對勞動教育課程的建議精選(九篇)

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第1篇：對勞動教育課程的建議范文

一、指 導 思想 

    營造良好的家庭教育氛圍，針對家教實際，有層次地舉辦家教輔導講座，宣傳普及科學的家庭教育知識和基礎教育課程改革，為學生家長提供一些切實可行的教育子女的方法，提高家長素質和家庭教育水平；繼續規范家庭教育行為，開展好爭當合格家長的活動，把家長學校工作真正落到實處。 

二、工 作 重點 

    1、切實轉變家教觀念，認真履行家長職責，牢固樹立為國教子的思想。規范家庭教育行為，為孩子樹立正確的榜樣。 

    2、加強未成年人思想道德建設，以家庭預防和減少青少年違法犯罪目的出發，對孩子進行道德品質教育、法制教育、安全教育和愛國主義、集體主義教育。 

    3、支持和幫助學生家長，認真對孩子進行挫折教育、勞動教育和艱苦奮斗的教育。 

    4、對父母雙雙外出打工的留守學生，應設法與其家長取得聯系，并做好其父母對孩子的補償教育，以避免家庭教育的脫節對孩子的身心發展造成不利影響。 

三、具 體 工作 

    1、家長學校應根據社區、家庭與學校教育的實際，制定出切實可行的學年度的教學計劃，并認真實施。 

    2、在認真舉辦家教輔導講座的同時，使家庭教育與學校素質教育緊密配合，努力轉變家教觀念，優化家庭教育環境，培養孩子良好行為習慣、道德觀和價值觀。家教輔導應分班作好調查、研究，仔細分析學生在校的情況，針對家教實際，認真舉辦家教輔導講座。 

    3、與家庭密切配合，認真對學生進行法制教育、心理健康教育、安全教育、挫折教育。 

4、向家長發放學習教育部《學生傷害事故處理辦法》、省教育廳《四川省學校安全工作管理辦法（試行）》、《四川省家長教育行為規范》、《預防艾滋病、狂犬病、血吸蟲病知識》等資料。 

    5、召開家長會，向家長通報有關情況，同時舉行專題講座，并繼續向家求書面意見或建議，找準學校教育與家庭教育的切合點、著力點，努力改進家長學校工作。 

    6、充分發揮家長委員會的作用，協助學校繼續做好外出打工學生家長的思想工作，要求家長對孩子認真進行補償教育。充分發揮家長學校名譽校長及校委會成員的作用，與村組有關人員共商家庭教育的大計。 

    7、認真做好3—6歲兒童的家長的輔導工作，切實加強培養幼兒良好行為的養成教育。 

四、工 作 目 標要 求 

    1、幼兒園應對3-6歲的兒童家長登記造冊，并要求參加培訓，參培率應達95%以上， 

    2、按照《家長教育行為規范》的要求，認真考查、考核家長學校學員的學習效果，把家教輔導與跟蹤調查、家庭教育與學生在校內外表現結合起來，根據考核結果，評選出合格家長，各班合格家長應達80%以上。 

    3、學校政教處主要負責家長學校日常工作，教導處、行政辦、教科室等部門要積極配合，進一步抓好留守學生之家建設。 

    4、加強班主任工作，特別是班主任指導家長的家教工作，使學校教育和家庭教育達到一致。 

    5、定期舉行家庭教育輔導講座，編寫好家教輔導資料（教案），并認真進行學員的考勤、考核工作。各班主任應積極開展家教研究，并結合區級教育課題研究撰寫好家教論文。 

    6、落實家訪、校訪制度，密切家校關系，班主任教師應結合學校課題研究在一年（學期）里定時或不定時地普遍進行一次家訪，了解家庭教育環境，以檢驗家庭教育的實效性。 

第2篇：對勞動教育課程的建議范文

前蘇聯著名作家高爾基說過：“熱愛勞動吧。沒有一種力量能像勞動，即集體、友愛、自由的勞動的力量那樣使人成為偉大和聰明的人?！睂τ谇嗌倌甓裕瑒趧幽芰κ瞧淙姘l展的重要能力之一，也是其生活自理和將來從事某一職業自食其力的重要基礎。培養學生熱愛勞動的態度并使學生掌握一定的勞動技能是基礎教育課程標準中的重要組成部分。然而，當下關于小學生乃至大學生“高分低能”、勞動能力薄弱甚至不會生活自理的報道屢見不鮮。為深入學習貫徹有關“三愛”的談話精神，落實立德樹人根本任務，全面實施素質教育，教育部2013年9月了《關于在全國各級各類學校深入開展“愛學習、愛勞動、愛祖國”教育的意見》，2014年1月召開的全國教育工作會議進一步強調“創造有效形式、形成長效機制”，將“三愛”教育作為培育和踐行社會主義核心價值觀的重要內容之一。深入開展“三愛”教育需要掌握學生“三愛”的基本現狀。小學階段是勞動教育的重要階段，那么，當前小學生是否熱愛勞動呢？小學生的勞動技能狀況到底如何呢？針對這一問題，我們開展了專項調查，以期為家庭與學校開展勞動技能教育，深化國家課程改革提供實證依據。

本研究采用自編《小學生勞動技能調查問卷》，經試測修訂后的問卷除學生基本情況外，包含勞動態度、勞動機會、勞動知識與技能和勞動品質四個維度，其中前三個維度涉及自理勞動、家務勞動、學校勞動與社區勞動四個方面，勞動品質維度則以學校勞動中較為典型的值日情境為內容進行設計。在樣本選擇方面，考慮東中西地區分布，從北京、山東、山西、河南、廣西、四川六個省（市）隨機選取12所小學3～6年級的小學生進行調研，共發放問卷1681份，回收有效問卷1656份，有效率98.5%。有效被試中，男生841人，女生778人（其中有37人性別信息缺失）；城市地區學生1105人，鄉鎮地區學生551人。此外，三、四、五、六年級有效被試分別占總樣本數的22.4%、27.7%、32.4%和17.5%，問卷題型以封閉式回答為主，包括單選題、多選題和排序題。

