信息技術(shù)教學(xué)的具體過(guò)程：1、 教學(xué)過(guò)程是教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行的過(guò)程，是由教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的雙邊活動(dòng)過(guò)程。2．信息技術(shù)教學(xué)過(guò)程的基本階段： (1) 教學(xué)準(zhǔn)備階段：主要是明確和激發(fā)教師與學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程的正確動(dòng)機(jī)。準(zhǔn)備工作主要是教師的備課和學(xué)生的預(yù)習(xí)。(2) 教學(xué)實(shí)施階段：這是教學(xué)方案的實(shí)施階段，也是教育觀(guān)和教學(xué)理論外在表現(xiàn)的主要階段，還是教師教學(xué)能力的主要體現(xiàn)階段。(3) 復(fù)習(xí)鞏固及操作練習(xí)階段： 學(xué)生通過(guò)復(fù)習(xí)可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)知識(shí)掌握中存在的問(wèn)題和困難，并通過(guò)老師的輔導(dǎo)和與同學(xué)的交流得到解決。復(fù)習(xí)不但有助于學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和鞏固，而且也是貫徹因材施教原則的最佳時(shí)機(jī)。(4) 評(píng)價(jià)反饋階段： 按照一定的規(guī)則，對(duì)師生在教學(xué)過(guò)程中的行為表現(xiàn)給出量化的評(píng)價(jià)。

（三）、信息技術(shù)下的教學(xué)方法：

（1）情境創(chuàng)設(shè)式教學(xué)方法：教育依據(jù)一定德育目標(biāo)，有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)或優(yōu)化一種教育環(huán)境或氛圍，幫助學(xué)生在這種模擬的道德情境下，形成心理共鳴，產(chǎn)生美好的、高尚的道德感，得到人格的完整發(fā)展?；静襟E是通過(guò)教師啟發(fā)，學(xué)生提出問(wèn)題――創(chuàng)設(shè)情境――進(jìn)人情境――研討情境。 李吉林“情境教育”模式的運(yùn)作機(jī)理可以用―句話(huà)來(lái)概括：以情感的激發(fā)與調(diào)動(dòng)為核心的教育。

（2） 探究、發(fā)現(xiàn)、歸納式教學(xué)方法

1．理論依據(jù)：這種教學(xué)理論基礎(chǔ)是杜威和布魯納的教學(xué)理論及其五步探索、發(fā)現(xiàn)法等教學(xué)法原理。他們認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是學(xué)生參與生活的過(guò)程。學(xué)生學(xué)習(xí)是現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)持續(xù)不斷地改造。

2．實(shí)現(xiàn)條件： (1) 師生始終處于和諧的協(xié)作關(guān)系。 (2) 教師精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，創(chuàng)設(shè)一種問(wèn)題情境。 (3) 要求學(xué)生要有一定的知識(shí)儲(chǔ)備，有一定的操作技巧 。 (4) 教師根據(jù)教學(xué)需要為學(xué)生提供必要的材料、工具 。

(1) 設(shè)計(jì)疑問(wèn)、引發(fā)興趣。(2) 點(diǎn)撥誘導(dǎo)、探索奧秘。(3) 幫助提煉、發(fā)現(xiàn)規(guī)律。（4）歸納訓(xùn)練、開(kāi)拓提高。（5）建構(gòu)主義的教學(xué)方法

3．支架式教學(xué)：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。” 維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論：在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問(wèn)題和原有能力之間可能存在差異，通過(guò)教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架――圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。(2)進(jìn)人情境――將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境(概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。(3)獨(dú)立探索――讓學(xué)生獨(dú)立探索。(4)協(xié)作學(xué)習(xí)――進(jìn)行小組協(xié)商、討論。(5)效果評(píng)價(jià)――包括學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

4．拋錨式教學(xué)：這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類(lèi)真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類(lèi)事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱(chēng)為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。拋錨式教學(xué)的幾個(gè)環(huán)節(jié)：(1)創(chuàng)設(shè)情境――使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的情境中發(fā)生。 (2)確定問(wèn)題――在上述情境下，選擇出事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。 (3)自主學(xué)習(xí)――自主學(xué)習(xí)能力包括：①確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是為完成給定問(wèn)題的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識(shí)點(diǎn)清單)；②獲取有關(guān)信息與資料的能力；③利用、評(píng)價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。 (4)協(xié)作學(xué)習(xí)――討論、交流，加深學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解。 (5)效果評(píng)價(jià)――學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

5．隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)：學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一個(gè)新分支――“彈性認(rèn)知理論”。

第3篇：勞動(dòng)教育的理論基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：治事之學(xué)；中國(guó)古代；士子；實(shí)學(xué)

作者簡(jiǎn)介：路寶利（1969-），男，河北省香河縣人，華東師范大學(xué)博士在讀，河北科技師范學(xué)院研究員，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育史、職業(yè)教育思想；趙友（1957-），男，河北玉田人，河北科技師范學(xué)院教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育與傳統(tǒng)文化；宋紹富（1958-），河北樂(lè)亭人，河北科技師范學(xué)院高級(jí)政工師，研究方向?yàn)楦叩冉逃?/p>

基金項(xiàng)目：河北省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“民間傳統(tǒng)學(xué)徒制度與職業(yè)人才培養(yǎng)研究”（批準(zhǔn)號(hào)：HB11JY034），主持人：路寶利；河北省社會(huì)科學(xué)發(fā)展研究課題“中國(guó)古代職業(yè)教育思想研究”（批準(zhǔn)號(hào)：201103327），主持人：趙友；河北省人力資源和社會(huì)保障課題“河北民間著名工藝技術(shù)傳承與人才培養(yǎng)問(wèn)題研究”（課題編號(hào)：JRS-2011-3049），主持人：路寶利。

中圖分類(lèi)號(hào)：G719.29 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1001-7518（2012）10-0092-05

經(jīng)學(xué)與治事之學(xué)共同創(chuàng)造了中國(guó)古代教育文明。因經(jīng)學(xué)主宰教育歷史久遠(yuǎn)，與農(nóng)工商賈實(shí)才直接相關(guān)的治事之學(xué)少有關(guān)注。在古代經(jīng)學(xué)教育體系之中，一直流傳著士子治事之學(xué)，其對(duì)于民間技術(shù)教育與專(zhuān)才學(xué)校具有持久的示范作用。厘清其形態(tài)變遷、核心理念、關(guān)鍵特征對(duì)于職業(yè)教育史研究或現(xiàn)代職業(yè)教育實(shí)踐均有啟發(fā)。

一、治事之學(xué)存在的合理性

（一）“材各異”個(gè)體差異性

治事之學(xué)存在的合理性源于治事之才的客觀(guān)存在。非是所有人均是治國(guó)之才，多數(shù)人乃治事之才。孔子曾言：人有生而知之、學(xué)而知之、學(xué)而不知三類(lèi)；其后董仲舒又有“性三品”之說(shuō)；《墨子·耕柱》記載：“譬若筑墻然，能筑者筑，能實(shí)壤者實(shí)壤，能欣者欣，然后墻成也”。另以木、鐵自然屬性不同，說(shuō)明教人必須因材施教的道理:“夫物有以自然,而后人事有治也。故良匠不能金,巧冶不能鑠木,金之勢(shì)不能,而木之性不能鑠也。以為器,木以為舟,鑠鐵而為刃,鑄金而為鐘,因其可也,駕馬服牛，令雞司夜，令狗守門(mén)因其然也”《淮南子》；傅玄則提出：“為師者”需“大匠構(gòu)屋，必大材為棟梁，小材為榱橑，茍有所中，尺寸之木無(wú)棄也”。即好的工匠在造屋子時(shí)，不浪費(fèi)一寸的木頭，使大小木材各盡其用。又以“土與鐵”性能不同說(shuō)明要物盡其用，即“土不可以作鐵，而可以作瓦”。傅玄認(rèn)為：“龍舟整揖，王良不能執(zhí)也；驥驟齊行，越人不敢御也，各有所能”。又《長(zhǎng)短經(jīng)·知人》記載，人有“九流”之殊，“四德”之異，需認(rèn)真觀(guān)察識(shí)別才使“執(zhí)偽者無(wú)地而逃”。顏元培養(yǎng)“百職”專(zhuān)門(mén)人才，一方面源于“業(yè)各殊”的社會(huì)分工理論，另為“材各異”的人才差異論斷。[1]

（二）農(nóng)、工、商、虞各致其用

治事之學(xué)存在合理性源于社會(huì)人才需求多樣化?？梢哉f(shuō)，人類(lèi)發(fā)展的歷史也是社會(huì)分工不斷深化的歷史，社會(huì)分工基于效率原則。一個(gè)社會(huì)的良性運(yùn)行，需要官吏、農(nóng)夫、匠器、商旅等各式人才。《周書(shū)》曰：“農(nóng)不出則乏其食，工不出則乏其事，商不出則三寶絕，虞不出則財(cái)匱少。財(cái)匱少而山澤不辟矣，此四者，民所衣食之原也，原大則饒，原小則鮮，上則富國(guó)，下則富家”。司馬遷主張農(nóng)、工、商、虞并駕齊驅(qū)，各致其用，但并非每個(gè)人均可成為既能治國(guó)且能治事之才。由此，孟子提出勞心者與勞力者的階層劃分。孟子主要觀(guān)點(diǎn)：有大人之事，有小人之事；大人勞心，小人勞力。且孟子舉例以證“禹八年于外，三過(guò)其門(mén)而不入，雖欲耕，得乎？”盡管存在等級(jí)思想，但分工理念具有一定的合理性。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期養(yǎng)士之風(fēng)盛行。在“士”群體之中并非皆“治國(guó)平天下”之材?！秴问洗呵铩纷鳛榧偌宜枷胗谝惑w的著作，其中涵蓋著天文、農(nóng)業(yè)、手工等諸多知識(shí)與技術(shù)等?！笆颗c百工地位相分”不拘一格尊重人才，極大激發(fā)了各種人才脫穎而出，諸如著名工匠魯班、李冰等皆載入史冊(cè)。各諸侯國(guó)吸納了各種各樣的人才，其中既有治國(guó)安邦之才亦有科技人才。以后諸代，傅玄、司馬遷、顏元等皆提出多樣化人才觀(guān)。

（三）教育類(lèi)型多樣化與活力

治事之學(xué)存在的合理性源于教育類(lèi)型多樣化的需要。人類(lèi)教育起源于原始社會(huì)，主要特征表現(xiàn)為教育寓于原始人群生產(chǎn)與生活母體之中。原始社會(huì)勞動(dòng)教育是普通教育史與職業(yè)教育史的共同起點(diǎn)。原始社會(huì)末期，古代知識(shí)分子開(kāi)始出現(xiàn)。諸如巫、卜、史、貞人等原始知識(shí)分子皆是體腦分工的標(biāo)志。自此，教育開(kāi)始分化為培養(yǎng)“勞心者”與“勞力者”兩種類(lèi)型。巫等作為最早脫離物質(zhì)生產(chǎn)的知識(shí)分子，他們成為掌管宗教、巫術(shù)、醫(yī)藥、天文歷法和文字記錄的專(zhuān)業(yè)人才。夏商周時(shí)期，教育開(kāi)始以獨(dú)立的形式存在。但回顧歷史，重新考究教育在此時(shí)代分離對(duì)于人類(lèi)發(fā)展必要性的同時(shí)，也導(dǎo)致了體力與腦力的分裂，教育與生產(chǎn)實(shí)踐的分裂，普通教育與職業(yè)教育的分裂。尤其東周以降，三種分裂予以時(shí)代的演化。學(xué)在官府被打破，私學(xué)逐步興盛，至此，官學(xué)與私學(xué)，普通教育與職業(yè)教育，經(jīng)學(xué)教育與治事之學(xué)并存。教育類(lèi)型的多樣化造就了中國(guó)古代教育的活力，由此引發(fā)了古代教育的豐富與發(fā)達(dá)。教育類(lèi)型多樣化并非雜亂無(wú)章，以經(jīng)學(xué)主導(dǎo)，以培養(yǎng)治國(guó)之才為要。治事之學(xué)培養(yǎng)始終處于邊緣化地位，盡管如此，治事之學(xué)始終以頑強(qiáng)的生命力伴隨歷史變遷，而且更多時(shí)候扮演革命性因素。教育史上治事之學(xué)一直是以經(jīng)學(xué)批判者身份出現(xiàn)的。

（四）經(jīng)世致用文化內(nèi)在需要

治事之學(xué)存在的合理性源于經(jīng)世致用文化的內(nèi)在需要。中華農(nóng)耕文明源于獨(dú)特的地理環(huán)境。黃河、長(zhǎng)江、珠江、遼河等處早期先民共同創(chuàng)造了偉大的大河文明，其決定了中國(guó)先民農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式以及所蘊(yùn)育的文化特質(zhì)是經(jīng)世致用。自古中國(guó)以“禮儀之邦”著稱(chēng)，其源于農(nóng)耕生產(chǎn)方式對(duì)于和平、穩(wěn)定提出了強(qiáng)烈訴求。自上古時(shí)代，古之先賢為農(nóng)耕文明奠定了“協(xié)和萬(wàn)邦”的治國(guó)理念，自此，“和平”的追求一直貫穿于中華民族的發(fā)展史。自大禹治水起，古之圣賢均以國(guó)計(jì)民生為要，無(wú)論政治、經(jīng)濟(jì)、教育皆凸顯經(jīng)世致用之取向。先秦諸子，因個(gè)性不同而有爭(zhēng)鳴。如儒家培養(yǎng)君子，教以六藝；道家培養(yǎng)真人，以自然為師；法家培養(yǎng)吏師，以法為教；墨家培養(yǎng)兼士，以道術(shù)為本。但經(jīng)世致用貫穿于百家之學(xué)，無(wú)論儒、道、法、墨等皆以現(xiàn)實(shí)世界與現(xiàn)實(shí)變革為追求。以經(jīng)世致用之哲學(xué)，儒家不器提出“齊家、治國(guó)、以平天下”；道家絕巧以為“不爭(zhēng)莫之能爭(zhēng)”、“無(wú)為而無(wú)不為”而至“君子南面之術(shù)”；墨家兼士“以除天下之害，興天下之利”；法家“耕戰(zhàn)”以求富國(guó)強(qiáng)兵。漢代，“獨(dú)尊儒術(shù)”除因文化專(zhuān)制因素以外，百家多樣性統(tǒng)一為其內(nèi)在因素。但治事之學(xué)作為詮釋中國(guó)經(jīng)世致用文化內(nèi)在需要，其傳統(tǒng)地位邊緣化值得深思。[2]

二、治事之學(xué)實(shí)踐變遷

（一）六藝造士

西周以往，六藝造士首創(chuàng)治事之學(xué)。周公首倡禮樂(lè)制度，對(duì)于“六藝”教育貢獻(xiàn)頗大。《周禮·保氏》：“養(yǎng)國(guó)子以道，乃教之六藝：一曰五禮，二曰六樂(lè)，三曰五射，四曰五馭，五曰六書(shū)，六曰九數(shù)”。古之“六藝”以“職事官吏”為教育目的：禮樂(lè)之教以培養(yǎng)職事官吏修養(yǎng)與規(guī)范，射御之教以培養(yǎng)職事官吏的軍事技能，書(shū)數(shù)之教以培養(yǎng)職事官吏才智?！傲嚒苯逃浴皩?shí)用技藝”為教育內(nèi)容，如“九數(shù)”是指方田、粟米、衰分、少?gòu)V、商功、均輸、盈不足、方程、勾股。從“九數(shù)”所包含的內(nèi)容來(lái)看，田地面積的劃分、租稅的合理攤派、土石方體積的計(jì)算，各種工程的求證，幾乎處處都要用到它。“獨(dú)尊儒術(shù)”的漢代與“重振儒術(shù)”的唐代，經(jīng)學(xué)一度排擠了六藝，但在小學(xué)和私學(xué)中書(shū)、數(shù)、武藝傳授并未中斷。宋代，胡瑗主辦學(xué)校又出現(xiàn)以“六藝”為教育內(nèi)容的盛況。理學(xué)家朱熹大力提倡讀經(jīng)窮理，但也主張小學(xué)教育要學(xué)六藝。明代學(xué)校比宋代又有發(fā)展，《明史·選舉制》記載“生員專(zhuān)治一經(jīng)，以禮樂(lè)射御書(shū)數(shù)設(shè)科分教，務(wù)求實(shí)才，頑不率者黜之”。清代顏元，為補(bǔ)救教育空疏的時(shí)弊，大力提倡六藝教育，主張實(shí)學(xué)實(shí)教。其與西方的七藝有所差別，六藝逐步演化為“實(shí)用本位”的中國(guó)教育體系。

（二）百家實(shí)學(xué)

春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，百家之學(xué)皆涵蓋治事因子。儒家以君子治國(guó)，但有教無(wú)類(lèi)，弟子三千，賢人七十二。但賢人之外，恐怕成為“君子”者甚少，而“器者”甚多。另《論語(yǔ)》之中還包括“多識(shí)鳥(niǎo)獸之名”等記載?！墩撜Z(yǔ)·學(xué)而》提出“使民以時(shí)”；《尚書(shū)·堯典》記寫(xiě)了“敬授民時(shí)”之說(shuō)；《禮記·月令》開(kāi)農(nóng)家月令先聲；《周禮·地官·司徒》提出“土宜之法”等。儒家以外，其它諸子治事之學(xué)更甚。法家商鞅、韓非力主耕戰(zhàn)治國(guó)。商鞅把《詩(shī)》、《書(shū)》、《禮》、《樂(lè)》一類(lèi)著作，劃為鏟除之列，所不去者，醫(yī)藥、卜筮、種樹(shù)之書(shū)。商鞅變法的第一道政令便是《墾令》。雜家《呂氏春秋》中有《上農(nóng)》、《任地》、《辨土》、《審時(shí)》四篇。墨家、農(nóng)家治事之學(xué)更為徹底。墨子以“兼士”為教育目標(biāo)，其目的為把“農(nóng)與工肆之人”培養(yǎng)成各從事其所能的“兼士”，強(qiáng)調(diào)王公大人、士君子、農(nóng)人、婦人等皆需做好份內(nèi)之事。農(nóng)家《漢書(shū).藝文制》載“農(nóng)家者流，蓋出于農(nóng)稷之官。播百谷，勸耕桑，以足衣食，故八政一曰食，二曰貨。孔子曰“所重民食”，此其所長(zhǎng)也”。以許行為代表，流散民間，設(shè)學(xué)收徒，著書(shū)立言。[3]

（三）經(jīng)學(xué)載體

秦漢開(kāi)始，治事之學(xué)伴隨經(jīng)學(xué)載體傳播一直沒(méi)有停止。漢代經(jīng)學(xué)教育倡導(dǎo)通經(jīng)致用原則，經(jīng)師有意識(shí)吸收了自然科學(xué)知識(shí)以充實(shí)儒學(xué)內(nèi)容，反映在教育上，就有一師兼教幾科的現(xiàn)象。《后漢書(shū)·鄭玄傳》記載鄭玄“師事京兆第五元先，始通《京氏易》、《公羊春秋》、《三統(tǒng)歷》、《九章算術(shù)》”。由于經(jīng)學(xué)涵蓋天文、歷法等科學(xué)技術(shù)，因此漢代經(jīng)師多博通科學(xué)技術(shù)等，如東漢賈逵為經(jīng)學(xué)家與天文學(xué)家，對(duì)于天文官教育和培養(yǎng)具有一定作用。西漢落下閎與東漢張衡盡管均擔(dān)任天文官但皆不是世傳疇學(xué)。在經(jīng)學(xué)教育基礎(chǔ)上，通過(guò)刻苦自學(xué)皆成為成就非凡的天文學(xué)家，尤其張衡成為東漢時(shí)期人文素養(yǎng)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)融合的典范。魏晉教育思想家傅玄、顏之推作為受到儒學(xué)教育的大師分別提出了人才九品、勞動(dòng)教育等治事要?jiǎng)?wù)。唐代重視科學(xué)知識(shí)的傳播，著名文人王勃曾說(shuō):“人子不可不知醫(yī)”，并向長(zhǎng)安曹元學(xué)習(xí)醫(yī)術(shù)，在朝的文武大臣有不少?gòu)氖逻^(guò)醫(yī)藥、化學(xué)、建筑、水利、農(nóng)業(yè)、機(jī)械制造等方面的工作。據(jù)《唐六典》及新、舊《唐書(shū)》記載，人們憑借自己的科學(xué)知識(shí)和技術(shù)可以參加科舉考試，獲得職位，甚至可以官拜尚書(shū)。元代歷山書(shū)院，起初書(shū)院以教授儒學(xué)知識(shí)為主，由于醫(yī)人匱乏，學(xué)員開(kāi)始兼學(xué)醫(yī)學(xué)。

（四）分齋治學(xué)

宋代開(kāi)啟分齋治學(xué)至清代已徹底改革。宋代胡瑗為分齋治學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者，其著名“蘇湖教法”核心就是分齋治學(xué)。胡瑗在其主管學(xué)校中，分“經(jīng)義”與“治事”兩齋，其中“經(jīng)義”齋基本培養(yǎng)官員；“治事”齋分治民、講武、堰水、歷算等科，為宋代三次興學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)。范仲淹慶歷興學(xué)創(chuàng)建太學(xué)，采用分齋教學(xué)的形式；王安石熙寧興學(xué)創(chuàng)立“三舍法”，三舍法又比漢唐分經(jīng)教學(xué)、分科教學(xué)前進(jìn)了一步；蔡京崇寧興學(xué)恢復(fù)醫(yī)學(xué)，新設(shè)算學(xué)、書(shū)學(xué)、畫(huà)學(xué)等專(zhuān)門(mén)學(xué)校。明代，黃宗羲主張“學(xué)貴履踐，經(jīng)世致用”，在他設(shè)計(jì)的未來(lái)市民社會(huì)學(xué)校體系中，除經(jīng)師開(kāi)經(jīng)學(xué)外，還特別開(kāi)設(shè)兵法、歷算、醫(yī)學(xué)、射術(shù)各科，并各有學(xué)官教授。此外，他還提倡所謂“絕學(xué)”，如測(cè)望、火器、水力等之類(lèi)的自然科學(xué)。清代顏元可謂分齋治學(xué)集大成者，規(guī)劃漳南書(shū)院，陳設(shè)六齋。在書(shū)院分設(shè)“文事”、“武備”、“藝能”、“經(jīng)史”、“理學(xué)”、“帖括”等六齋，分齋教習(xí)禮、樂(lè)、書(shū)、數(shù)、天文、地理、兵法、戰(zhàn)術(shù)、歷史、時(shí)務(wù)、詩(shī)文、水學(xué)、火學(xué)、工學(xué)、象數(shù)、程朱陸王之學(xué)及八股舉業(yè)等知識(shí)技能。顏元在漳南書(shū)院的辦學(xué)計(jì)劃與教學(xué)實(shí)踐，開(kāi)啟了中國(guó)古代書(shū)院教育向近代實(shí)學(xué)教育轉(zhuǎn)化的先河。[4]

三、治事之學(xué)的核心理念

（一）教育思想—明體達(dá)用

治事之學(xué)初始僅是經(jīng)學(xué)的一部分，后逐步成為經(jīng)學(xué)中批判性與革新性因素。經(jīng)學(xué)主導(dǎo)之下，治事之學(xué)僅是凸顯經(jīng)學(xué)明體達(dá)用的工具所在。即便如此，其對(duì)于改造經(jīng)學(xué)或改造教育意義深遠(yuǎn)。宋代胡瑗首倡“明體達(dá)用”的教育目的即“學(xué)以致用”精神，其不僅為此開(kāi)辟分齋治學(xué)，且對(duì)新儒學(xué)“窮理踐行”思想起到了轉(zhuǎn)變作用。程朱理學(xué)“窮理以致其知，反躬以踐其行”的實(shí)質(zhì)為胡瑗“明體達(dá)用”的思想演變。朱熹學(xué)問(wèn)體系不僅涵蓋對(duì)傳統(tǒng)儒學(xué)知識(shí)經(jīng)學(xué)和史學(xué)的注解，而且包含作為“科學(xué)”的歷法、音律、地理等。宋代陳亮、葉適“事功”學(xué)派批評(píng)理學(xué)家空談“性與天命”，對(duì)其“靜坐”、“存養(yǎng)”功夫尤為不滿(mǎn)，主張習(xí)百家之學(xué)、考訂歷代典章名物，以培養(yǎng)對(duì)社會(huì)有實(shí)際作為的人才同樣對(duì)于“明體達(dá)用”思想繼承。宋代“明體達(dá)用”之思想，為明清兩代實(shí)學(xué)奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。明代實(shí)學(xué)學(xué)風(fēng)由丘濬開(kāi)創(chuàng)，他所著《大學(xué)衍義補(bǔ)》一書(shū)，放眼“治平”之術(shù)，恢復(fù)儒學(xué)“有體有用”的真精神。此書(shū)被明末實(shí)學(xué)家陳仁錫所輯《經(jīng)世八編類(lèi)纂》列為八種“經(jīng)世”書(shū)之首。明代實(shí)學(xué)強(qiáng)調(diào)“體圍合一”、“學(xué)仕合一”，其中，顧炎武、李颙等代表“義利雙行”學(xué)派。清代，乾嘉考據(jù)學(xué)久負(fù)盛名的“皖派宗師” 戴震視科技為實(shí)學(xué)加以提倡，皆是明體達(dá)用的體認(rèn)。

（二）教育目標(biāo)—百職人才

治事之學(xué)突破儒家“君子不器”與“學(xué)而優(yōu)則仕”的人生追求，提出各領(lǐng)域?qū)ｉT(mén)人才的重要價(jià)值。自漢代，教育史上首先突破“官仕”目標(biāo)的是魏晉南北朝時(shí)期的傅玄。傅玄提出著名的“九品人才論”，《長(zhǎng)短經(jīng)·量才》曰：“凡品才有九：一曰德行，以立道本；二曰理才，以研事機(jī)；三曰政才，以經(jīng)治體；四曰學(xué)才，以綜典文；五日武才，以御軍旅；六曰農(nóng)才，以教耕稼；七曰工才，以作器用；八曰商才，以興國(guó)利；九曰辨才，以長(zhǎng)諷議。此量才者也”。顏之推繼承了傅玄的人才觀(guān)，提出教育既不是培養(yǎng)清談家，亦不能培養(yǎng)章句博士，而是要培養(yǎng)國(guó)家實(shí)際有用的人才。主要包括：“一、朝廷之臣；二、文史之臣；三、軍旅之臣；四、使命之臣；五、興造之臣”等六個(gè)方面。宋代胡瑗分齋治學(xué)貫徹了傅玄、顏之推的人才思想；清代顏元對(duì)此論述最為透徹，認(rèn)為教育不是培養(yǎng)無(wú)益于國(guó)家“庸碌”官吏，而是培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)臣”，人才需“以經(jīng)世致用為宗”。由此，顏元提出了著名的“百職”專(zhuān)門(mén)人才觀(guān)。顏元認(rèn)為，要“經(jīng)世”治國(guó)，僅有“君相”與“百官”不行，必須有“百職”專(zhuān)門(mén)人才。其舉例“禹之治水，非禹一身盡治天下之水，必天下士長(zhǎng)于水學(xué)者分治之，而禹總其成”[5]（《習(xí)齋四存編》之《存學(xué)編》）。

（三）教育內(nèi)容—治事實(shí)學(xué)

與經(jīng)學(xué)崇道重禮比較，治事之學(xué)倡導(dǎo)實(shí)學(xué)。魏晉顏之推首倡勞動(dòng)教育與藝能教育?！额伿霞矣?xùn)·勉學(xué)》：“諺曰：‘積財(cái)千萬(wàn)，不如薄技’在身?！贾琢?xí)而可貴者，無(wú)過(guò)讀書(shū)也’”。另外，顏之推強(qiáng)調(diào)士大夫子弟要“知稼穡之艱難”，學(xué)習(xí)一些農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識(shí)。《顏氏家訓(xùn).勉學(xué)》言“農(nóng)工商賈，廝役奴隸，釣魚(yú)屠肉，飯牛牧羊，皆有先達(dá)，可為師表，無(wú)不利于事也”。宋代陳亮、葉適“事功”學(xué)派主張“因事作則”，即教育應(yīng)該面向社會(huì)實(shí)際，在博通的基礎(chǔ)上，提倡學(xué)習(xí)兵法、度員等方面的知識(shí)。明代實(shí)學(xué)代表人物張居正、海瑞、焦竑、徐光啟拋棄道學(xué)家游談無(wú)根的陋習(xí)，更多地關(guān)注國(guó)計(jì)民生之事，諸如農(nóng)田、水利、河漕、鹽法等。王夫之提倡實(shí)學(xué)，要士子學(xué)習(xí)“天下治亂、禮樂(lè)、兵刑、農(nóng)桑、學(xué)校、律歷、吏治之理”，否則，國(guó)家不能有“可用之士”，其要求“登士于實(shí)學(xué)”。 顏元主張“實(shí)文、實(shí)行、實(shí)體、實(shí)用”，以堯舜周孔所倡導(dǎo)的“三事、六府、三物、六德、六行、六藝”作為“實(shí)學(xué)”內(nèi)容，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)“六藝”以及“兵農(nóng)錢(qián)谷，水火工虞”等生產(chǎn)、軍事方面的知識(shí)和技能的重要性，以造就德才兼?zhèn)湮奈潆p全或有一技一藝的實(shí)用人才。

（四）教育方法—習(xí)行教法

與經(jīng)學(xué)明理、玄學(xué)尚談比較，治事之學(xué)倡導(dǎo)習(xí)行。傅玄認(rèn)為，玄學(xué)家“才辨”是以“懸言”、“空言”而“利口覆邦國(guó)”之“敗德”行為。顏之推繼承了傅玄思想，以鄴下俗諺諷刺“博士買(mǎi)驢，書(shū)卷三紙，未有驢字”的食古不化的迂闊之習(xí)，教育子孫后代通過(guò)讀書(shū)學(xué)習(xí)來(lái)“志于行”。明代王廷相提出掌握知識(shí)必須從“見(jiàn)聞之知”始，學(xué)生需接觸事物，實(shí)地學(xué)習(xí)，才能認(rèn)識(shí)事物，叫做“接習(xí)”，其以“閉戶(hù)學(xué)操舟之術(shù)”以比喻此理。另說(shuō)：“講得一事即行一事，行得一事即知一事，所謂真知矣?！秉S宗羲提倡“學(xué)用一致”的教學(xué)方法，學(xué)歷者能算氣朔，觀(guān)測(cè)天文氣象；學(xué)醫(yī)者，根據(jù)理論與實(shí)踐考核，分三等處理，中等者才許繼續(xù)“行術(shù)”。顏元明確提出“習(xí)行”教學(xué)法，指出“習(xí)行之學(xué)”貴在“實(shí)行”“實(shí)踐”。認(rèn)為：“誦說(shuō)中度一日，便習(xí)行中錯(cuò)一日；紙墨上多一分，便身世上少一分”（《存學(xué)編》）。主張學(xué)一藝必習(xí)一科、驗(yàn)一方，手腦并用，切忌紙上談兵?！坝X(jué)思不如學(xué)，而學(xué)必以習(xí)”，并將家塾之名由“思古齋”改為“習(xí)齋”。顏元說(shuō)：“讀書(shū)無(wú)他道，只須在行學(xué)上著力”。《存學(xué)編》以習(xí)學(xué)琴為例：“今手不彈，心不會(huì)，但以講讀琴譜為學(xué)琴，是渡河而望江也，故曰千里也。今目不睹，耳不聞，但以譜為琴，是指薊北而談云南也，故曰萬(wàn)里也”。