二、結果與分析

（一）小學生的勞動態度總體良好

小學生是否愛勞動呢？調研結果表明，九成小學生認同“勞動光榮”和“勞動重要”，七成小學生覺得自己愛勞動，八成小學生責任意識和助人意識較強，小學生的勞動態度總體上是良好的。本研究中，小學生的勞動態度包括小學生的勞動喜好和小學生的勞動觀念與看法。首先，在勞動觀念方面，九成小學生覺得勞動光榮（91%）、掌握勞動本領重要（90%）；七成小學生覺得自己愛勞動（72%）（見圖1）；其次，在勞動喜好方面：在自理勞動方面，六成小學生喜歡洗自己的襪子（62%）；在家務勞動方面，七成小學生喜歡在家拖地（72%）；在學校勞動方面，七成小學生喜歡在學校做值日；在社區勞動方面，如果有機會，近七成學生喜歡參加社區里的義務勞動（68%）。這表明，當下小學生正確的勞動觀念與積極的勞動態度為其形成勞動能力奠定了基礎。但還有兩成小學生雖認為勞動光榮，可是自我報告并不熱愛勞動。這與小學生的心理發展水平和特點有關系，需要循序漸進引導，不能操之過急。

調研還發現，小學生在勞動活動中的責任意識和助人意識總體上也比較突出。為了解小學生的勞動品質狀況，本調查以在學校值日為典型情境，分別設計了三個問題，考察學生在勞動過程中的助人品質、責任心及處理問題的綜合能力。

首先，在回答“在學校值日的時候，如果和你在一起值日的同學生病沒上學，你會怎么辦”這一問題時，80%的學生選擇了“完成自己的任務后替同學做值日”，表現出較強的責任心；12%的同學選擇了“找別的同學來幫忙”；7%的同學選擇了“只管完成自己的任務”。

其次，在回答“如果你不是值日生，但是有值日生請你幫忙做值日，你會怎么做”這一問題時，77%的學生選擇了“不管是誰請，都會熱情去幫助”，表現出良好的助人品質；11%的學生選擇了“如果這位同學幫助過自己，就幫助他”；6%的學生選擇了“如果喜歡這位同學，就會去幫忙”；其余的學生選擇其他。

最后，在回答“在學校值日的時候，如果和你在一起值日的同學去操場玩耍而沒有值日，你會怎么辦”這一問題時，50%的學生選擇了“堅持獨自做完值日”；47%的學生選擇了“先把玩耍的同學叫回來，再一起做值日”；1%的同學選擇了“自己也去玩，不值日了”，其余的學生選擇其他。

在完成小組值日任務時，五成同學不會被其他人的缺席干擾，表示會堅持完成任務。另有接近一半的同學選擇“先把玩耍的同學叫回來，再一起做值日”，這表明這部分同學考慮到了管理、監督和提醒不完成任務的同學，具有一定的綜合處理問題的能力。

（二）小學生的勞動機會整體缺乏

小學生的勞動機會是否充足呢？調研結果表明，小學生的勞動機會整體缺乏，其中，傳統手工勞動機會嚴重缺乏。圍繞自理勞動、家務勞動、學校勞動（包括值日和手工勞動）和社區勞動，本次調研設計了部分勞動機會問題對小學生進行了調查。在自理及家務勞動、學校勞動和社區勞動幾方面共有22個項目。小學生“經?！眳⑴c比例達到與超過六成的項目僅有4項。此外，半數以下的小學生“偶爾”或“從來沒有”參與的項目有15項?？梢?，小學生勞動機會總體上是缺乏的，而且手工勞動機會嚴重缺乏。相較而言，小學生在學校值日的機會、自理及家務勞動機會多于其手工勞動機會和社區勞動機會。（見圖2）

小學生整體勞動機會缺乏，這與長期以來勞動技術教育在中小學階段得不到足夠的重視有關系。同時，與家長重視孩子的學科成績，忽視對孩子生活能力的培養，有意或無意地剝奪了孩子們自理勞動及參與家務勞動的機會有關系。

（三）小學生的勞動技能不均衡

小學生的勞動技能怎么樣呢？調研結果表明，小學生的勞動技能不均衡。小學生對貼近生活且技能簡單的勞動技能掌握較好，如會獨立掃地、拖地、整理房間的學生接近或超過了90%，而對與自身生活聯系不太緊密或技能較為復雜，需要專門設備與工具、同時涉及安全問題的技能，如切菜炒菜、使用針線及縫紉機、十字繡等技能，掌握狀況不佳。例如，66%的學生會做一些剪紙手工，64%的學生會用螺絲刀擰東西，54%的學生會用針線縫沙包，50%的學生會用針線釘扣子，而會編一些中國結、使用縫紉機及做一些十字繡的學生不足30%。（見圖3）

此外，與小學生的自評狀況相比較，實際技能掌握狀況并不樂觀。例如，91%的學生自我報告會獨立拖地，但僅有44%的小學生將拖地步驟正確排序。當然，我們不排除，其中有一部分學生會受到閱讀能力的限制，知道怎樣做但沒能正確排序，這一點需要進一步深入研究。我們還需要注意，會拖地和能把地拖干凈也有差距?！皶闭f明其基本知道相關勞動常識，但不等同于完全掌握該項勞動技能。因此，不能簡單將小學生自我報告的勞動技能掌握狀況等同于其真實的勞動技能掌握狀況。

（四）小學生的勞動技能掌握狀況具有城鄉、性別差異

調研結果表明，小學生的勞動技能掌握狀況具有城鄉、性別差異，女生的勞動技能好于男生，城區學生的勞動技能好于鄉鎮地區的學生。本研究選取了小學生自評問卷的第三部分“以下事情你會做嗎”，即勞動技能自我報告部分，將20道題目的選項賦分，“會，可以獨立做”賦3分，“需要大人協助”賦2分，“完全不會”賦1分。賦分后將各題目得分加總，即為小學生勞動技能得分。以城鄉、性別為自變量，進一步考察了部分影響小學生勞動技能的因素。

1.城區優于鄉鎮。調研以小學生家庭來源（城區、鄉鎮）為自變量，以其勞動技能得分為因變量進行獨立樣本T檢驗，結果表明，城區小學生的勞動技能顯著優于鄉鎮地區小學生的勞動技能（城區平均數54.82，標準差7.66，標準誤0.23；鄉鎮平均數51.72，標準差7.47，標準誤0.32；T值為7.807***，***p

2.女生高于男生。調研以小學生性別為自變量，以其勞動技能得分為因變量進行獨立樣本T檢驗，結果表明，女生的勞動技能顯著高于男生的勞動技能（男生均數52.33，標準差8.06，標準誤0.28；女生均數55.31，標準差7.04，標準誤0.25；T值為-7.933***，***p

三、對策與建議

（一）引導家長放手還孩子勞動的機會

調研發現，小學生的整體勞動機會比較缺乏，尤其是家務勞動、手工勞動機會嚴重缺乏。我們的孩子知道勞動光榮，知道掌握勞動本領重要，但是參與勞動的機會卻太少，真正掌握的勞動技能也不足。目前，不少家庭存在剝奪孩子勞動機會的現象，當孩子們主動選擇做家務的時候常常會碰壁。調研訪談中有孩子們反映，當自己興致勃勃想學十字繡、編中國結的時候，家長往往是婉言勸阻而讓孩子們去學特長班或者英語、奧數班，這就自然減少了孩子們體驗與學習勞動技能的機會，長久下去，孩子到了中學、甚至大學仍然不能自理就積重難返了。因此，學校有責任做好家長的引導工作，一是引導家長明確勞動重要的觀念，把培養孩子的勞動品質和勞動技能置于孩子全面發展和立足社會的高度；二是引導家長及早放手，把收拾書包、整理房間、洗衣做飯等日常勞動機會適時還給孩子，在生活中養成孩子勤于勞動的習慣。同時通過小步子、多循環、及時表揚的方式教孩子逐漸學會相關勞動技能。

（二）開發勞動技術教育的內容

小學階段勞動技術教育缺乏的現象客觀存在。無論是要全面實施素質教育，還是要培養高素質勞動者乃至拔尖創新人才，都應以加強中小學生職業陶冶教育，提高中小學生基本的勞動能力為基礎。學校教育首先要從立德樹人和民族復興的高度重視勞動技術教育，其次要緊密結合生活實際，探索新時期小學生勞動技術教育的內容。學校在開發勞動課程內容時可結合以下幾點：一是階段性，即各學段各年級的勞動課內容要與各年齡段小學生的生理和心理發展特點相結合；二是生活化，即在勞動相關課程中體現學生當下和未來生活所必需的勞動知識與技能；三是因校制宜，即在國家和地方課程基礎之上，結合城鄉地域特點和文化傳統，將某些勞動技術教育項目如串珠、編中國結、茶藝、刺繡、蔬菜種植、果園勞動等開發為校本教材。當然，學校還要結合人力、物力、財力開發和開展勞動技術教育，配備必要的場地、設施、設備、材料以及勞動技能教育專兼職教師，并保證適當的勞動技術教育課時。

（三）探索學生勞動品質與技能形成的有效途徑

在勞動技能教學中，教師的示范、講解與學生的自主體驗有機結合是非常重要的。很多學校的實踐經驗表明，結合學生年齡特點積極開展實地考察、參觀訪問、見習與模擬以及利用手工制作、產品推介、養殖種植等實踐活動，能夠有效激發學生的勞動興趣和勞動熱情，并使學生體驗運用自己的勞動技術和本領解決實際問題的成就感。當然，一些學校通過組織班級、年級和校級“勞動技能小能手”“值日明星”等技能大賽和評比，在活動中及時表揚愛勞動的孩子，并注意在勞動課教學和實踐活動中培養學生的責任意識、合作意識和助人為樂等品質的做法也是值得推廣的?！?/p>

第3篇：對勞動教育課程的建議范文

【關鍵詞】課程建設；思考；探索；定位；規劃

一、思考――弄清想做的是什么

新形勢下國家、地方、校本三級課程的設置，讓我們感受到國家對學校模式個性發展、特色發展的期許。我們的學校課程以人為本、個性發展、終身學習的教育目標如何實現？馮恩洪老師說，應創造適合學生的教育，即能容納有差異的教育、有情感的教育及開發學生潛能的教育。由此，我們引發一種思考：學校課程建設的起點是不是最大程度上滿足學生發展的需要。如果我們把人生的旅途比作一條高速公路，在不斷地驅動前行中，往往需要在服務區停留，或休息以消除疲勞，或飲食以補充體能；或加油充電提供動力，或修理維護提高安全系數……作為服務區，提供一套完整的服務配套設施，才能滿足不同人群的需求。這個服務區提供的服務產品必須是人們放松身心，解急的生活必須品，為匆匆而來，匆匆而過的區內人士緩沖機能的加油站。這個服務區提供的“產品”必須是顧客所需所求，因此考慮到南來北往的客戶差異需求，只要是顧客認為滿意的，認為必須的產品就是服務的最終產品，最佳產品。學校的“產品”不是學生，而是課程。決定課程內容類型、實施教學模式的是學生的需求，我們的學生既是旅行者又是消費者，從學生踏上人生旅途開始，就在奔赴人生的終點。在旅途上，學校提供的養分有優劣之分，會影響到他今后確立怎樣的目標和達成目標的能力。學生是有差異的，學生是有情感的，學生是有潛能的。切實抓好學校的課程設計、開發、實施和評價，課程的優劣評判的最重要的標準是校長身先士卒地統領全體教師構建課程建設的核心力量的均衡。瞬息萬變的信息時代，教師隊伍的建設、學校教育環境的建設、學校文化協調發展的建設讓我們吸納品味感觸到應該選擇適合學生發展，滿足學生需求的課程才是對學生真正人格上的塑造。讓學生具備更全面的潛能素質、具備有差異的個性發展；讓學生形成一些終生受益的良好習慣；讓學生成為未來事業的成功者和幸福生活的人，我們武大一附小的“成全教育”核心內涵理念由此定下基石。