（五）教育方式——各專(zhuān)一事

與經(jīng)學(xué)鴻儒、通儒比較，治事之學(xué)倡導(dǎo)各專(zhuān)一事。傅玄在管子四民分業(yè)基礎(chǔ)上提出“分業(yè)壹事”之思想。其《安民》篇曰：分其業(yè)而壹其事，業(yè)分則不相亂，事壹則各盡其力……認(rèn)為“分業(yè)”為農(nóng)、工、商三才發(fā)揮各自職能的前提。顏之推于《顏氏家訓(xùn).勉學(xué)第八》“人生在世，會(huì)當(dāng)有業(yè)：農(nóng)民則計(jì)量耕稼，商賈則討論貨賄，工巧則致精器用，伎藝則沈思法術(shù)，武夫則慣習(xí)弓馬，文士則講議經(jīng)書(shū)”。宋代胡瑗“治事”齋教學(xué)：“一人各治一事，又兼攝一事”，各因其所長(zhǎng)而教之。如“治民宜安其生、講武以御其寇、堰水以利田、歷算以明數(shù)是也”。顏元主張教育要結(jié)合學(xué)者的個(gè)性進(jìn)行，教學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)者材質(zhì)和興趣制定：“凡弟子從游者，則令某也學(xué)禮，某也學(xué)樂(lè)，某也學(xué)兵農(nóng)，某也學(xué)水火，某也兼數(shù)藝，某也尤精幾藝”（戴望《顏氏學(xué)記》）。顏元主張各專(zhuān)其業(yè)，各得其用，他說(shuō)“人之于六藝，但能究心一二端，深之以討論，重之以體驗(yàn)，使可見(jiàn)之施行，則如禹終身司空，棄終身教稼，皋終身專(zhuān)教而已，皆成其圣矣”（《顏習(xí)齋先生言行錄》）。顏元在自己著作中，列舉了許多古今中外的豪杰皆“各專(zhuān)一事”，他常鼓勵(lì)其弟子各專(zhuān)一藝。因此，在顏元的生徒中，專(zhuān)才甚多，甚至包括“手制小儀器，業(yè)者自謂弗如”的巧匠馮雍，善于墾荒種田農(nóng)技人才齊林玉等。

四、治事之學(xué)的相關(guān)思考

（一）專(zhuān)才與通才

治事之學(xué)豐富了手工時(shí)代的人才文化，且使專(zhuān)才與通才的思辨逐步明晰。傅玄主張“用人當(dāng)其才”，反對(duì)求全責(zé)備。其在《傅子·闕題》中言：“圣人具體備物德行顏淵之倫是也；……言語(yǔ)宰我、子貢是也；……若政事冉有、季路，文學(xué)子游、子夏”。傅玄認(rèn)為全面發(fā)展于一人之身實(shí)現(xiàn)困難，因此“教人者要因人而教，不可妄教；用人者也要因人而用，不可妄用”。之后顏之推提出人才需博聞與執(zhí)一相結(jié)合，敏銳的意識(shí)到人的精力與天才區(qū)域的局限性，要在“博”的基礎(chǔ)上求“精”，他說(shuō)“多為少善，不如執(zhí)一”。陳亮、葉適反對(duì)朱熹的“醇儒”，提出“一藝一能”的“事功”教育。陳耆卿云：士勤于學(xué)業(yè)，則可以取爵祿；農(nóng)勤于田畝，則可以聚稼穡；工勤于技藝，可以易衣食；商勤于貿(mào)易，則可以積財(cái)貨。顏元反對(duì)“通儒與通才”，其認(rèn)為只有少數(shù)人可為，而眾人皆可成為專(zhuān)門(mén)人才。學(xué)生請(qǐng)教顏元欲想成為“無(wú)不知能”的人才時(shí)，顏元提出：“誤矣！孔門(mén)諸賢，禮樂(lè)兵農(nóng)各精其一；唐虞五臣，水火農(nóng)教，各司其一。后世菲資，乃思兼長(zhǎng)，如是必流于后儒思著之學(xué)矣。蓋書(shū)本上見(jiàn)，心頭上思，可無(wú)所不及，而最易自欺欺世也。究之，莫道無(wú)一不能，其實(shí)一無(wú)所知也?！保ā额伭?xí)齋先生言行錄》）

（二）農(nóng)圃與小人

《論語(yǔ)》記載“樊遲請(qǐng)學(xué)稼”之事，孔子言“此小人也”?？鬃又荚谙Ｍ麑W(xué)生均如自己成為治國(guó)、平天下之才。孟子從后提出“勞心者”治人，“勞力者”治于人的思想對(duì)后世影響至深。管子四民分業(yè)以后，農(nóng)為庶民，但工商一般低于庶民之地位。因此，皆以“小人”相稱(chēng)謂。唐太宗評(píng)價(jià)書(shū)學(xué)亦有:“書(shū)學(xué)小道，初非急務(wù)，時(shí)或留心，猶勝棄日。凡諸藝業(yè)，未有學(xué)而不得者也，病在心力懈怠，不能專(zhuān)精耳”的認(rèn)識(shí)可見(jiàn)一斑。古代有明確規(guī)定，工商一般不得為仕。其中，匠籍、醫(yī)籍制度均是技術(shù)官守背景下役使專(zhuān)才之手段。以小人稱(chēng)謂另一重要原因是治事之才多被人役使，因此，顏之推一方面告誡子孫“薄技”重于“家財(cái)”；另一方面，提出技藝只可兼習(xí)，而不可專(zhuān)業(yè)，以求得“藝不役人”。但關(guān)于小人，諸代皆有明識(shí)之士。周滅商，周公教康叔殺違禁飲酒的人，獨(dú)對(duì)違禁的商族手工業(yè)者加以寬恕，“勿庸殺之，姑唯教之”。傅玄為發(fā)明家馬鈞寫(xiě)作《馬鈞傳》，以“國(guó)之精器，軍之要用”，其巧有益于世，絕不可“忽而不察”等語(yǔ)詞凸顯出對(duì)于科技發(fā)明重視與對(duì)于手工業(yè)人才的珍惜。清代顏元對(duì)于專(zhuān)才賦予重要地位。批判了把專(zhuān)門(mén)人才比作下等卑賤職業(yè)的思想，提出“學(xué)須一件做成便有用，便是圣賢一流”。（《顏習(xí)齋先生言行錄》）

（三）崇道與尚藝

古代經(jīng)學(xué)崇道，培養(yǎng)治國(guó)之才，治事之學(xué)尚藝，培養(yǎng)治事之才。儒家明體達(dá)用之改造，凸顯出道中有藝方可經(jīng)世致用。治事之學(xué)需藝中有道，方可自成境界。自原始社會(huì)末期學(xué)校萌芽以后，勞動(dòng)教育、技術(shù)教育、生產(chǎn)實(shí)踐教育完全與學(xué)校教育背離。傳統(tǒng)儒家思想，鄙視勞動(dòng)教育；道家思想追求“君子南面之術(shù)”的政治哲學(xué)；佛家“性空”、玄學(xué)“空談”皆未把技藝放置于應(yīng)有的高度，治事之學(xué)一直在批判儒學(xué)、玄學(xué)輕藝以激發(fā)經(jīng)學(xué)改造，經(jīng)學(xué)治國(guó)之學(xué)一直在批判技藝小道以激發(fā)治事之學(xué)不斷升華。魏晉南北朝顏之推提倡“生存求利”教育的同時(shí)體現(xiàn)了“全人教育”理念。其中，“德藝周厚”即知識(shí)技能教育與道德教育相結(jié)合；“技藝兼習(xí)”即知識(shí)傳授與培養(yǎng)技能結(jié)合；“博聞執(zhí)一”即在知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)體系中達(dá)至博聞與精深統(tǒng)一。古代治事之學(xué)達(dá)至崇道與尚藝的統(tǒng)一是士子治學(xué)之追求。

（四）治事與文明

手工時(shí)代因經(jīng)學(xué)主導(dǎo)，因此治事之學(xué)對(duì)于文明的創(chuàng)造久被忽略。治事之學(xué)直接推動(dòng)了物質(zhì)文明進(jìn)步，古代農(nóng)才、工才為直接物質(zhì)生產(chǎn)者，商才乃物質(zhì)交換者，其直接推動(dòng)了人類(lèi)物質(zhì)文明進(jìn)步?！吨軙?shū)》曰：“農(nóng)不出則乏其食，工不出則乏其事，商不出則三寶絕，虞不出則財(cái)匱少。財(cái)匱少而山澤不辟矣，此四者，民所衣食之原也，原大則饒，原小則鮮，上則富國(guó)，下則富家”對(duì)此是很好的詮釋。沒(méi)有治事之學(xué)，人類(lèi)就失去了生存的基礎(chǔ)，因此治事之學(xué)直接推動(dòng)了精神文明進(jìn)步。而天文醫(yī)學(xué)、農(nóng)、工、商賈的諸多經(jīng)典則豐富了中國(guó)文化，勞動(dòng)教育對(duì)于精神文明意義深遠(yuǎn)。清代顏元認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)的健康價(jià)值：常勞動(dòng)則“筋骨竦，氣脈舒”，而久之則“魂魄強(qiáng)”。由于體質(zhì)增強(qiáng)，學(xué)習(xí)起來(lái)可以“振竦精神，使心常靈活”。對(duì)于勞動(dòng)的德育價(jià)值，顏元認(rèn)為通過(guò)勞動(dòng)，可以杜絕邪念，純凈內(nèi)心。他說(shuō)：“吾用力農(nóng)事，不遑食寢，邪妄之念，亦自不起”。另外，治事之學(xué)有效地彌補(bǔ)了經(jīng)學(xué)、玄學(xué)之弊端，無(wú)論對(duì)于政治思想、社會(huì)風(fēng)氣、人才結(jié)構(gòu)等均起到良性作用，從而直接推動(dòng)了社會(huì)文明進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)：

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[3]路寶利.中國(guó)古代職業(yè)教育史.[M].經(jīng)濟(jì)科學(xué)出版社，2011：91.

第4篇：勞動(dòng)教育的理論基礎(chǔ)范文

一、課題的緣起

當(dāng)下，大學(xué)生的就業(yè)問(wèn)題受到全社會(huì)的關(guān)注，大家都在分析就業(yè)難的原因，求解應(yīng)對(duì)之策。職業(yè)專(zhuān)家指出，今天大學(xué)畢業(yè)生的就業(yè)困境，部分原因在初中畢業(yè)時(shí)就埋下了。因?yàn)槌踔挟厴I(yè)是人生的第一次分流，是決定職業(yè)發(fā)展方向的源頭。然而，目前初中階段的教育很少給學(xué)生提供了解社會(huì)、選擇理想、體驗(yàn)職業(yè)生活的機(jī)會(huì)。學(xué)生整天沉浸在題海中，兩耳不聞窗外事，除了考試得高分交差，似乎沒(méi)什么其他理想追求。初中畢業(yè)后，許多學(xué)生只知道按部就班、墨守成規(guī)地考高中、上大學(xué)，不懂得根據(jù)自己的優(yōu)勢(shì)、特長(zhǎng)及未來(lái)人才市場(chǎng)的需要科學(xué)地規(guī)劃學(xué)業(yè)，于是，學(xué)生所學(xué)的并不是自己擅長(zhǎng)和感興趣的領(lǐng)域，自己的職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)能力沒(méi)有被充分開(kāi)發(fā)出來(lái)。 其實(shí),人無(wú)十全,才有偏短。由于人的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力才干、素質(zhì)修養(yǎng)和興趣愛(ài)好不同,任何人都有其擅長(zhǎng)的一面,也有其欠缺的一面,關(guān)鍵在于要能清醒認(rèn)識(shí)自己,給自己準(zhǔn)確定位,發(fā)揮自己的特長(zhǎng),實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想。

從青少年的生理、心理成長(zhǎng)過(guò)程來(lái)看，初中三年是從少年到青年的轉(zhuǎn)變，從幼稚轉(zhuǎn)向成熟的關(guān)鍵時(shí)期，他們對(duì)很多問(wèn)題的看法開(kāi)始從懵懂困惑、任性幼稚向著清晰、理智、合理的方向發(fā)展。此時(shí)是他們?nèi)松^(guān)、世界觀(guān)、價(jià)值觀(guān)形成的關(guān)鍵時(shí)期，他們當(dāng)中有的是沒(méi)有意識(shí)去規(guī)劃未來(lái)，有的則開(kāi)始思考規(guī)劃自己的未來(lái)，但由于人生閱歷、生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)水平的限制，以及世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)的不確定，對(duì)未來(lái)的規(guī)劃多了盲目性和畏懼性，有些人就出現(xiàn)了人生目標(biāo)模糊，學(xué)習(xí)動(dòng)力缺乏，生活興趣缺失等消極狀態(tài)。由于沒(méi)有人生目標(biāo)的生活是無(wú)聊、不安、焦慮的，于是也就出現(xiàn)了厭學(xué)、逃學(xué)、沉迷網(wǎng)絡(luò)、行為出現(xiàn)偏差等現(xiàn)象。而以職業(yè)理想為導(dǎo)向的學(xué)業(yè)管理則為中學(xué)生提供一個(gè)學(xué)習(xí)與體驗(yàn)人生規(guī)劃的平臺(tái)。

很多國(guó)家，為了讓學(xué)生了解自己的興趣和能力，并且從事與之相適應(yīng)的職業(yè)，非常重視中學(xué)生職業(yè)規(guī)劃教育。如美國(guó)學(xué)生很小就有自己的職業(yè)理想，學(xué)生知道自己將來(lái)要做什么，應(yīng)該怎樣做，學(xué)習(xí)的過(guò)程中，也是學(xué)生為今后所要從事的職業(yè)做準(zhǔn)備的過(guò)程。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的清晰，學(xué)習(xí)狀態(tài)積極、主動(dòng)、自覺(jué)。我國(guó)對(duì)學(xué)生的職業(yè)理想規(guī)劃教育起步很晚，很多學(xué)生大學(xué)畢業(yè)了也不十分清楚自己未來(lái)要做什么；高中生的職業(yè)意識(shí)就更為淡??；初中階段這方面的教育幾乎是一項(xiàng)空白，最近，才有專(zhuān)家呼吁：“職業(yè)規(guī)劃應(yīng)自初中始”。

我校是一所公立的民工子弟學(xué)校，全校16個(gè)班級(jí)，870名初中學(xué)生全部是來(lái)自十幾個(gè)省市的民工孩子。他們當(dāng)中，也許有少數(shù)的人能考上普通中學(xué)，以后上大學(xué)，接受良好的教育。但是按照目前普通高中和中等職業(yè)學(xué)校招生約為1：1的比例來(lái)算，就算小升初時(shí)我們學(xué)區(qū)的一個(gè)班的民工孩子沒(méi)有被擇優(yōu)錄取到其他學(xué)校，我校還是有70%多的學(xué)生要進(jìn)入各類(lèi)職技學(xué)校學(xué)習(xí)動(dòng)手操作型技能。為了使學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自己，學(xué)習(xí)科學(xué)、合理地規(guī)劃自己的人生發(fā)展，能夠根據(jù)自身的興趣和優(yōu)勢(shì)在不同境遇選擇最適合自己的職業(yè)，我校決定根據(jù)學(xué)校的生源特殊性，開(kāi)展初中民工子女職業(yè)理想的教育；通過(guò)綜合實(shí)踐活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)職業(yè)的感知和體驗(yàn)，形成一定的職業(yè)技能；探索初中生職業(yè)理想導(dǎo)向下的學(xué)業(yè)管理模式。

二、課題研究的理論依據(jù)

1、課題界定

職業(yè)理想是一個(gè)人所特有的一種主觀(guān)意識(shí)，對(duì)求職、擇業(yè)及就業(yè)準(zhǔn)備有直接影響。青少年學(xué)生由學(xué)校走向社會(huì)時(shí)，根據(jù)自身的特點(diǎn)及社會(huì)發(fā)展變化的客觀(guān)現(xiàn)實(shí)，確立職業(yè)理想后，可為理想的職業(yè)和具體的目標(biāo)而努力，為獲得自己認(rèn)為理想的職業(yè)而做好有關(guān)的各種準(zhǔn)備。因此，職業(yè)理想對(duì)于人們求職和進(jìn)行就業(yè)準(zhǔn)備，絕不僅僅是一般性的影響，完全可以認(rèn)為是一種推動(dòng)人們想方設(shè)法地去獲得理想職業(yè)的動(dòng)力，即推動(dòng)人們求職和進(jìn)行就業(yè)準(zhǔn)備的動(dòng)力。

學(xué)業(yè)規(guī)劃，是指為了提高求學(xué)者的人生職業(yè)(事業(yè))發(fā)展效率而對(duì)與之相關(guān)的學(xué)業(yè)所進(jìn)行的籌劃和安排。具體來(lái)講，是指在求學(xué)者完成文化啟蒙階段的學(xué)習(xí)以后，也就是在決定其職業(yè)發(fā)展方向的源頭上(一般為初中畢業(yè))，通過(guò)對(duì)求學(xué)者的自身特點(diǎn)(性格特點(diǎn)、能力特點(diǎn))和未來(lái)社會(huì)需要的深入分析，正確認(rèn)識(shí)、確定其人生階段性事業(yè)(職業(yè))目標(biāo)，進(jìn)而確定學(xué)業(yè)路線(xiàn)，然后結(jié)合求學(xué)者的實(shí)際情況(經(jīng)濟(jì)條件、工作生活現(xiàn)狀、家庭情況等)制定學(xué)業(yè)發(fā)展計(jì)劃，以確保用最小的求學(xué)成本(時(shí)間、精力、資金等)獲得階段性職業(yè)目標(biāo)所必需的素質(zhì)和能力。換言之，就是通過(guò)解決求學(xué)者學(xué)什么、怎么學(xué)、什么時(shí)候?qū)W、在哪里學(xué)等問(wèn)題，以確保用最小的求學(xué)成本(時(shí)間、精力和資金)，通過(guò)學(xué)習(xí)成長(zhǎng)為滿(mǎn)足階段性職業(yè)目標(biāo)要求的合格人才，從而最大限度地提高求學(xué)者的人生職業(yè)(事業(yè))發(fā)展效率，并實(shí)現(xiàn)個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展。學(xué)業(yè)規(guī)劃是通過(guò)升學(xué)決策與學(xué)業(yè)管理來(lái)實(shí)現(xiàn)和完成的，而學(xué)業(yè)管理則是通過(guò)學(xué)生對(duì)自己每天、每時(shí)每刻的學(xué)習(xí)計(jì)劃與安排，通過(guò)品德修養(yǎng)、智力開(kāi)發(fā)、身體鍛煉及其他方面素質(zhì)的全面提高，以確保其完成學(xué)業(yè)后，成長(zhǎng)為適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)(人才市場(chǎng))需要的合格人才，進(jìn)而順利實(shí)現(xiàn)自己的階段性職業(yè)或事業(yè)目標(biāo)。

2、理論基礎(chǔ)

（1）特質(zhì)因素論

特質(zhì)因素論是最早提出的職業(yè)輔導(dǎo)理論，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的特質(zhì)與職業(yè)選擇的匹配關(guān)系。帕森斯是理論的主要代表人物，被譽(yù)為是“職業(yè)輔導(dǎo)之父”。帕森斯認(rèn)為在選擇職業(yè)時(shí)，首先須通過(guò)心理測(cè)量工具評(píng)估個(gè)人的能力，及對(duì)自己的態(tài)度、能力、興趣等有一清楚的了解；其次，要了解各行各業(yè)達(dá)到成功的需要和條件、優(yōu)缺點(diǎn)、酬勞、 機(jī)會(huì)以及未來(lái)展望等；最后要以個(gè)人和職業(yè)的互相配合作為職業(yè)輔導(dǎo)的最終目標(biāo)。他認(rèn)為，只有這樣，人才能適應(yīng)工作，并且使個(gè)人和社會(huì)同時(shí)得益。

（2）生涯輔導(dǎo)理論

生涯是一個(gè)有關(guān)生活風(fēng)格的概念，包含一個(gè)人在其一生中所從事的一系列與個(gè)人工作生涯有關(guān)的所有活動(dòng)。生涯輔導(dǎo)是指由咨商師所主持的系統(tǒng)性方案，用以促進(jìn)個(gè)人的生涯發(fā)展和生涯管理，是生涯教育的一項(xiàng)重要內(nèi)涵，整合了家庭、社區(qū)、和學(xué)校等層面，以促進(jìn)學(xué)生的自我導(dǎo)向：是一系列用以協(xié)助學(xué)生自我理解并掌握工作世界中的機(jī)會(huì)、學(xué)習(xí)發(fā)展其個(gè)人生涯所需的決定技巧，包括工作找尋、工作面試、工作適應(yīng)技巧，并將學(xué)生安置于其所選定的職業(yè)中。

（3）科學(xué)發(fā)展觀(guān)

科學(xué)發(fā)展觀(guān)的第一要義是發(fā)展、核心是以人為本的要求，“堅(jiān)持以人為本，立足長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展”是我校的辦學(xué)理念。根據(jù)我校學(xué)生的實(shí)際，開(kāi)展以職業(yè)理想為導(dǎo)向的學(xué)業(yè)管理的實(shí)踐研究，正是實(shí)踐科學(xué)發(fā)展觀(guān)，落實(shí)學(xué)校理念的具體表現(xiàn)。

三、研究的目標(biāo)

1、我們并不需要初中生過(guò)早定下就業(yè)目標(biāo)，但是了解行業(yè)發(fā)展趨勢(shì)、體會(huì)職業(yè)工作要求、掌握職業(yè)規(guī)劃要領(lǐng)等等這些知識(shí)是必不可少的。我校旨在通過(guò)此課題的研究讓學(xué)生在正確認(rèn)識(shí)自己的同時(shí)，進(jìn)行職業(yè)感知和體驗(yàn)，從而樹(shù)立正確的職業(yè)理想，為他們今后選擇專(zhuān)業(yè)、規(guī)劃人生奠定基礎(chǔ)；

2、讓學(xué)生解中等職業(yè)技術(shù)教育招生和資助政策以及就業(yè)前景，根據(jù)自身?xiàng)l件合理選擇高中學(xué)校類(lèi)別；理解職業(yè)與個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的關(guān)系，形成職業(yè)平等、勞動(dòng)光榮、行行出狀元的職業(yè)觀(guān)念，養(yǎng)成正確的勞動(dòng)、生活和學(xué)習(xí)態(tài)度，增進(jìn)對(duì)父母的了解，培養(yǎng)對(duì)家庭和社會(huì)的責(zé)任心；

3、依托綜合實(shí)踐活動(dòng)和學(xué)科滲透，加強(qiáng)學(xué)業(yè)管理，使學(xué)生掌握一些簡(jiǎn)單的動(dòng)手型職業(yè)技能，為民工孩子將來(lái)自力更生，立足社會(huì)打下基礎(chǔ)；

4、 通過(guò)本課題研究，帶動(dòng)全校近五分之四的青年教師的科研熱情，引領(lǐng)青年開(kāi)展課題研究，跨好向科研型教師的第一步，從而促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

四、研究的內(nèi)容和方法

1、測(cè)試、調(diào)研，現(xiàn)狀研究

①近年來(lái)，寧波地區(qū)民工子女學(xué)校的學(xué)生畢業(yè)去向與就業(yè)現(xiàn)狀調(diào)查分析

②農(nóng)民工孩子的家庭狀況及家長(zhǎng)的就業(yè)現(xiàn)狀的調(diào)查

③我校學(xué)生職業(yè)理想的現(xiàn)狀調(diào)查

2、實(shí)踐研究

①我校開(kāi)展初中民工子女職業(yè)理想教育（包括職業(yè)體驗(yàn)、職業(yè)感知、家政、技能操作、實(shí)踐活動(dòng)等）的課程資源的開(kāi)發(fā)和建設(shè)的可行性研究

②在相關(guān)學(xué)科滲透民工子女職業(yè)理想教育的探索研究

③分年級(jí)段開(kāi)展職業(yè)生涯規(guī)劃的心理輔導(dǎo)、綜合實(shí)踐與畢業(yè)分流指引

④通過(guò)專(zhuān)題德育、校企聯(lián)合等途徑實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想教育的探索

3、研究的方法

①實(shí)踐研究法

②調(diào)查研究法

③實(shí)驗(yàn)研究法

④個(gè)案研究法

四、研究的步驟

1、課題籌備階段。教師理論學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，制訂出具體研究計(jì)劃和研究方法。

2、調(diào)研宣傳階段。完成學(xué)生職業(yè)問(wèn)卷設(shè)計(jì)、量表設(shè)計(jì)，進(jìn)行現(xiàn)狀調(diào)查，形成調(diào)研報(bào)告；向?qū)W生進(jìn)行職業(yè)理想的滲透和宣傳。

3、行動(dòng)研究和實(shí)踐探索階段。編寫(xiě)校本教材；開(kāi)展主題活動(dòng)；學(xué)生不斷盤(pán)點(diǎn)自己，正確認(rèn)識(shí)自己，職業(yè)技能的形成強(qiáng)化；學(xué)生職業(yè)理想導(dǎo)向下的學(xué)業(yè)管理模式探索。

4、研究的整理反思與改進(jìn)推廣階段。形成相關(guān)論文；形成研究報(bào)告；討論交流。

五、預(yù)期成果

1、開(kāi)發(fā)利用校本教材，使學(xué)生在初中階段學(xué)習(xí)有利于職業(yè)發(fā)展的動(dòng)手技能，同時(shí)豐富學(xué)校綜合實(shí)踐的內(nèi)容；

2、形成職業(yè)理想導(dǎo)向下的學(xué)業(yè)管理模式；

3、職業(yè)生涯規(guī)劃的優(yōu)秀案例展示，通過(guò)優(yōu)秀榜樣作用，促進(jìn)團(tuán)體職業(yè)生涯規(guī)劃意識(shí)的提高；

第5篇：勞動(dòng)教育的理論基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：比較教育;思想政治教育；隱性教育；績(jī)效評(píng)估

國(guó)別研究是比較教育學(xué)對(duì)比分析的標(biāo)準(zhǔn)之一，對(duì)各國(guó)的思想政治教育模式、過(guò)程、內(nèi)容、方法、環(huán)境、主客體等方面進(jìn)行了闡述和分析是學(xué)習(xí)和借鑒的重要手段。研究、比較，總結(jié)不同類(lèi)型國(guó)家高校思想政治教育內(nèi)容、方法和目標(biāo)等方面的異同點(diǎn)，分析各自的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)，能對(duì)我國(guó)高校思想政治教育的完善和思想政治教育實(shí)效性的提供啟示和借鑒。

日本思想政治教育的基礎(chǔ)，其本土來(lái)源主要兩個(gè)方面:一是神道教教義;二是武士道精神。這兩個(gè)方面對(duì)日本千百年來(lái)的思想產(chǎn)生了重大的影響，是日本優(yōu)越民族感、天皇崇拜、忠君思想和武士重恩義輕生死思想的直接來(lái)源。同時(shí)，日本是儒家文化圈的重要成員，長(zhǎng)久以來(lái)深受中國(guó)文化的影響。另外，日本的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展過(guò)程也與西方資本主義國(guó)家截然不同，面對(duì)西方民主、自由、個(gè)性的教育方針，日本鼓勵(lì)學(xué)生張揚(yáng)個(gè)性，發(fā)揮獨(dú)創(chuàng)性，適應(yīng)未來(lái)激烈的競(jìng)爭(zhēng)，但又以服從和服務(wù)于集團(tuán)利益為根本目的。具有東方文化傳統(tǒng)的日本，在東西方文化的沖突、融合、交匯、現(xiàn)代化的過(guò)程中，從本國(guó)實(shí)際出發(fā)，注意吸收和借鑒外來(lái)文化的合理成分，重構(gòu)本民族共同的價(jià)值觀(guān)，形成了適應(yīng)本民族文化傳統(tǒng)、集東西方文化于一體的思想政治教育特色。

一、日本思想政治教育歷史沿革及其具體內(nèi)容

日本民族是運(yùn)用傳統(tǒng)而不為傳統(tǒng)所桎梏的民族，是善于吸收外來(lái)文化的民族，在東西文化融合中繼承又創(chuàng)造性的民族。日本道德教育以中國(guó)儒學(xué)為母體，但并非照相式翻版。日本面對(duì)西方民主、自由、個(gè)性的教育方針，同樣立足于國(guó)情，主張個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)以集體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)為前提，服從和服務(wù)于集團(tuán)利益為根本目的。這正符合儒家教育的思想，這種個(gè)性教育是典型的中西融合的教育模式。

日本的思想政治教育總是趨向國(guó)際社會(huì)時(shí)勢(shì)，迎合政府的政治經(jīng)濟(jì)目的。早在明治維新時(shí)期，日本就設(shè)立了“修身課”對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治教育。明治維新之后，提出了“和魂洋才”的口號(hào)，并把其作為道德教育的指導(dǎo)方針。

受美國(guó)“個(gè)人本位”哲學(xué)、“功利主義”價(jià)值觀(guān)以及“個(gè)人主義”文化傳統(tǒng)的影響，日本學(xué)校思想政治教育課程改革是把西方民主主義思想與日本的道德傳統(tǒng)融為一體，保持了“和魂洋才”這一民族特色?！叭毡疽衙褡逯髁x、自由主義的思想和孔子的教導(dǎo)調(diào)和起來(lái)?！钡赖陆逃系摹叭寮覀惱怼庇^(guān)和西方的“功利主義”價(jià)值觀(guān)相結(jié)合，可以說(shuō)是日本教育乃至社會(huì)的一大特色。

隨著時(shí)代的發(fā)展，國(guó)內(nèi)外政治經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的變化，日本不斷調(diào)整思想政治教育的內(nèi)容。當(dāng)前，日本思想政治教育的內(nèi)容主要是:個(gè)性教育,民族精神和愛(ài)國(guó)主義教育,勞動(dòng)教育,國(guó)際意識(shí)的教育。

二、日本思想政治教育的目標(biāo)

二戰(zhàn)后，日本政府就明確提出：“在遠(yuǎn)東，的最大武器就是要啟蒙日本國(guó)民?！比毡鹃_(kāi)展政治教育和道德教育，培養(yǎng)防共的國(guó)民。實(shí)現(xiàn)“國(guó)際國(guó)家的日本”是日本制定并推行自己思想政治教育政策的出發(fā)點(diǎn)，要教育國(guó)民懂得在國(guó)際事務(wù)中，不僅要增加日本“作為經(jīng)濟(jì)大國(guó)的分量”，而且要增加日本“作為政治大國(guó)的分量”。 “能否培養(yǎng)出在道德情操和創(chuàng)造方面都足以承擔(dān)起21世紀(jì)的日本的年輕一代，將決定未來(lái)的命運(yùn)，當(dāng)務(wù)之急是要加強(qiáng)學(xué)校的道德教育”。在學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的表述上，把戰(zhàn)后提出的“智德體”的排列順序改為“德智體”。

三、日本思想政治教育的途徑、方法及特點(diǎn)

1、國(guó)家高度重視，全面干預(yù)。學(xué)校思想政治教育由政府指揮，文部省操作執(zhí)行。對(duì)青少年的思想政治教育表現(xiàn)出高度的政治性和組織化，確立了全面主義道德教育體制，在經(jīng)濟(jì)恢復(fù)、高速發(fā)展時(shí)期，又確立了特設(shè)道德教育體制。

2、以立法加強(qiáng)思想政治教育。立法既是思想政治教育工作實(shí)施的依據(jù)，又是教育得以全面深入的保證?！督逃痉ā泛汀秾W(xué)校教育法》是日本教育實(shí)施的依據(jù)，也是思想政治教育實(shí)施的依據(jù)。在此基礎(chǔ)上，日本設(shè)立了一整套教育法令，作為思想政治教育的工作準(zhǔn)繩。政府親自制定思想政治教育目標(biāo)、內(nèi)容，并明確由政府主管教育的文部省執(zhí)行，責(zé)權(quán)非常明晰。