二、定位――指向清晰才能操作

關于古今中外的課程定義歸納有六類：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即社會文化的再生產；課程即社會改造。每一種有代表的課程定義都有一定的指向性，即都是指向某一階段課程所出現的問題，所以都有某種合理性，但同時也存在著某些局限性。而且，每一種課程定義都隱含著研究者的一些哲學假設和價值取向。

夸美紐斯認為課程即教材，教材取向以知識體系為基點，認為課程內容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材。課程被理所當然地認為是上課所用的教材，這是一種以學科為中心的教育目的觀的體現，這種觀點很好用，尤其在高考為指揮棒的教育機制下，我們無法避開。

杜威則認為這種“課程最大流弊是與兒童生活不相溝通”，他認為“學科科目相互聯系的中心點不是科學，而是兒童本身的社會活動”。這種觀點主張通過研究成人的活動，識別各種社會需要，把它們轉化成課程目標，再進一步把這些目標轉化成學生的學習活動。這種取向的重點是放在學生做些什么上，而不是放在教材體現的學科體系上。這是以活動為取向的課程，注意課程與社會生活的聯系，強調學生在學習中的主動性，是一種探究性的教學。同時他告訴我們學生活動顯然不是可有可無的。

選擇怎樣的學校課程，追隨的理念不同，自然形態也會發生根本性的改變。還是借用服務區的經營理念為載體，我們先來剖析一下幾個經營飲食店老板的經營策略。第一個老板講究承包制，所有餐飲食物一律既定營業，固定經營模式，固定食品項目，完全沒有經營理念，被服務區的負責人解除了合同。第二個老板提倡霸主拳頭，仰仗祖傳菜在宮廷的生譽，自命清高，經營“貴族”路線，引領營養健康的飲食，用拳頭打擊排擠油鹽過重的農家小菜，服務理念過于偏執。第三個老板開始講究務實，倡導服務至上，但過于短視和功利，請上不同高級菜系的廚子，擺上各地暢銷的酒水，不怕您吃不到，我們一應俱全。如果我們是第一個老板，那我們的課堂只能是照本宣科，忽略了學生的差異、學生的情感、學生的潛能，最后我們的教育只能是遲滯不前。如果我們按照第二個老板注重精英的標準設計理念進行實施教學模式是不是更上一籌呢？表面上是在充分挖掘學生的潛能，但是不是在成就每一位學生的均衡發展呢？好，那么我們一味迎合學生的需求好了，學校的課程質量誰來保證？這不是做了第三個老板嗎？目前有許多的學校是第二和第三個老板的管理類型，改革創新的機制、提升全民的機制的目標無法實現，這確實是有教育良心和社會責任感的學校要值得借鑒的問題。

現在，我們自主選擇做第四個老板了。吸取第一個老板的教訓，所以在規劃自己生意前，對三個老板的經營情況做一個調查和評估，形成自己的經營策略。飲食店開張后，為顧客提供各種菜系的菜品，同時，老板帶領廚子們一起對各個菜系的傳統菜肴進行研究，不斷推出立足菜系的新產品。將這些保持原有風味的菜系風味推薦給顧客品嘗，不斷收集顧客對這些菜品的意見和建議，加以改進。尊重顧客的差異性，引領顧客去追求更高的享受，在與顧客的互動中，成全了顧客，也成全了自己，這種善于開發和整合資源，勇于創新，打造自己的品牌，一定會做出卓越的成績。飲食店的經營理念研究讓我們理解為什么課程的本質及其定義會呈現出不同的形態。對課程的研究，呈現出一種不斷深入、不斷修正的過程，在課程規劃與教學實際中，是有理論依據的。如果說，在理論的修為定位上還有待于研究的話，有兩點是我們必須做的：一是學校教育要科學、持續的發展，必須建立學校規范的課程體系，將教育和教學內容課程化，二是要結合學校教育資源和學生實際需求，不斷探索新的教育內容和方式。由此，對課程共鳴一種新的詮釋：課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其實施進程、營造的教育環境及其育人氛圍的總和，它包括學校各門學科的開設與實施、對學生身心發展有益的各項活動、學校文化的營造與影響等各種有目的、有計劃的教育行為。

學科教學是課程、學生活動是課程、教育環境是課程、學校文化是課程……我們不僅需要用心于傳統學科教學，還必須用心策劃學生活動，精心打造學校環境，悉心營造學校文化……這符合我校教育理念與課程建設的實際，操作性強。

三、規劃――建立三級課程體系模型

指導思想：課程由國家課程、地方課程和校本課程構成三級課程體系。堅持以人為本，德育為先，注重全面發展，關注個性發展。校本課程評價權重更指向情感、態度、價值觀。

主要任務：我校課程建設的核心任務是整合教育資源，探索適合學生發展的學校文化、教育內容和教育模式。具體內容是國家課程的校本化實施、地方課程的改造與整合、校本課程的開發與特色教學模式的探索，大力加強以學校高品質文化建設為主線的隱性課程建設。

價值取向：科學精神與人文精神的融合。

課程目標：關注人的綜合素質，關注師生和諧并指向終身學習；課程內容和形式注重面向現代化、面向世界、面向未來；課程類型呈現的多樣化和個性化，突出教師在課程改革與研究中的作用；課程實施重視學生主體性，探索實踐減負高效的課堂教學模式；課程設計、開發和實施與現代計算機信息技術密切結合；課程的管理與評價立足于課程標準的三維目標，重視學生的全面發展和教師的專業發展；課程的校本化特色立足于學?！俺砷L在武大，成全在附小”的“成全教育”辦學理念。

四、探索――行進在路上

2008年初，我校開始探索用好武大資源，開發校本課程的工作。這項工作源于我校推行“成全教育”辦學理念背景下，提出的“潤武大書香，培人文品行”的校園文化內涵建設三層次目標。即著力開發和利用武大的歷史傳統、武大的人才資源、武大的人文精神和科學精神等方面的教育資源，通過熏陶、浸潤、實踐、內化和價值引導形成師生都具備的人文素質，以促進師生的成長，形成一附小文化內涵的底蘊。人文素質培養分為三個層次，第一層次是積累人文知識，第二層次是陶冶人文精神，第三層次是養品行。我們的校本課程開發分為兩大系列，即《成長在武大》系列和《成全在附小》系列。經過努力，我們在分析一附小教育中存在的問題和不足的基礎上，在不斷的開發、反思、整合中，初步形成了培養學生人文素養為主體的素質教育校本課程體系。

《成長在武大》課程分為四個系列，分別實踐三個層次目標?！段浯髿v史知多少》系列，學生通過知曉武大歷史，體驗人文科學氛圍，浸潤武大科學人文精神；《武大名人知多少》系列，學生通過了解與武大相關的名人軼事，緬懷先輩熱愛祖國、追求真理、敢為人先的精神；《武大美景知多少》系列，通過學生游覽、拍照、繪畫和詩文歌詠，觀賞武大人文景觀，品玩武大自然風光，陶冶人與自然和諧的詩情畫意；成立學生社團，組織為武大社區服務、為附小發展奉獻的活動，與大學生社團進行互動活動，培養奉獻精神，增強學生的自信心和自豪感，提高學生的審美情趣和道德素質。這個課程系列能有效的使武大成為學生成長的沃土，促進師生形成自我追求、自我完善、主動發展的優良人文品行。

《成全在附小》系列課程，分為活動課程和課堂教學課程兩個體系，并將德育系列教育分解為200步，落實到活動和課堂中加以落實?；顒诱n程目標是：學生通過參加學校健康教育實踐行、愛校教育實踐行、文明教育實踐行、感恩教育實踐行、勞動教育實踐行、藝術教育實踐行、科技教育實踐行等活動，積累人文知識、陶冶人文精神、建立愛校情懷，養品行、落實人文素質教育，使學生鼓起生命的動力、浸潤生命的底色，培養人格健全的人。課堂教學校本課程目標是：充分發揮幼兒時期語言能力強的優勢，增加英語教學內容，整體提升學生英語能力；開設棋類課程，培養學生靜心、思考、精細等思維品質與競爭的意識；開設誦讀和寫字課程，加強學生詩文積累，改善書寫漢字能力；開設國學課程，在傳統文化中學生激發學生樂學好學的動機、規范學生行為習慣。同時，通過校本課程進行課堂教學方式的改革實驗，為提高學生學習效率，養成學生探索新知的學習品質，進一步提高教育教學質量積累經驗和教訓。

第4篇：對勞動教育課程的建議范文

關鍵詞：教師；職業人；工教結合；還原

作者簡介:唐錫海（1966－），男，廣西桂林人，天津大學教育學院博士研究生，南寧職業技術學院高等職業教育研究所主任,教授，研究方向為職業教育基本理論。

基金項目：全國教育科學“十二五”規劃2011年度教育部重點課題“廣西-東盟職業教育交流與合作研究”（編號：GJA114006）階段性成果，主持人：唐錫海；廣西教師教育研究重點課題“‘雙師型’職教師資培養理論與實踐研究”（編號：2010A02）的階段性成果，主持人：唐錫海。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1001-7518（2012）18-0009-06

職業教育自產生開始教學與工作就存在著同一性關系，從事職業教育的教師兼有“職業人”的身份，“職業人”培養職業人成為職業教育應有之義。在職業教育發展過程中，受普通教育影響，“職業人”培養職業人的規律遭到扭曲，職業院校的教師逐漸脫離了“職業人”身份，成為非“職業人”。還原教師“職業人”身份，讓其重新回歸工作世界，將“工作”世界與“教學”世界有機結合起來，這不僅可以有效矯治職業院校教師發展的偏向，而且可以有效地呼應當下大力推行的校企合作、工學結合，促進職業教育健康的發展。

一、 “工教結合”的析義及與工學結合的關系

“工教結合”是在職業教育特定語境中與工學結合相對應的概念，兩者共同構成職業教育教與學的規律。

（一）“工教結合”析義

“工教結合”是指職業院校教師的教學與專業工作實踐有機的結合，專業工作與教學有效對接，是對職業院校教師職業的規定性，揭示的是職業院校教師的本質屬性?！敖獭笔墙處煹慕虒W，“工”即“做”，指的是教師的專業實踐活動，既包括教師到企業或工廠的兼職，參與技術推廣和企業技術改造活動，也包括專業所對應的職業環境、工作場景或工作過程的親身體驗，以及教師在真實生產環境中的示范演示活動。 “工教結合”意味著職業院校教師的身份具有雙重性，因履行職責的不同而不斷轉換，在單一的工作世界主要以職業人的身份參加專業性工作，在學校和校外實訓實習基地主要以教師身份出現。教學與工作世界的聯結，凸顯了職業院校教師與行業企業的密切性、關聯性?！肮そ探Y合”是“教中有工，工中有教，你中有我，我中有你”，兩種活動交互存在，充分體現了職業教育教師職業勞動的特點。從空間維度來看，“工”可以是校內教學工廠實踐，也可以是企業的實踐；“教”并不局限于課堂，也可以在教學工廠、企業現場。從時間維度來看，“工”與“教”交替進行，“教”則是在專門教學時段，而“工”可以是特定時間，也可以是業余時間?！肮ぁ迸c“教”互相依存，“工”不是簡單的工作參與，直接的目的是為了教師提高實踐能力，密切與業界的聯系，跟蹤技術發展的前沿；間接的目的是為了保持教師的“職業人”身份，為了更好地“教”?！敖獭币膊皇呛唵蔚慕蹋醋怨ぷ?，但高于工作，把在工作世界的范例帶回到學校，經過教學設計，通過示范，從而使教學更加有效。