3、以學(xué)校為主，有效利用家庭教育、社區(qū)教育等，實(shí)現(xiàn)道德教育功能。在日本，思想政治教育的基本內(nèi)容是通過(guò)學(xué)校正規(guī)的道德課程、各科教學(xué)的滲透和特別的教學(xué)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。學(xué)校還建立健全各種規(guī)章制度，積極開(kāi)展與各種社會(huì)團(tuán)體的有益交往，進(jìn)行思想政治教育。

4、開(kāi)展專(zhuān)門(mén)的思想政治教育。設(shè)置專(zhuān)門(mén)以進(jìn)行思想政治教育為目的課程和活動(dòng)時(shí)間，是公開(kāi)進(jìn)行思想政治教育的重要途徑和方法。日本文部省從1990年起施行一套法定的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱要”，要求加強(qiáng)公民道德科目和內(nèi)容。

5、利用特別活動(dòng)進(jìn)行思想政治教育。在進(jìn)行正規(guī)課程教育的同時(shí)，還利用特別活動(dòng)進(jìn)行思想政治教育，是日本學(xué)校很具特色的思想政治教育途徑和方法。日本學(xué)校的特別活動(dòng)主要有課外學(xué)習(xí)、學(xué)生會(huì)活動(dòng)、俱樂(lè)部活動(dòng)、學(xué)校行政活動(dòng)等。

6、重視心理咨詢(xún)。自上世紀(jì)90年代中期，日本絕大部分高校設(shè)立了心理咨詢(xún)機(jī)構(gòu)，為學(xué)生提供心理咨詢(xún)服務(wù)，通過(guò)小組咨詢(xún)和個(gè)人咨詢(xún)等方式來(lái)解決學(xué)生學(xué)習(xí)生活和思想心理上的問(wèn)題。

8、重視學(xué)校氛圍和教師人格的影響。教師人格、學(xué)校校風(fēng)、班風(fēng)會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，其對(duì)學(xué)生的思想品德的形成，不亞于正式的課程。因此，日本高校對(duì)教師的職業(yè)規(guī)范非常嚴(yán)格，如學(xué)歷、儀表、行為舉止都嚴(yán)格限定;對(duì)學(xué)生要求就更加嚴(yán)格。

日本高校在長(zhǎng)期的思想政治教育實(shí)踐中，通過(guò)借鑒西方的“理論基礎(chǔ)構(gòu)造模式”、“價(jià)值澄清模式”、“社會(huì)行動(dòng)模式”等教育理論，結(jié)合本國(guó)實(shí)踐，采取多種行之有效的方法進(jìn)行思想政治教育，取得了良好的效果。

日本思想政治教育除體現(xiàn)出民主主義、團(tuán)體主義和集團(tuán)主義的特點(diǎn)外，還具有以下特點(diǎn)：

1、思想政治教育注重國(guó)際意識(shí)。日本地小人多，資源匱乏，如果離開(kāi)了國(guó)際社會(huì)，它就難以發(fā)展，所以日本特別強(qiáng)調(diào)對(duì)青少年進(jìn)行國(guó)際意識(shí)的培養(yǎng)。

2、重視感恩教育。教育孩子尊重父母，知道父母為自己付出的艱辛，是家庭教育的成功。教育孩子感恩師長(zhǎng)啟迪智慧、傳遞知識(shí)。教育孩子感恩朋友無(wú)微不至的關(guān)懷，為自己排憂(yōu)解難，共渡難關(guān)。

3、提倡體驗(yàn)性教育。提倡并推廣“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”，培養(yǎng)青少年的生存能力、創(chuàng)造力、勞動(dòng)觀(guān)念和集體協(xié)作精神。充分發(fā)展青少年的個(gè)性，充實(shí)學(xué)生的內(nèi)心精神世界，養(yǎng)成內(nèi)在的道德性。

4、利用動(dòng)畫(huà)對(duì)青少年進(jìn)行思想政治教育。日本動(dòng)畫(huà)產(chǎn)業(yè)發(fā)達(dá)，潛移默化，寓教于樂(lè)，傳播了日本民族文化，闡述各種世界觀(guān)、人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)，教育青少年對(duì)倫理道德進(jìn)行判斷，在引導(dǎo)青少年社會(huì)化的過(guò)程中有不可取代的地位。這種隱性滲透的方法，是非常隱蔽而又有效的思想政治教育手段。

四、日本高校思想政治教育的績(jī)效評(píng)估

日本學(xué)校根據(jù)《教育基本法》和《學(xué)校教育法》的內(nèi)容，制定出各自的教育目標(biāo)和教育方針，使抽象的概念變得具體而明確。日本《教育基本法》中明確指出：“教育的目的在于人格之充分發(fā)展，努力培養(yǎng)身心健全的人民，使其成為熱愛(ài)真理和正義，尊重個(gè)人價(jià)值、尊重勞動(dòng)、具有濃厚的責(zé)任感和充滿(mǎn)獨(dú)立精神的和平社會(huì)和國(guó)家的建設(shè)者?！?/p>

日本思想政治教育的教育主體，與中國(guó)情況較為相似，職業(yè)化程度較高，但是思想政治教育隊(duì)伍相對(duì)單一，多元化程度不高。日本特別強(qiáng)調(diào)教師的言行舉止和校風(fēng)對(duì)學(xué)生的影響，對(duì)高校教師學(xué)歷、儀表、行為舉止等要求非常嚴(yán)格，對(duì)學(xué)生各方面行為舉止要求也十分嚴(yán)格，以此來(lái)形成良好的校風(fēng)和學(xué)風(fēng)，使學(xué)生在這種氛圍中受到隱性教育，形成良性循環(huán)。

戰(zhàn)后初期，日本思想政治教育內(nèi)容略顯粗糙，手段僵化。隨著時(shí)代變遷和國(guó)內(nèi)外形勢(shì)的變化，日本的思想政治教育逐漸切合實(shí)際需求，體現(xiàn)了個(gè)性化、時(shí)代化和民族性，強(qiáng)調(diào)愛(ài)國(guó)心，加強(qiáng)道德教育，提高了政治統(tǒng)合力，日趨成熟。但是，日本的愛(ài)國(guó)主義和民族主義教育中體現(xiàn)出了日本傳統(tǒng)國(guó)家主義

的取向，甚至表現(xiàn)出國(guó)粹主義和皇民思想，這不得不引起擔(dān)憂(yōu)。特別是在教科書(shū)審定中，有美化、篡改歷史事實(shí)的行為，掩蓋對(duì)亞洲各國(guó)的侵略暴行，理應(yīng)受到遭受日本侵略的亞洲各國(guó)人民的譴責(zé)和唾棄。

參考文獻(xiàn)

[1]王瑞蓀主編比較思想政治教育學(xué)[M]北京：高等教育出版社，2001

[2]王超等:《比較思想政治教育學(xué)》湖北人民出版社2005年第1版

[3]褚雷:中美日通識(shí)教育比較研究―哈佛大學(xué)、廣島大學(xué)、北京大學(xué)通識(shí)教育比較研究《現(xiàn)代教育論叢》2008年第2期

第6篇：勞動(dòng)教育的理論基礎(chǔ)范文

[關(guān)鍵詞]盧梭　愛(ài)彌兒　消極教育　兒童

盧梭的《愛(ài)彌兒》是一部經(jīng)典著作，他既是一本討論教育問(wèn)題的書(shū)，也是一本哲學(xué)著作，充分論證了“人天生是善良的”這一哲學(xué)命題。他的教育思想中滲透了亞里士多德和夸美紐斯的“教育要順應(yīng)自然”的觀(guān)點(diǎn)，并進(jìn)一步將其發(fā)展完善。《愛(ài)彌兒》一書(shū)被認(rèn)為是繼柏拉圖《理想國(guó)》之后西方社會(huì)最完整最系統(tǒng)的教育論著，史料記載，盧梭花了二十年的心血去思考，三年的時(shí)間去寫(xiě)作才完成了此書(shū)，之后為它付出了八年的逃亡流浪生活，可謂代價(jià)沉重。他所論述的教育理論不僅在現(xiàn)代歐洲引發(fā)了一場(chǎng)革命，還豐富和發(fā)展了幼兒教育及青少年教育的方法和原理，對(duì)我們當(dāng)今的教育改革和發(fā)展具有深遠(yuǎn)的影響。

1.盧梭的“消極教育”思想概述。

1.1　“消極教育”思想的提出。盧梭根據(jù)兒童的年齡特征分階段敘述了愛(ài)彌兒的成長(zhǎng)過(guò)程，全書(shū)共分為五卷，包括嬰兒期(0―2歲)，以身體的養(yǎng)護(hù)和鍛煉為主：兒童期(2―12歲)，以體質(zhì)的增強(qiáng)和感覺(jué)器官的發(fā)展為主：少年期(12-15歲)，以智育和勞動(dòng)教育為主；青年期(15―20歲)，以道德教育和宗教教育為主：成年期，以女子觀(guān)和愛(ài)情觀(guān)為主。書(shū)中著重介紹了他的自然教育理論，即要服從自然的永恒法則，任由人的天性自由發(fā)展?！跋麡O教育”思想是他自然教育理論的重要組成部分，他在第二卷兒童期首次提出了“消極教育”的思想。他認(rèn)為這一時(shí)期是兒童理性的睡眠時(shí)期，是實(shí)施感性教育的重要時(shí)期，而不是實(shí)施理性教育的時(shí)期，這一時(shí)期的主要任務(wù)是為理性活動(dòng)打好基礎(chǔ)。盧梭反對(duì)長(zhǎng)篇大論的給兒童講道理，極力反對(duì)洛克“用理性去教育孩子”的觀(guān)點(diǎn)。

盧梭的“消極教育”思想并非人們通常理解的無(wú)所作為，他認(rèn)為“最初幾年的教育應(yīng)當(dāng)純粹是消極的。它不在于教學(xué)生以道德和真理，而在于防止他沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生偏見(jiàn)?！?6消極教育思想是盧梭教育思想的重要概念之一，關(guān)于消極思想的細(xì)致闡述，“他在1762年寫(xiě)給巴黎博蒙大主教的信中是這樣說(shuō)的：‘我們身體的各種器官是我們用來(lái)獲取知識(shí)的工具，在用它們?nèi)カ@取知識(shí)之前，一切旨在促使它們趨于完善的教育，我皆稱(chēng)之為消極的教育；它將通過(guò)感官的鍛煉，為理性發(fā)展做準(zhǔn)備?！瘡倪@段話(huà)中我們看到了消極教育思想其實(shí)包含了自然的教育和事物的教育的內(nèi)容?！睋Q句話(huà)說(shuō)我們應(yīng)該使兒童的各個(gè)器官臻于健全發(fā)育的教育，使他們的身體健康茁壯的成長(zhǎng)，而不應(yīng)在兒童未到一定年齡之前就用我們的“積極教育”思想去培養(yǎng)他們的才情以及向他們傳授做人的知識(shí)，這種教育是有悖于兒童天性發(fā)展的。

1.2　“消極教育”思想的目的。在盧梭看來(lái)，傳統(tǒng)封建的教育思想嚴(yán)重束縛了兒童的天性發(fā)展，忽略了他們與成人的區(qū)別，因?yàn)椤霸谌f(wàn)物的秩序中，人類(lèi)存它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看做孩子。”“大自然希望兒童在成人以前就要象兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿(mǎn)也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛：我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童?！币獯罄變航逃龑?zhuān)家瑪利亞?蒙臺(tái)梭利一再?gòu)?qiáng)調(diào)“兒童是成人之父”，成人必須把自己置于次要地位，努力理解兒童，主動(dòng)跟隨他們，幫助他們的生活，不合理的教育不僅不適合兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，反而阻礙其生長(zhǎng)發(fā)育，使兒童成為教育的犧牲品。我們應(yīng)當(dāng)遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律，不能將我們成人的意志強(qiáng)加于他們，“兒童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直是愚蠢的事情?！?/p>

這一時(shí)期“消極教育”思想的主要任務(wù)還是兒童的身體養(yǎng)護(hù)，目的就是使其養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣，為今后的生活和工作奠定良好的基礎(chǔ)?！叭绻阆肱囵B(yǎng)你的學(xué)生的智慧，就應(yīng)當(dāng)先培養(yǎng)他的智慧所支配的體力。不斷地鍛煉他的身體，使他健壯起來(lái)，以便他長(zhǎng)得既聰慧又有理性，能干活、能跑，能叫，能不停地活動(dòng)，能憑他的精力做人，能憑他的理性做人?！?37―138也就是我們前面所提到的一要使感性教育為理性活動(dòng)打好基礎(chǔ)。

1.3　“消極教育”的方法。盧梭在對(duì)兒童進(jìn)行教育的過(guò)程中采用了許多詳細(xì)甚微的原則和方法，比如盧梭主張運(yùn)用“聽(tīng)其自由不加管束的辦法”，盧梭在書(shū)中曾有這樣一句話(huà)“在所有一切財(cái)富中最為可貴的不是權(quán)威而是自由。真正自由的人，只想他能夠得到的東西，只做他喜歡的事情。這就是我的第一個(gè)基本原理。只要把這個(gè)原理應(yīng)用于兒童，就可源源得出各種教育的法則”。80然而盧梭所謂的自由也并不是放任不管的自由，無(wú)限制的自由，而是給孩子“有節(jié)制的自由”，堅(jiān)持適度原則。因?yàn)檫@一時(shí)期孩子并不知道他們自己應(yīng)該安于什么樣的位置，所以還是要依賴(lài)成年人的，但并不是受我們的擺布和命令。教師應(yīng)該以更為積極地態(tài)度去對(duì)待他們，用事物的教育把兒童放在應(yīng)該的位置上，充分發(fā)揮他們自己的才能。

1.4　盧梭還提到了最重要和最有效的教育法則，“這個(gè)法則就是：不僅不應(yīng)當(dāng)爭(zhēng)取時(shí)間，而且還必須把時(shí)間白白的放過(guò)去?！币?yàn)閺某錾?2歲是人生中最危險(xiǎn)的一段時(shí)間。大人的法則就是希望在最短的時(shí)間內(nèi)用最快的行動(dòng)達(dá)到目的…人們稱(chēng)之為“事半功倍”。人們經(jīng)常會(huì)看到兒童費(fèi)力的做一些無(wú)用功，所以就試圖去幫助他們以減少時(shí)間損耗，可沒(méi)有發(fā)現(xiàn)我們只強(qiáng)調(diào)了結(jié)果，卻忘記了這個(gè)精彩的過(guò)程。因此在這一段時(shí)期切莫節(jié)省時(shí)間，要采取適當(dāng)?shù)氖侄稳ヒ龑?dǎo)和糾正，要防止他們的各種惡習(xí)和錯(cuò)誤發(fā)芽滋長(zhǎng)，最后我們愈是不急于達(dá)到什么目的，那么我們反而會(huì)很有把握和很順利地達(dá)到那個(gè)目的。

盧梭在消極教育中還注重“自我教育”法，又稱(chēng)“自然后果法”。所謂自我教育法是指受教育者在外界環(huán)境的影響下，自己對(duì)自己進(jìn)行有日的有意識(shí)的自我修養(yǎng)活動(dòng)，是實(shí)現(xiàn)自我規(guī)范、自我發(fā)展和自我完善的精神活動(dòng)。盧梭主張讓兒童自己去發(fā)現(xiàn)道德準(zhǔn)則。他勸導(dǎo)年輕教師要學(xué)會(huì)放任無(wú)為，才能一切有為?！澳阒恍枳屗龅揭恍┯行蔚恼系K或受到由他的行為本身產(chǎn)生的懲罰，就可以加以制止：這些處罰，他是隨時(shí)都記得的，所以，無(wú)須你禁止，也能預(yù)防他頑皮搗亂”“我們不能為了懲罰孩子而懲罰孩子，應(yīng)當(dāng)使他們覺(jué)得這些懲罰正是他們不良行為的自然后果。所以你不要去斥責(zé)他們?nèi)鲋e，絕不要僅僅因?yàn)樗麄內(nèi)鲋e而處罰他們，而要使他們明白，如果撒謊，則謊言的種種不良后果都要落到他們頭上，例如，即使說(shuō)的是真話(huà)。也沒(méi)有人相信；即使沒(méi)有做什么事情，也要被別人不由分辯地指責(zé)說(shuō)干了壞事。”109所以，任何事情我