（二）“工教結合”與工學結合的關系

“工學結合”經過多年實踐和發展，已經具有豐富的內涵。有學者認為它是歷史的產物，反映的是一種教育思想，一種教育制度，一種育人模式，一種管理結構，一種助學舉措，一種工作探索[1]。無論工學結合形式和外延如何演變，它的基本內涵是不變的，體現的是職業教育對學生學的規定性，實質上是職業院校的教師充分利用學校和行業企業資源，創造理論與實踐學習相結合機會，強調對學生的綜合實踐能力培養?！肮そ探Y合”與工學結合是兩者有著密切的關系，互相呼應，“‘工學結合’中的相關人員，他們的教學與工作、學習與實踐相互交融，既要在工作中學習，又要在學習中工作；既要在教導中工作，又要在工作中教導，兩種活動交互存在。”[2]我國著名教育家陶行知先生很早以前提出的“教學做合一”教育思想就可以很好地詮釋“工教結合”與工學結合兩者邏輯關系。他認為：“教學做是一件事，不是三件事，教與學之所以能統一，就統一在‘做’字上，只有在做上教的才是先生，在做上學的才是學生。先生拿做來教，乃是真教;學生拿做來學，方是實學?！薄安辉谧錾舷鹿Ψ颍坦滩怀山?，學也不成學”[3]。這種以“做”為中介使教與學有機統一的方法論，正是以實踐為第一性的認識論基礎上的教育方法論。

“工教結合”和工學結合兩者體現的是一種共生態關系，兩者有效地把職業教育與社會實際，職業教育的主體與客體，理論與實踐，學生的學習與發展, 教師的自我教育和自身素質的提高,師生間相互促進與共同發展等統籌成為一個有機整體，反映了職業教育教與學的規律，體現了能力為本教育思想，表征著職業院校師生的真實生存發展狀態，代表著職業教育的價值取向，展示的是職業院校的文化。

當下，在國家大力提倡發展職業教育背景下，校企合作、工學結合在職業教育發展中的應有地位重新確立，被視為職業教育發展主要路徑和貫徹落實教育與生產勞動相結合的方針，是培養技能人才的根本性制度。教學是一個整體，一種雙邊活動，如果只強調學生“工學結合”，忽視教師“工教結合”的有效呼應，教學效果和質量就會大打折扣的。教師回歸“工教結合”應然狀態，呼應校企合作、工學結合，是職業教育的必然要求。

二、“工”與“教”結合與分離

“任何理論最終只能從‘事實’或者原本的給予中獲得其本身的真理?！盵4]“工教結合”作為歷史的產物，來自于歷史的事實，來自于它的原初。職業教育自誕生開始教學就與生產勞動天然結合一起，相當長一段踐行著“職業人”培養職業人規律。從學徒制向學校形態職業教育轉換過程，師傅的職業人身份開始弱化，逐漸被“教師”身份所遮蔽，在一定程度造成了教學世界與工作世界相分離。

（一）古代學徒制“工教結合”的最佳境界

職業教育作為一種社會現象，是隨著人類社會的出現，即人類為了維持自身發展需要而進行的傳遞生產勞動經驗、技術技巧、方法態度的社會活動的出現而產生的。如果說，自人類社會之時起就存在教育活動，那么這種教育活動首先是技術教育活動。“技術教育的第一個階段是原始技術教育,這一階段技術教育與勞動教育具有同一性。原始人在勞動過程中向年輕一代傳授技術知識和技能,年輕一代也正是在現實的生產勞動中完成其社會化過程。”[5]在這個歷史時期，勞動生產與教育活動融為一體，以勞動為主，職業教育處于一種不自覺的萌芽狀態。

隨著社會的發展，生產力水平的提高，當社會開始出現第一次社會分工之時，技能傳承也開始轉向由專門人在專門工作場所來傳授，原始狀態職業教育演變成為學徒制。學徒制是以單純手工工業職業訓練為目的的一種職業教育形式，教學散在單個的、多作坊或家庭等現場進行，體現是單純的師徒關系。“在這種學徒式的學習中，師傅作為‘教師’始終參與同一實踐活動，他們的實際操作就是學徒榜樣和標準?！盵6]師傅與學徒兩者同時具有雙重身份，師傅身份既是教師，亦是職業人，學徒既是學生，同時亦是準職業人。師傅不僅是行業技藝的傳播者，技術通過他們得以代代相傳，而且對學徒品行負責，通過示范、練習，模仿，矯正完成師徒之間技術傳承。古代學徒制度可以說是職業教育有效形式，其實質是教學與工作的同一性，“教學做”一體，體現的是教育與生產勞動有效結合，工作與學習有效結合，日本學者細谷俊夫在談到中世紀的學徒制度時認為，“一方面是一種真正理想的技術教育體制，同時也是一種卓越的社會教育組織?！盵7]這也是現代學徒制得以存在的主要原因。