們都不可以強(qiáng)迫他們?nèi)プ觯悦馑麄兣撟骷?，如果迫不得已要簽訂一些條約，那么這些條約的內(nèi)容就由兒童來(lái)提：使撒謊這種行為不給他們帶來(lái)任何好處，懲罰由事情的后果來(lái)決定。

我們知道一個(gè)人在不同的年齡階段有不同的行為選擇，在兒童階段，一個(gè)人的理性尚未形成，所以就不應(yīng)當(dāng)向他們傳授道德與知識(shí)，他們的行為是出于自然的欲望而非功利動(dòng)機(jī)，我們只需要告訴他們擁有的權(quán)利，但不是責(zé)任。總之，“盧梭是要培養(yǎng)有道德自治能力的兒童。告誡我們要處理好兒童意志與聽(tīng)從教導(dǎo)的關(guān)系。道德教育成功的關(guān)鍵，是給兒童一定的自，讓他自己解決問(wèn)題，培養(yǎng)自治，讓他感覺(jué)自己在做主，感到教育與自己的利益有關(guān)，最終成為一個(gè)能夠自我負(fù)責(zé)的人?！?/p>

2.盧梭“消極教育”思想的積極意義。

盧梭思想是時(shí)代精神的集中體現(xiàn)，他沒(méi)有接受過(guò)正式的學(xué)校教育，也未曾長(zhǎng)久地干過(guò)教師，但他的思想?yún)s一針見(jiàn)血的直擊封建思想的要害。他的自然主義教育思想很快波及歐洲影響了世界，被譽(yù)為德國(guó)古典哲學(xué)之父的康德讀《愛(ài)彌兒》時(shí)到了廢寢忘食的地步，裴斯塔洛齊、巴澤多的教育思想和教育實(shí)踐也都滲透著盧梭的思想。盧梭的“消極教育”思想不僅在當(dāng)時(shí)產(chǎn)生了巨大影響，而且對(duì)我們現(xiàn)在的教育也有一定的借鑒指導(dǎo)意義，值得我們進(jìn)一步學(xué)習(xí)和研究。

2.1　“消極思想”的提出有利于我們反觀(guān)當(dāng)前的“積極教育”現(xiàn)象。中國(guó)的家長(zhǎng)自古以來(lái)就很重視子女教育，近年來(lái)尤甚，國(guó)家實(shí)行獨(dú)生子女政策后，家中的孩子越來(lái)越少，但家長(zhǎng)對(duì)孩子的期望值卻越來(lái)越高，對(duì)孩子的教育格外重視，投入的時(shí)間、精力、經(jīng)費(fèi)越來(lái)越多。很多家長(zhǎng)實(shí)施了積極的教育行動(dòng)計(jì)劃，超前教育、補(bǔ)習(xí)班、特長(zhǎng)教育等全部強(qiáng)壓到了孩子身上，生怕自己的孩子落下，輸在起跑線(xiàn)上。

俗話(huà)說(shuō)人誤地一季，地誤人一年。孩子的成長(zhǎng)只有一次，對(duì)比家長(zhǎng)的童年，他們的童年更多的是學(xué)不完的特長(zhǎng)、做不完的作業(yè)與上不完的補(bǔ)習(xí)班，大人們從未站在孩子們的角度去想一想他們究竟需要一個(gè)什么樣的童年，一意孤行的把自己的意志強(qiáng)加給孩子，抹殺了他們的天性，造成了許多早熟的孩子，不但不利于孩子的成長(zhǎng)，反而給他們的心理發(fā)展帶來(lái)了很多無(wú)法彌補(bǔ)的損失。

盧梭的“消極教育”思想有利于反觀(guān)我們現(xiàn)在所謂的“積極教育”，“大自然之所以造兒童，是為了使他們受到愛(ài)護(hù)和幫助”，不要忘記孩子就是孩子，他們理應(yīng)得到一個(gè)屬于他們的快樂(lè)童年?！把芯堪l(fā)現(xiàn)，兒童期不僅僅是成年期的過(guò)渡，它的存在有著重要的生物適應(yīng)價(jià)值：同時(shí)，兒童是有價(jià)值的一個(gè)活生生的個(gè)體，他們不僅僅是社會(huì)財(cái)富的消費(fèi)者，更是社會(huì)未來(lái)的創(chuàng)造者，是人類(lèi)進(jìn)步的階梯；他們不是無(wú)思想的附庸或私有財(cái)產(chǎn)，他們的心聲與需要有必要引起人類(lèi)的重視。因此，他們有權(quán)利游戲、讀書(shū)和健體，任何剝奪兒童現(xiàn)在幸福與未來(lái)發(fā)展?jié)摿Φ淖龇ǘ紵o(wú)異于殺雞取卵、拔苗助。長(zhǎng)?！?/p>

2.2　“消極教育思想”的提出為嬰幼兒心理學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。盧梭由于尊重天性而著手觀(guān)察兒童身心發(fā)育的過(guò)程，勝過(guò)了他的前人，哺育了現(xiàn)代教育學(xué)和心理學(xué)。雖然他的論證并不完全正確或有局限性，有的人甚至稱(chēng)他的思想是難以實(shí)現(xiàn)的幻想。但從嬰幼兒心理學(xué)史上看，他的思想仍然是里程碑，他不僅奠定了兒童教育的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，也為我們教育探索提供了新的歸宿點(diǎn)和目標(biāo)。

2.3　“消極教育思想”有利于幫助兒童養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)生活習(xí)慣。都說(shuō)興趣是孩子的第一老師，針對(duì)當(dāng)前兒童普遍負(fù)擔(dān)過(guò)重的情況，從某種意義上說(shuō)，負(fù)擔(dān)輕重更多是一種心理體驗(yàn)。與其“減負(fù)”減而不下，不如增強(qiáng)兒童的學(xué)習(xí)興趣，以興趣來(lái)激發(fā)他們的學(xué)習(xí)欲望，培養(yǎng)其自制能力。

我所強(qiáng)諷的學(xué)習(xí)并不是指書(shū)本知識(shí)的傳授，以盧梭的“消極教育思想”來(lái)看道德習(xí)慣的養(yǎng)成先于道德知識(shí)的傳授，突出強(qiáng)調(diào)兒童的感性教育。我們應(yīng)該從兒童日常生活中所面臨的各種各樣的問(wèn)題著手，將教育、道德教育與生活聯(lián)系在一起，激發(fā)他們求知的欲望，在“求知”的過(guò)程中培養(yǎng)他們的自覺(jué)主動(dòng)性和創(chuàng)造性。使兒童養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，使習(xí)慣成為自然。正如盧梭所說(shuō)教育確實(shí)只不過(guò)是一種習(xí)慣而已。

2.4　“消極教育思想”對(duì)我國(guó)少兒教育方法改革具有一定借鑒作用。盧梭消極教育思想的精髓是；對(duì)兒童的教育要尊重自然的法則，順應(yīng)人的自由發(fā)展。我記得前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)“真正成功教育，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我教育”。孩子的才能是自然生成、自主發(fā)展的。盧梭強(qiáng)調(diào)兒童教育的手段就是生活和實(shí)踐，讓孩子從生活和實(shí)踐的切身體驗(yàn)中通過(guò)感官的感受去獲得他們所需要的知識(shí)。他主張采用實(shí)物教學(xué)和直觀(guān)教學(xué)的方法，反對(duì)抽象的死啃書(shū)本，盧梭的這一思想，對(duì)于改革我國(guó)兒童教育方法具有一定的借鑒作用。

所有好的教育理論都是相通的，我們所要達(dá)到的最終日的都是一樣，這就需要教育者具備良好的職業(yè)道德和教師品質(zhì)，在工作中有更多的耐心和責(zé)任心，使教育切合受教育者的發(fā)展水平。

當(dāng)然，盧梭在《愛(ài)彌兒一論教育》中所闡述的教育思想一方面表現(xiàn)出了進(jìn)步性和深邃性，同時(shí)也具有一定的保守性、偏激性和時(shí)代局限性，書(shū)中有些觀(guān)點(diǎn)前后矛盾，無(wú)法自圓其說(shuō)，但這份寶貴的遺產(chǎn)對(duì)我們今天的教育發(fā)展還是具有相當(dāng)重要的研究?jī)r(jià)值和意義的。我們應(yīng)當(dāng)對(duì)他的教育思想做出科學(xué)的評(píng)價(jià)和總結(jié)，取其精華去其糟粕，進(jìn)一步完善我們的教育研究資料，為我們未米的教育發(fā)展奠定良好的理論基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)

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2　李平漚，如歌的教育歷程――盧梭《愛(ài)彌兒》如是說(shuō)[M]，濟(jì)南；山東人民出版社，2008，1.

3　但柳松，盧梭“消極教育”思想的積極意義[J]，中國(guó)校外教育，2009，12.

第7篇：勞動(dòng)教育的理論基礎(chǔ)范文

一、分層設(shè)計(jì)要求

1.什么是分層設(shè)計(jì)要求

即每節(jié)課備課內(nèi)容除常規(guī)之外,另設(shè)計(jì)一到兩個(gè)較高教學(xué)目標(biāo),或與本節(jié)目標(biāo)類(lèi)似的其他目標(biāo),或相同目標(biāo)的其他活動(dòng)內(nèi)容。這樣可以使學(xué)生得到分層次的訓(xùn)練,以便學(xué)生更好地掌握所學(xué)知識(shí)和技能。我們現(xiàn)在所使用的教科書(shū)就實(shí)行了分層設(shè)計(jì),讓不同程度的學(xué)生都得到了鍛煉。

2.為什么要分層設(shè)計(jì)要求

因?yàn)樵谙喈?dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi),小學(xué)、初中的學(xué)生在學(xué)習(xí)信息技術(shù)知識(shí)時(shí)起點(diǎn)不同、條件不同,只設(shè)計(jì)一個(gè)目標(biāo),會(huì)導(dǎo)致許多學(xué)生上課無(wú)事可干,以致有各種不良反應(yīng)。同時(shí)也不利于學(xué)生的全面發(fā)展。這樣就會(huì)造成那些好的學(xué)生不能得到充分的鍛煉,而那些差的學(xué)生則不會(huì)鍛煉的情況出現(xiàn),如此循環(huán)下去,只會(huì)造成惡性循環(huán),致使學(xué)生失去對(duì)信息技術(shù)課的興趣。

3.分層設(shè)計(jì)要求的要點(diǎn)

針對(duì)主目標(biāo),有完整的備課各環(huán)節(jié),包括教學(xué)目標(biāo),教學(xué)方法,教學(xué)重、難點(diǎn),復(fù)習(xí)引入,演示,講授,練習(xí),評(píng)價(jià)等。對(duì)增加的目標(biāo),要有相關(guān)性或提高性,列出目標(biāo)與練習(xí)要求,這樣就不會(huì)出現(xiàn)上面的情況,還使學(xué)生得到了充分的練習(xí),使學(xué)生對(duì)信息技術(shù)課的興趣越來(lái)越濃,覺(jué)得這門(mén)課很重要,又很新穎。

二、運(yùn)用教學(xué)方法,激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來(lái)自于他們強(qiáng)烈的求知欲和對(duì)所學(xué)內(nèi)容的興趣。興趣越大,學(xué)習(xí)的動(dòng)力越大,學(xué)習(xí)的狀態(tài)越好,學(xué)習(xí)效果就越明顯。在小學(xué)的時(shí)候?qū)W生對(duì)計(jì)算機(jī)早已有了濃厚的興趣與神秘感,渴望更深層次地了解它,掌握它。希望有一天自己能隨心所欲地操作計(jì)算機(jī),利用電腦繪畫(huà)、制作自己的作品、上網(wǎng)聊天、購(gòu)物等等。信息技術(shù)課正好滿(mǎn)足了學(xué)生的好奇心和求知欲?，F(xiàn)在他們終于能夠動(dòng)手操作了,較多的實(shí)踐機(jī)會(huì)為學(xué)生們提供了大量的動(dòng)手操作空間,大大滿(mǎn)足了學(xué)生的好奇、好動(dòng)心理。但是,如果課堂仍采用傳統(tǒng)教學(xué)模式“教師講,學(xué)生聽(tīng)”,“學(xué)”跟著“教”走,只要“我說(shuō)你做”就可以了。而信息技術(shù)是一門(mén)科學(xué)性、實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科,如果教師仍按以前的做法,學(xué)生很容易產(chǎn)生“三分鐘的熱度”,過(guò)后就涼了。所以在教學(xué)過(guò)程中,對(duì)于較容易掌握的內(nèi)容,我們應(yīng)該采用“先學(xué)后教”的教學(xué)方法。學(xué)生們邊學(xué)邊練,很快就學(xué)會(huì)了本節(jié)內(nèi)容。使用這種教學(xué)方法,不但可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,而且大大提高了教學(xué)效率。

三、采用“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)法

“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”是一種建立在建構(gòu)主義教學(xué)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)法。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)過(guò)程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識(shí),而是積極地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動(dòng)是以學(xué)習(xí)者為中心,而且是真實(shí)的,因而學(xué)習(xí)者就更具有興趣和動(dòng)機(jī),能夠鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判性思維,能夠更易于提供個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格。建構(gòu)主義認(rèn)為,教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日?；顒?dòng)或?qū)嵺`。這些貼近生活真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容或技能,它們有助于學(xué)生用真實(shí)的方式來(lái)應(yīng)用所學(xué)的知識(shí),同時(shí)也有助于學(xué)生意識(shí)到他們所學(xué)知識(shí)的相關(guān)性和有意義性。

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則強(qiáng)調(diào):學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)必須與大的任務(wù)或問(wèn)題相結(jié)合。以探索問(wèn)題來(lái)引動(dòng)和維持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)。創(chuàng)建真實(shí)的教學(xué)環(huán)境,讓學(xué)生帶著真實(shí)的任務(wù)學(xué)習(xí)。學(xué)生必須擁有學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán),教師不斷地挑戰(zhàn)和激勵(lì)學(xué)生前進(jìn)。

“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)法符合探究式教學(xué)模式,適用于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和獨(dú)立分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。信息技術(shù)這門(mén)學(xué)科具有很強(qiáng)的實(shí)踐性、創(chuàng)造性、操作性、具有明顯的時(shí)展特點(diǎn)的課程?！叭蝿?wù)驅(qū)動(dòng)”這一教學(xué)法既符合計(jì)算機(jī)系統(tǒng)的層次性和實(shí)用性,也便于學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)信息技術(shù)的知識(shí)和技能。

四、課程整合

1.什么是課程整合

通俗地理解,課程整合是指用不同課程的素材和能力整合在一起,使學(xué)習(xí)的目標(biāo)處于一個(gè)具體的、現(xiàn)實(shí)的情況,要求用到多種知識(shí)和能力。梁櫻花、張傅葦認(rèn)為課程整合是使分化了的學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)中的各要素及其各成分形成有機(jī)的聯(lián)系,成為整體。

2.為什么要課程整合

課程整合是為提高學(xué)生的素養(yǎng),針對(duì)目前中學(xué)信息技術(shù)課程存在的一些弊端而提出的。將其他學(xué)科的知識(shí)作為信息技術(shù)課程的一個(gè)或多個(gè)要素。把本學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)與各學(xué)科的教學(xué)緊密結(jié)合起來(lái)。也是改革現(xiàn)行的信息技術(shù)教育單一的學(xué)科課程模式,使學(xué)生適應(yīng)信息社會(huì)的要求的有益嘗試。使學(xué)生在解決各種問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)并掌握信息技術(shù),使信息技術(shù)潛移默化地融入學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。課程整合強(qiáng)調(diào)各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域之間的聯(lián)系和一致性,避免過(guò)早地或過(guò)分地強(qiáng)調(diào)各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的區(qū)別和界限。從而防止各領(lǐng)域之間彼此孤立、相互重復(fù)或脫節(jié)的隔離狀態(tài)。