（二）現代學徒制“工教結合”的漸變

隨著工業革命的出現，古代學徒制這種人才培養模式已經不適應現代工業化批量人才培養的需要，其中一些弊端越來越明顯?！敖逃什桓?。學徒制是個別教學，徒弟在獨立操作之前，先要熟悉工作的所有工序，而每一道工序又很少單獨傳授，而是在完整、自然的工作過程中隨機學習。這樣要掌握各個工序就需要長的時間，因此學徒期特別長?！盵8]因此，古代學徒制單一培養方式演變為集中批量化培養的現代學徒制。現代學徒制是一種承接歷史并實現了現念的學徒制度，在一定程度上延續了古代學徒制的“工教結合”和工學結合的內涵，但形式有所變化?，F代學徒制在世界各國主要以兩種不同類型為代表，一種是企業訓練式，理論知識與實踐能力同步培訓，師傅既是教師又是工人，邊教學邊工作，以培訓為主，如日本的企業訓練制度，我國企業辦技工學校。另一種是企業與學校結合型，較為典型如德國的“雙元制”，澳大利亞的新學徒制，其理論教學與實踐教學完全分離或部分分離，學生一部分時間在學校學習理論，一部分時間在企業學習和實踐。在學校負責理論教學的教師，不需要多少實踐能力，就可以勝任理論教學。在企業從事實踐教學的培訓師則不一樣，同時兼有師傅和工人的雙重身份，既能勝任一定理論教學，又需要具有較強的實踐操作能力。由于學校的理論教學與學生在企業學習和實踐時間間隔不長，學生能迅速消化從學校學到的書本知識，企業培訓師還可以有效地彌補學生在學校理論教學的缺陷，因而不容易造成理論與實踐脫節。

（三）現代職業學?！肮そ探Y合”的式微

學校作為一種專門的教育場所，產生于奴隸社會。其產生主要是社會生產力的發展，出現剩余產品后，使一部分人脫離直接生產勞動，專門從事教育與學習，教師職業同時產生，主要從事腦力勞動，以傳授學術知識為主，學校也因此成為以傳授學術知識為主的教育場所。從歷史發展角度來看職業教育并沒有被納入這種學校教育范疇，而主要以非正式教育學徒制的形式存在。隨著社會的發展，現代教育制度在19世紀的確立，現代學校形態職業教育也因此產生。古代學徒制在向學校形態職業教育轉換過程中受到以傳授學術知識為主的普通教育的影響，再加上在現代教育制度確立之時，專門培養教師的師范教育也應運而生，職業教育學校教師自然歸并到師范院校來培養，這也在一定程度影響到學校形態職業教育的教師發展。師范院校培養教師主要按學科模式分專業進行的，在學科知識本位教育思想影響下，以理論學習為主，實踐被置于次要的地位，從而造成理論與實踐分離，教師不需要多少實踐能力就可以勝任教學。因此，現代職業學校的教師逐漸與職業世界分離，逐漸喪失“職業人”和“師傅”的身份。

三、“工教結合”的回歸

“雖然我們對過去的歷史的這種看法是片面的，教育歷史似乎為未來的教育提出雙重任務：教育既要復原，同時又要革新?！盵9]“工教結合”的回歸不僅是職業教育教師本質的需要，而且也是職業教育發展的時代要求。“工教結合”回歸不是簡單回到原始狀態，而是在原有基礎上和一定時代背景的有機結合。

（一）技術知識傳授的要求

職業教育以傳授技術知識，形成技術實踐能力為主要目標。技術知識是指人類在勞動過程中所掌握的技術經驗和理論，它的表現形式是經驗技術知識和理論技術知識。經驗技術知識是關于生產過程和操作方法規范化的技術和記載，理論技術知識是關于生產過程和操作方法的機制和規律性闡述。技術知識與實踐有著密切的聯系，它是一種關于“做”的實踐性知識。在技術發展過程中，技術知識首先表現為經驗技術，并貫穿于技術發展始終，因此，職業教育在傳授技術知識過程中必須要遵循技術發展規律。在前技術時代，“以工具的手工操作為基礎的經驗技能在技術結構中占有重要地位，表現為以經驗技能為主的單相技術結構”[10]，當時的技術以一種經驗技術存在，技術與掌握技術的人是不可分離的。經驗技術不可言傳，很難用語言文字描述，一些無法詳細言傳的技術不能通過規定流傳下來，技藝的流傳只能通過師傳徒這樣的示范方式得以傳承。徒弟按照師傅的樣子做是因為他信任師傅的辦事方式，盡管他無法詳細分析和解釋其效力來自何處。在師傅的示范下通過觀察和模仿，徒弟在不知不覺中學會了那種技藝的規則，甚至連師傅本人也不外顯地知道的規則[11]。因而，一個人要想吸收這些隱含的規則或難以言明的技術知識，就只能委身于另一個人進行模仿。到了近技術時代，“在經驗技術累積發展的基礎上,隨著各種機器的發明和利用，使得與古代手工工具不同的機械工具的地位得以牢固確立，實體型技術逐漸占據重要地位，出現了經驗型技術和實體型技術為主的雙向技術結構。”[12]在這一時代，雖然產生了以新的實體型技術形態，但技術知識還是以經驗技術為主，技術的傳授仍然離不開“做中教”的示范方式。進入到現代,“在雙相技術奠定了工業社會的技術基礎上,在科技一體化的背景下,技術理論知識越來越重要,知識型技術在技術結構中的地位與日俱增,出現了經驗型技術、實體型技術和知識型技術相結合的三相技術結構。”[13]從技術的發展歷史邏輯和技術本質來看，技術理論產生并不能取代經驗技術，它在職業教育教學過程的作用旨在讓學生掌握技術原理，形成完整的技術知識，因此，現代職業教育仍然需要遵循“教學做”的規律。

（二）教師職業規定性的要求

職責是組織規定或約定俗成的的工作任務，它是構成職業的內容要素，決定著職業的性質和分類。一般來說，組織是由崗位組成的，崗位是組織設定的，至少是社會認可的，并以組織或者社會的名義，給這個崗位規定了相應的工作任務，稱之為崗位職責。崗位與職責是凝固在一起的，明確的職責是反映職業特征的依據，因此同樣具有穩定性，不因人員的變化而變化。職業教育對教師崗位具有規定性，除了教育的共性規定之外，還有特殊性要求，主要體現在職業活動中。職業活動是指勞動者的職業行為，職業行為有兩種表現形式，一種是直接職業行為，還有一種是間接的職業行為，即個人為從事某種職業勞動而開展的活動行為，無論是直接的職業行為，還是間接的職業行為，都屬于職業行為范疇?！奥殬I活動必須以素質條件作保證，只有勞動者的知識、能力與所從事的職業要求相匹配，職業活動才能卓有成效。”[14]對職業教育而言，教師的直接職業行為就是教學，間接的職業行為則是職業世界中工作，教師的間接行為是達到與其崗位匹配素質條件的職業活動行為，這也是職業教育教師區別于普通的教育教師的主要特征。現代職業教育創始人凱興斯泰納認為一個僅僅具有一些理論知識的人不能稱之為一個真正的教師，教師應該是一個“實踐的教育者”，他說“技術人員的教學能力沒有得到證明之前是不允許作教師的，至少不允許在教育機構作教師。” “我不僅僅想讓國民學校知道這些要求，同時也想讓所有學校無一例外了解這些要求。”[15]