3.課程整合的要點(diǎn)

設(shè)計(jì)一個(gè)好的課程整合是要精心設(shè)計(jì),要通覽學(xué)生所學(xué)過(guò)的和正學(xué)的內(nèi)容,不忘記德育、心理教育、勞動(dòng)教育意志磨煉等非智力因素。上這種課不一定是本學(xué)科教師,可邀請(qǐng)其他學(xué)科教師共同參與設(shè)計(jì)。根據(jù)要落實(shí)的教學(xué)目標(biāo)而定重難點(diǎn)與檢測(cè)、評(píng)價(jià)方法?？梢耘c本學(xué)科內(nèi)其他部分整合。要轉(zhuǎn)變?cè)S多現(xiàn)有觀(guān)念,特別是教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式的觀(guān)念。要對(duì)教材進(jìn)行較大處理,或改革教材。

五、初中信息技術(shù)課教學(xué)現(xiàn)狀

現(xiàn)在是信息時(shí)代,當(dāng)前的信息技術(shù)教學(xué)主要內(nèi)容由計(jì)算機(jī)的基礎(chǔ)知識(shí)和操作能力兩大部分組成。但由于實(shí)際條件的限制,學(xué)校目前還存在以下兩個(gè)主要困難:

1.硬件設(shè)備比較缺乏,管理狀況尚需完善

由于硬件設(shè)施不完備,因此對(duì)操作能力訓(xùn)練這一部分往往還存在欠缺,直接影響著教師的教學(xué),限制著學(xué)生對(duì)計(jì)算機(jī)知識(shí)的掌握和發(fā)展。同時(shí)由于學(xué)生地處農(nóng)村,很多學(xué)生是升入初中后才有機(jī)會(huì)接觸到計(jì)算機(jī),計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識(shí)相當(dāng)薄弱。所以在使用時(shí),破壞非常嚴(yán)重。由于學(xué)校資金比較缺乏,資金投入有限,維修比較困難。有的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視不夠,物件容易造成流失。

2.學(xué)生信息水平參差不齊,課堂管理難度很大

初中計(jì)算機(jī)數(shù)量不多,課時(shí)安排少,間隔周期長(zhǎng),這節(jié)上的內(nèi)容等到下節(jié)課再提問(wèn)時(shí)學(xué)生都忘記了;也有的學(xué)生家庭有電腦,在父母的教育下有很好的基礎(chǔ)。這樣學(xué)生水平參差不齊,層次差異明顯,課堂教學(xué)難度很大。曾讓一位初一級(jí)的學(xué)生演示“關(guān)閉計(jì)算機(jī)”的全過(guò)程,可這位學(xué)生只是關(guān)掉了顯示器的電源,后經(jīng)詢(xún)問(wèn),大約1/4的新生都認(rèn)為在顯示器上看不到東西就等同于關(guān)掉計(jì)算機(jī)了?？此坪?jiǎn)單的操作,卻難倒了眾多學(xué)生,可見(jiàn)初中學(xué)生的信息技術(shù)的底子薄,甚至是一無(wú)所知,完全有必要從“零”學(xué)起。

第8篇：勞動(dòng)教育的理論基礎(chǔ)范文

課堂學(xué)習(xí) 選擇 發(fā)展

學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程其實(shí)就是一個(gè)選擇的過(guò)程，只有經(jīng)過(guò)選擇的事物才能在學(xué)生頭腦中進(jìn)行真正意義上的建構(gòu)，才能真正在掌握知識(shí)的過(guò)程中得以生存與發(fā)展。學(xué)生選擇方式的不同決定學(xué)生的課堂生存狀況和發(fā)展水平，學(xué)習(xí)選擇的意義就在于在選擇活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生的差異發(fā)展。因而，在當(dāng)今的課堂背景下，探討學(xué)生在課堂上究竟是怎么學(xué)習(xí)與發(fā)展的，顯得尤為重要。認(rèn)真研究學(xué)生課堂學(xué)習(xí)選擇的宏觀(guān)運(yùn)行圖式對(duì)革新課堂教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生主體發(fā)展具有重要的理論與實(shí)踐意義。

一、宏觀(guān)圖式的構(gòu)成要素

學(xué)習(xí)選擇作為一個(gè)系統(tǒng)的宏觀(guān)圖式來(lái)說(shuō)由動(dòng)力系統(tǒng)、價(jià)值系統(tǒng)和加工系統(tǒng)三者構(gòu)成。動(dòng)力系統(tǒng)和加工系統(tǒng)是選擇性的內(nèi)在構(gòu)成部分，而價(jià)值系統(tǒng)是選擇性的外在部分。

1.動(dòng)力系統(tǒng)：主體需要

學(xué)生的學(xué)習(xí)選擇是在動(dòng)力系統(tǒng)的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行的，動(dòng)力系統(tǒng)是學(xué)習(xí)選擇發(fā)生的基本和必要條件，沒(méi)有學(xué)習(xí)選擇動(dòng)力的存在，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)只能是沒(méi)有朝氣和活力的死氣沉沉。認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)選擇的動(dòng)力系統(tǒng)，應(yīng)該從它的本質(zhì)內(nèi)涵、構(gòu)成要素、作用與功能及其運(yùn)行的理論基礎(chǔ)來(lái)分析，從而合理地定位它在學(xué)習(xí)選擇中的價(jià)值。

（1）主體需要是學(xué)生選擇的動(dòng)力所在

辯證法告訴我們，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因是變化的條件，內(nèi)因是通過(guò)外因而起作用的。學(xué)習(xí)選擇性的實(shí)現(xiàn)同樣離不開(kāi)內(nèi)因和外因。事物發(fā)展最根本的原因是內(nèi)因，內(nèi)因是基礎(chǔ)。學(xué)生的選擇行為的發(fā)生首先必須是發(fā)自?xún)?nèi)心的，只有發(fā)自?xún)?nèi)心的需要才能保證選擇行為的持續(xù)存在。這種內(nèi)心的需求驅(qū)動(dòng)著學(xué)生去主動(dòng)地探索未知的世界，去接受和發(fā)現(xiàn)教師所提供或未提供的信息。這種對(duì)未知領(lǐng)域的好奇心和興趣是學(xué)生主體需要的體現(xiàn)，是推動(dòng)學(xué)生選擇的最直接的因素。興趣是成功的一半，沒(méi)有學(xué)生的內(nèi)在需要就不會(huì)存在興趣和好奇，就不可能有真正意義的學(xué)習(xí)發(fā)生。這種內(nèi)在的需求所表現(xiàn)的極大沖破力是學(xué)生意志的重要表現(xiàn)，是克服選擇困難和障礙的保證，任何外在的壓制和束縛都可能會(huì)在主體的抵制或反抗下相形見(jiàn)絀。任何一位學(xué)生的選擇都是反映了自己的主體的需要，或許這種需要是經(jīng)過(guò)加工和改造了，但沒(méi)有主體需要任何的選擇只能是被迫的。這種順從的選擇只能造就機(jī)械地學(xué)習(xí)，最終都可能走向“厭學(xué)”的泥潭。

（2）主體需要的多維與選擇的多樣

選擇主體需求同選擇的主體結(jié)構(gòu)有著密切的聯(lián)系，不同的主體結(jié)構(gòu)就決定了選擇的取向的差異。主體結(jié)構(gòu)的多維性決定了主體需求的多樣性，進(jìn)而關(guān)系著選擇的多樣性。

不同的生理結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)都或多或少地制約著學(xué)生需要的不同。如果按照學(xué)生需要的層級(jí)劃分的話(huà)，人本主義心理學(xué)家馬斯洛的需要層級(jí)說(shuō)給了我們最有力的說(shuō)明。主體需要的多樣性，必然決定了課堂學(xué)習(xí)選擇的多維性與復(fù)雜性。

2.價(jià)值系統(tǒng)：價(jià)值引導(dǎo)

課堂學(xué)習(xí)選擇的價(jià)值系統(tǒng)是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的指向標(biāo)，是社會(huì)對(duì)教育培養(yǎng)什么樣的人的具體要求和外在體現(xiàn)。不同的價(jià)值要求，直接導(dǎo)致了課堂學(xué)習(xí)選擇的異樣。沒(méi)有價(jià)值系統(tǒng)的存在，課堂學(xué)習(xí)選擇就失去了它應(yīng)有的意義。因而，分析課堂學(xué)習(xí)選擇性的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)對(duì)價(jià)值系統(tǒng)的關(guān)注。

（1）價(jià)值目標(biāo)——主體發(fā)展

課堂學(xué)習(xí)選擇的價(jià)值目標(biāo)就是實(shí)現(xiàn)主體發(fā)展，主體發(fā)展的含義包括兩層意義：一是學(xué)生主體的發(fā)展，二是教師主體的發(fā)展。談到課堂學(xué)習(xí)的主體發(fā)展，如果僅僅理解為學(xué)生的發(fā)展，那么就會(huì)有失偏頗，必定教師在指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)也促進(jìn)著自己的發(fā)展，沒(méi)有教師主體發(fā)展的課堂，學(xué)生主體發(fā)展也可能會(huì)打折扣。

站在課堂學(xué)習(xí)的角度來(lái)審視主體的發(fā)展，我們更多指的是學(xué)生主體的發(fā)展，因?yàn)閷W(xué)生是教育的對(duì)象和主體，是整個(gè)教育任務(wù)的目的之所在。“從學(xué)會(huì)生存到學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，再到學(xué)會(huì)發(fā)展”是歷史對(duì)當(dāng)代學(xué)生的要求，是社會(huì)和教育發(fā)展的必然規(guī)律。當(dāng)然，認(rèn)清主體發(fā)展是我們分析價(jià)值目標(biāo)必不可少的一步，但更重要的是我們還要理解學(xué)生主體應(yīng)該怎樣發(fā)展和發(fā)展到什么程度。學(xué)生主體全面發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)同整個(gè)教育目的是相一致的，最終的愿望都是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。人的發(fā)展包涵身、心兩方面：“心”的發(fā)展包涵智、德或智、德、美[1]。人的全面發(fā)展在本質(zhì)上是一種理想、追求和信念，不斷追求人的完善、和諧、豐富，一方面是人性的內(nèi)在向往和本能的自然追求，另一方面也是社會(huì)進(jìn)步和發(fā)展的外在要求，它是主客觀(guān)的統(tǒng)一。人的全面發(fā)展的內(nèi)涵包括完整的發(fā)展、和諧發(fā)展、多方面發(fā)展和自由發(fā)展[2]。教育的靈魂、核心和目標(biāo)就是關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，在整個(gè)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中人的全面發(fā)展應(yīng)該放在中心地位，注重學(xué)生整體素質(zhì)的提高、個(gè)性發(fā)展以及創(chuàng)新精神和能力的提高，發(fā)揮學(xué)生的潛能，為學(xué)生的發(fā)展提供條件。

（2）價(jià)值載體——課程知識(shí)

在課堂學(xué)習(xí)中，價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是在課程知識(shí)習(xí)得、理解、交流和創(chuàng)生的過(guò)程中得以完成的，課程知識(shí)在此充當(dāng)中介和載體的角色。作為價(jià)值載體的課程知識(shí)具有它本身的性質(zhì)，由于知識(shí)是政治、經(jīng)濟(jì)、文化和科技的反應(yīng)，加之它們是不斷的發(fā)展和變化的，所以課程知識(shí)的性質(zhì)也必然反映人們的認(rèn)識(shí)成果，人們對(duì)課程知識(shí)的認(rèn)識(shí)必定是變化和發(fā)展的。面對(duì)多樣、多變和多元的課程知識(shí)的理解，要想盡可能有效地實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的價(jià)值目標(biāo)，在課堂教學(xué)（課堂學(xué)習(xí)）中，我們對(duì)課程知識(shí)應(yīng)該給予合理的選擇。

知識(shí)，代表一定時(shí)代和世界水平，即繼承以往所積累的人類(lèi)歷史經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)代達(dá)到的新成就的科學(xué)的總和，課程要解決的第一個(gè)問(wèn)題，就是從這些知識(shí)總和中選擇什么，即課程知識(shí)的選擇問(wèn)題。學(xué)校課程知識(shí)選擇的三個(gè)依據(jù)是知識(shí)的邏輯體系、學(xué)習(xí)者的特征和社會(huì)價(jià)值目標(biāo)。從課程知識(shí)性質(zhì)的多樣性而言，我們需要對(duì)原有的科學(xué)課程進(jìn)行改革，改變絕對(duì)“客觀(guān)、普遍”的知識(shí)觀(guān)支配下的科學(xué)課程事實(shí)，實(shí)事求是地在科學(xué)課程中反映人們對(duì)科學(xué)活動(dòng)和科學(xué)知識(shí)性質(zhì)的新認(rèn)識(shí)。在課程知識(shí)選擇時(shí)，不能不顧學(xué)生的個(gè)別差異，采用過(guò)度整齊劃一的傳授方式，適當(dāng)?shù)脑黾拥胤秸n程和校本課程。與此同時(shí)，我們必須清楚，課程知識(shí)是社會(huì)的要求和反映，我們不能無(wú)視社會(huì)的存在而選擇課程知識(shí)。這三位一體的課程知識(shí)選擇標(biāo)準(zhǔn)并不是三者均等，而是在特定的背景，三者要保持適度的張力。

3.加工系統(tǒng)：自主建構(gòu)

課堂學(xué)習(xí)選擇性的加工系統(tǒng)是學(xué)生學(xué)習(xí)選擇的心理過(guò)程，是學(xué)生主體能力的重要體現(xiàn)，加工系統(tǒng)水映了學(xué)生學(xué)習(xí)選擇的水平。沒(méi)有學(xué)生的內(nèi)在加工和編碼，整個(gè)選擇只能是機(jī)械的映照。哪怕即使是映照，實(shí)際上也離不開(kāi)主體的加工。

關(guān)于學(xué)習(xí)加工系統(tǒng)的研究由來(lái)已久，且豐富多樣。從這些對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的眾多描述中，我們看出，人們?cè)谧杂X(jué)或不自覺(jué)地進(jìn)行著對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)步驟的探索。20世紀(jì)中后期，綜合哲學(xué)在積極汲取控制論、信息論和系統(tǒng)論，心理學(xué)和科學(xué)哲學(xué)最新成果的基礎(chǔ)上，以嶄新的姿態(tài)出現(xiàn)了。根據(jù)綜合哲學(xué)創(chuàng)始人之一歐文·拉茲洛的觀(guān)點(diǎn)，可以把學(xué)習(xí)選擇的加工系統(tǒng)分為三個(gè)子系統(tǒng)：接受系統(tǒng)、編碼系統(tǒng)和反應(yīng)系統(tǒng)。

接受系統(tǒng)是指選擇客體的內(nèi)化過(guò)程，就是將外在的學(xué)習(xí)信息經(jīng)過(guò)接受的系統(tǒng)的初步地選擇性過(guò)濾，進(jìn)入大腦編碼控制中心。接受系統(tǒng)在此就相當(dāng)于一個(gè)過(guò)濾器，這種對(duì)外在信息的選擇性，是人類(lèi)自我適應(yīng)和自我保護(hù)的生存需要和發(fā)展需要，人類(lèi)不可能也沒(méi)有必要完全接受外在的信息。作為學(xué)生而言，課堂學(xué)習(xí)信息是多樣的。這些信息必須經(jīng)過(guò)學(xué)生的初步選擇而進(jìn)入深層次的大腦編碼中心，接受系統(tǒng)的這一功能就類(lèi)似于短時(shí)的記憶和選擇，此時(shí)選擇得來(lái)的信息必須經(jīng)過(guò)學(xué)生的自主建構(gòu)才能真正成為自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。

編碼系統(tǒng)是加工系統(tǒng)的核心，是對(duì)接受系統(tǒng)收到的初步信息進(jìn)行識(shí)別、分析、綜合、判斷和決策的過(guò)程。盡管人們都在一直努力地嘗試著揭開(kāi)人類(lèi)思維工作的“暗箱”，但它神秘面紗背后仍有無(wú)窮的空間期待著人類(lèi)去認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)。編碼中心的運(yùn)行，按照皮亞杰的觀(guān)點(diǎn)來(lái)說(shuō)應(yīng)該是一個(gè)建構(gòu)的過(guò)程。進(jìn)入編碼中心的信息，首先要和自己原有的知識(shí)和認(rèn)識(shí)水平相比較，原來(lái)的知識(shí)影響著對(duì)新信息的選擇和進(jìn)一步的加工和編碼。當(dāng)信息同原有的知識(shí)相一致時(shí)，就不會(huì)改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，只能是對(duì)原知識(shí)的積累和豐富，這時(shí)候的進(jìn)行的學(xué)習(xí)選擇可稱(chēng)之為擴(kuò)大性學(xué)習(xí)選擇。當(dāng)接受的信息與原有知識(shí)和認(rèn)知不一致時(shí)，就會(huì)發(fā)生對(duì)原有知識(shí)觀(guān)念的轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，這時(shí)的學(xué)習(xí)選擇可稱(chēng)之為概念轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)選擇。信息經(jīng)過(guò)編碼中心的編碼后，就產(chǎn)生相應(yīng)的指令進(jìn)入反應(yīng)系統(tǒng)。

反應(yīng)系統(tǒng)是受編碼中心控制的，接受來(lái)自編碼中心的指令而進(jìn)行行動(dòng)，如果編碼中心還處在內(nèi)在運(yùn)作的意識(shí)行為的話(huà)，那么反應(yīng)系統(tǒng)則屬于外在表現(xiàn)，它將來(lái)自編碼后的信息和指令投射到外在的情境中，從而展現(xiàn)了學(xué)習(xí)選擇的行為。反應(yīng)系統(tǒng)所表現(xiàn)的行為經(jīng)過(guò)外界環(huán)境的綜合分析、評(píng)價(jià)再次進(jìn)入接受系統(tǒng)完成一個(gè)循環(huán)回路，這種循環(huán)不是簡(jiǎn)單的重復(fù)而應(yīng)該是螺旋上升的。

二、宏觀(guān)圖式的邏輯展現(xiàn)

課堂學(xué)習(xí)選擇的實(shí)現(xiàn)是價(jià)值系統(tǒng)、動(dòng)力系統(tǒng)和加工系統(tǒng)三者相互聯(lián)系和相互作用的過(guò)程。價(jià)值系統(tǒng)是社會(huì)對(duì)教育要求的體現(xiàn)，是課堂學(xué)習(xí)選擇的對(duì)象。通過(guò)價(jià)值系統(tǒng)的設(shè)定來(lái)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，這種價(jià)值系統(tǒng)是一種預(yù)設(shè)與理想，是外在于學(xué)生自身的，它的實(shí)現(xiàn)必須考慮學(xué)生自身的需求，經(jīng)過(guò)加工后變成自己的東西，學(xué)生學(xué)習(xí)選擇的結(jié)果又投射到價(jià)值系統(tǒng)之中，進(jìn)而影響價(jià)值系統(tǒng)的設(shè)定與調(diào)節(jié)。

課堂學(xué)習(xí)選擇性實(shí)現(xiàn)機(jī)制的三個(gè)基本要素之間的關(guān)系決定了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)狀況。

1.動(dòng)力系統(tǒng)與價(jià)值系統(tǒng)

動(dòng)力系統(tǒng)是學(xué)生學(xué)習(xí)選擇的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，它具有極大的原始沖動(dòng)性和爆發(fā)力，價(jià)值系統(tǒng)的設(shè)定與選擇應(yīng)該考慮學(xué)生這種需求。同樣，價(jià)值系統(tǒng)是代表整個(gè)社會(huì)的理想來(lái)影響學(xué)生主體，它更帶有普遍的意義追求，這種價(jià)值追求必定同學(xué)生本身的內(nèi)在需求有沖突和矛盾，在這個(gè)意義上價(jià)值系統(tǒng)有必然制約著學(xué)生的主體非理性需求，二者在矛盾運(yùn)動(dòng)中發(fā)展與前行。

（1）動(dòng)力系統(tǒng)是價(jià)值系統(tǒng)選擇的依據(jù)

價(jià)值系統(tǒng)是隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展的，不同時(shí)期的價(jià)值目標(biāo)會(huì)有極大的不同。作為特殊的課堂生活情境，學(xué)習(xí)選擇的價(jià)值目標(biāo)體現(xiàn)在課程知識(shí)為載體的體系之中，通過(guò)課程知識(shí)的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體的發(fā)展。我們切忌課程知識(shí)不是學(xué)習(xí)的最終目的，它是達(dá)到目的的手段，或許在某個(gè)特殊的階段兼具目的與手段的雙重屬性。課程知識(shí)的目的性與手段性決定了其存在的選擇性。選擇課程知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)不再局限學(xué)習(xí)一些書(shū)本知識(shí)了，知識(shí)的內(nèi)涵和外延在某種意義已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化。當(dāng)今和未來(lái)社會(huì)所需求的生存力、學(xué)習(xí)力和發(fā)展力離不開(kāi)學(xué)生自身的需要、興趣、動(dòng)機(jī)與信念，不考慮學(xué)生自身需求的價(jià)值系統(tǒng)最終會(huì)抹殺學(xué)生的興趣，斷送學(xué)生的美好信念，這種價(jià)值系統(tǒng)只能成為僵死的條文，甚至成為扼殺學(xué)生生命活力和創(chuàng)造力的罪魁禍?zhǔn)?。因此，?dòng)力系統(tǒng)是價(jià)值系統(tǒng)的選擇的依據(jù)。

（2）價(jià)值系統(tǒng)是動(dòng)力系統(tǒng)運(yùn)作的導(dǎo)向

作為主體需求的動(dòng)力系統(tǒng)有需要、興趣、動(dòng)機(jī)與信念構(gòu)成。需要、動(dòng)機(jī)與興趣的三者發(fā)展的最高階段基本趨向于信念的意義。因?yàn)樾拍钍抢硇缘牧α?，它?duì)學(xué)生的影響具有長(zhǎng)久性和深刻性，不會(huì)因?yàn)檫m宜環(huán)境的暫時(shí)變化而使其失去它對(duì)主體的驅(qū)動(dòng)力。學(xué)生的興趣、需要、動(dòng)機(jī)與信念必須以有利于價(jià)值系統(tǒng)所設(shè)置的目標(biāo)為準(zhǔn)繩。學(xué)生課堂中的生存力、學(xué)習(xí)力與發(fā)展力是主體需求的導(dǎo)向，一切有利于學(xué)生生存、學(xué)習(xí)與發(fā)展的需求都應(yīng)該得到保護(hù)和激發(fā)。動(dòng)力系統(tǒng)的合理性是以?xún)r(jià)值系統(tǒng)為尺度的。

可見(jiàn)，動(dòng)力系統(tǒng)與價(jià)值系統(tǒng)的關(guān)系相互制約的，脫離價(jià)值指導(dǎo)的動(dòng)力是盲目的，不切學(xué)生主體需求的價(jià)值是毫無(wú)生機(jī)與價(jià)值的。

2.動(dòng)力系統(tǒng)與加工系統(tǒng)

加工系統(tǒng)是學(xué)生自主建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)生的主體需求的差異影響著加工的水平與方式，反過(guò)來(lái)自主建構(gòu)的過(guò)程與結(jié)果又塑造著學(xué)生原有的需要與動(dòng)機(jī)、興趣與信念。

（1）動(dòng)力系統(tǒng)影響加工系統(tǒng)的水平與方式

動(dòng)力系統(tǒng)的層次性與多樣性直接決定著學(xué)生自主建構(gòu)的方式與水平。首先動(dòng)力系統(tǒng)的層次性影響著自主建構(gòu)的水平。動(dòng)力系統(tǒng)呈現(xiàn)狀態(tài)的層級(jí)性是非常明顯的，需要有生存需要與發(fā)展需要之分，動(dòng)機(jī)有生理性動(dòng)機(jī)與社會(huì)性動(dòng)機(jī)之別，興趣有有趣、樂(lè)趣和志趣之差。課堂學(xué)習(xí)最直接的生存需要是來(lái)自生理需要和生理動(dòng)機(jī)，猶如水、食物和氧氣等，而西方學(xué)者及其重視學(xué)生這方面的需求，但我國(guó)的課堂學(xué)習(xí)所假定的前提是學(xué)生是衣食無(wú)憂(yōu)、身體健康、“標(biāo)準(zhǔn)”的人，而實(shí)際上學(xué)生的生理需求得不到滿(mǎn)足直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)選擇。

其次，動(dòng)力系統(tǒng)的復(fù)雜性決定了加工方式的多樣性。動(dòng)力系統(tǒng)雖然有高低層次之分，但它們?cè)谡n堂學(xué)習(xí)選擇的過(guò)程中不是按一定的層次標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)行的。因?yàn)樵趯?shí)際的學(xué)習(xí)選擇活動(dòng)中，各種動(dòng)機(jī)、需要、興趣往往交織在一起，人們很難分清哪一個(gè)在起著作用。這種多樣性與差異性決定了不同學(xué)生自主加工和選擇的方式是不一樣的，哪怕是同一個(gè)學(xué)生在不同動(dòng)機(jī)、興趣、需要的驅(qū)動(dòng)下也會(huì)表現(xiàn)出完全不一樣的建構(gòu)方式。

（2）加工系統(tǒng)促使著動(dòng)力系統(tǒng)的改進(jìn)與升華

從信息加工的角度而言，加工系統(tǒng)涵蓋信息輸入、信息加工、信息的存儲(chǔ)與提取三個(gè)過(guò)程，也即是接受、編碼和反映的過(guò)程，選擇性滲透于各個(gè)過(guò)程之中，整個(gè)加工系統(tǒng)的選擇性也是非常明顯的。加工系統(tǒng)的運(yùn)行過(guò)程對(duì)動(dòng)力系統(tǒng)具有巨大的反作用，檢驗(yàn)和修正著動(dòng)力系統(tǒng)。假如學(xué)生在課堂上有一種得到教師關(guān)注的強(qiáng)烈需要，學(xué)生對(duì)外在的教師發(fā)出的信息進(jìn)行自我加工，經(jīng)過(guò)對(duì)加工結(jié)果的分析，學(xué)生感覺(jué)到教師沒(méi)有關(guān)注自己。這樣的加工結(jié)果對(duì)學(xué)生而言可能會(huì)出現(xiàn)兩種后果：一是這種需求更加強(qiáng)烈；二是這種需要逐漸弱化，直至消失。這種被關(guān)懷的需求無(wú)論是強(qiáng)烈，還是弱化，在某種意義上都改變了學(xué)生原有的需求。這種改變當(dāng)然有正反兩個(gè)方面，就正面而言，如果學(xué)生的需求得到滿(mǎn)足了，可能就激發(fā)學(xué)生更大的理想和追求，更進(jìn)一步提升學(xué)生原有的需求，有時(shí)教師的一句鼓勵(lì)話(huà)語(yǔ)化為學(xué)生終身奮斗的目標(biāo)或信念的原因就在于學(xué)生對(duì)外界信息的加工能改變和提升自己本身的需要、動(dòng)機(jī)、興趣與信念。

3.加工系統(tǒng)與價(jià)值系統(tǒng)

價(jià)值系統(tǒng)理想目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只能經(jīng)過(guò)加工系統(tǒng)的運(yùn)作才能變成現(xiàn)實(shí)，而加工的結(jié)果和水平總體上應(yīng)該反映價(jià)值目標(biāo)，因?yàn)閮r(jià)值系統(tǒng)的設(shè)定在一定程度上考慮了學(xué)生的加工特點(diǎn)，能為加工系統(tǒng)運(yùn)行提供一定的條件和根據(jù)。

（1）加工過(guò)程與結(jié)果影射了價(jià)值系統(tǒng)的需求

加工結(jié)果與過(guò)程直接映射價(jià)值系統(tǒng)的原因有三：一是加工對(duì)象的選擇是價(jià)值系統(tǒng)的范疇。學(xué)生課堂學(xué)習(xí)選擇的對(duì)象是價(jià)值載體即課程知識(shí)。雖然現(xiàn)代學(xué)生知識(shí)來(lái)源的多樣化，但聚焦在課堂上，學(xué)生要選擇的學(xué)習(xí)對(duì)象基本上主要來(lái)自?xún)r(jià)值目標(biāo)設(shè)定的知識(shí)范疇。二是理想的加工結(jié)果應(yīng)是價(jià)值目標(biāo)的反映。三是加工過(guò)程是教師指導(dǎo)下進(jìn)行的。

（2）加工系統(tǒng)理論是價(jià)值系統(tǒng)設(shè)定的基礎(chǔ)

價(jià)值系統(tǒng)的設(shè)定不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)什么的問(wèn)題以及為什么學(xué)的問(wèn)題，更重要的還要關(guān)注怎么學(xué)習(xí)的問(wèn)題。實(shí)際上加工系統(tǒng)就是解決學(xué)生如何學(xué)習(xí)的問(wèn)題。價(jià)值系統(tǒng)的設(shè)定必須在已有學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，綜合考慮加工系統(tǒng)運(yùn)行的各個(gè)環(huán)節(jié)，像學(xué)習(xí)的行為主義、認(rèn)知主義、社會(huì)文化理論、社會(huì)交往理論在某些方面為價(jià)值系統(tǒng)的設(shè)置提供了科學(xué)依據(jù)。

4.三種關(guān)系的異化現(xiàn)象

在教學(xué)論發(fā)展的歷史上，曾經(jīng)出現(xiàn)了幾種關(guān)于價(jià)值系統(tǒng)、動(dòng)力系統(tǒng)、加工系統(tǒng)三者不協(xié)調(diào)的現(xiàn)象，它們可以說(shuō)是由這三種關(guān)系的異化而造成的。單單強(qiáng)調(diào)價(jià)值系統(tǒng)就有可能使整個(gè)課堂學(xué)習(xí)選擇出現(xiàn)“教師中心主義”，教師、知識(shí)成了課堂的控制者，駕馭者與霸權(quán)。單單強(qiáng)調(diào)學(xué)生需求的動(dòng)力系統(tǒng)又可能滑向“兒童中心主義”，兒童中心主義者把學(xué)生的興趣、愛(ài)好放在首位，而最終培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生可能也不會(huì)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。以上，這兩種現(xiàn)象在歷史上都已證明是失敗的，是要不得的。不同價(jià)值系統(tǒng)和動(dòng)力系統(tǒng)的傾向就造成了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)選擇加工系統(tǒng)理解的不同，一方面可能導(dǎo)致控制語(yǔ)境下的機(jī)械反映，另一方面就會(huì)形成毫無(wú)依據(jù)的興趣感言。通過(guò)調(diào)查和課堂觀(guān)察發(fā)現(xiàn)，這三種關(guān)系的異化問(wèn)題在當(dāng)今的課堂上依然存在。同時(shí)，我們還應(yīng)該注意，課堂學(xué)習(xí)選擇性的這三種要素的平衡并不意味著就是同等分配，而是在特定的情景下表現(xiàn)出具體的偏倚，最終實(shí)現(xiàn)發(fā)展主體的目的。

縱而觀(guān)之，課堂學(xué)習(xí)選擇性的實(shí)現(xiàn)機(jī)制是復(fù)雜的，要想完全剖析透徹也是相當(dāng)困難的，也是不現(xiàn)實(shí)的，因?yàn)槿说男睦淼摹鞍迪洹本烤乖趺催\(yùn)作的仍是人們不懈追求的目標(biāo)，更何況學(xué)習(xí)的選擇不僅有心理的作用還要涉及到外在的教育目標(biāo)的指導(dǎo)，所以這更是難上加難了。因而，我們的任務(wù)就是盡可能地去了解學(xué)習(xí)選擇的本質(zhì)特征，從而為解決目前的課堂學(xué)習(xí)選擇問(wèn)題給予一定的理論支撐。

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參考文獻(xiàn)

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