教育育人的特征要求教師具有一定的示范性。韓愈指出：“師者，所以傳道、授業、解惑也?！边@也明確指出了教師的職責，即傳授為人之道，傳授知識，說得具體些，就是教書育人。教師活動的這一本質特點，決定教師的勞動必然帶有強烈的示范性。所以，“師者，人之模范”。“教師勞動與其他勞動的一個最大的不同點，就在于教師主要用自己的思想、常識和言行，通過示范的方式去直接影響勞動對象?！盵16]教師本人是學校里最重要的師表，是最直觀的、最有教益的模范，是學生最活生生的榜樣。任何一名教師，不管他是否意識到這一點，不管他是自覺還是不自覺，他都對學生起著示范作用，并產生潛移默化的深遠影響。職業院校的教師不僅要具有作為普通教師的示范性作用，而且還要發揮作為職業人的示范性作用。原深圳職業技術學院院長俞仲文說過“‘教授手上沒有油’他們是知識的導師，但不是技能的師傅，學生‘拜了師’而‘學不到藝’?！盵17]這正如車爾尼雪夫斯基所言，“教師把學生造成一種什么人，自己就該是這種人?！睂β殬I院校教師來說更應如此，教師要成為職業工作的示范和職業道德的示范。職業院校教師職業素質，熟練的職業技能，完美的職業形象將留給學生深刻的印象甚至會影響終生，會對學生的職業生涯產生重要影響。

（三）職業教育改革與發展的需要

當前，我國正在大力推進職業教育改革，在所有改革因素中，涉及教師改革方面最為薄弱的環節。教師是職業教育發展和提高質量的關鍵和制約因素，職業教育改革需要教師同步改革，無論從人才培養模式改革、課程改革，實踐基地改革，還是從教師自身發展來看，“工”與“教”結合是適應當下職業教育改革發展的一條有效路徑。

1.校企合作、工學結合人才培養模式改革的需要。職業教育經過多年發展，確定校企合作，工學結合是職業教育必由之路。當下正在進行的工學結合改革雖然是取得一定進展，但前進道路上困難重重。工學結合是一項復雜系統工程，涉及各個方面，受多種因素影響，如果按簡單直線思維方式，單兵推進，將難以有所建樹，必須把工學結合置身復雜視野來統籌考慮。在所有影響因素中，教師是一個關鍵，也是制約工學結合有效推進的瓶頸，倡導工教結合是對工學結合有效呼應，也是工學結合的內在要求。工學結合與“工教結合”中教與學結合對象都是“工作世界”，工學結合直接指向學生學的能力，工教結合直接指向教師的教學能力，兩者最終指向學生綜合實踐能力的培養。

2.校內生產性實訓基地建設的需要?！八^生產性實訓就是生產性實訓基地通過生產產品、研發技術、服務社會等生產性過程實現經濟效益，并在生產過程中培養學生的職業技能，進而提高學生職業能力的一種教學模式?！盵18]現代職業教育強調集教學、生產、科研、技術服務四位一體功能實訓基地建設已成為一種趨勢，一種導向。建設高水平、高效益的生產性實訓基地，成為職業院校加強內涵建設、提高教學質量的重要路徑。生產性實訓按企業生產組織形式展開，教學與生產同步進行，實訓的內容以企業生產任務為中心，學生在真實的生產環境、企業文化和職業體驗中，按真實的生產要求生產真實的產品，按企業員工的標準對學生進行多維度的考核，從而使生產性和教學性達到有機結合。生產實訓要求教師同時兼任“教師”與職業人角色，同時具有實踐能力和實踐教學能力，作為教師進行以真實產品為載體進行項目結構分析，開發教學項目，以真實生產要求進行項目內容分析，確定教學內容，進行有效的教學。作為職業人角色，在職業技能、職業素質、勞動意識、質量意識、責任意識方面，發揮職業人示范性作用。生產性實訓基地不僅成為教師教學平臺，而且也成為教師鍛煉和示范職業實踐能力的重要平臺。

3.一體化課程改革的需要。理論知識與實踐知識組成職業教育課程的基本知識體系。傳統職業教育針對這兩類知識在課程結構中分別設置理論課程與實踐課程,以區別兩種知識學習。其弊端是不言而喻的,不僅不利于理論知識與實踐知識互相促進和轉化,而且容易形成理論與實踐兩張皮的現象?！袄碚搶嵺`一體化課程則將理論與實踐通過特定的載體有機融合在一起,發生理論與實踐的‘化學反應’，通過手腦并用的‘做中學’和行動導向的理論實踐一體化學習,學生不但學習專業知識和技能,而且能夠通過經歷工作過程獲得職業意識和方法,通過合作學習學會交流與溝通,最終促進學生綜合職業能力的發展?！盵19]當前，理實一體化課程成為職業教育課程改革價值取向，如果沒有一支能夠勝任理實一體化課程建設的教師隊伍, 不但開發不出具有職業教育特點的理實一體化課程 ,即使開發出來也無人能夠去實施，一體化課程只能成為空中樓閣。一體化課程開發和實施不同于傳統職業教育課程，有其特殊要求，如以工作過程為導向開發學習領域的一體化課程為例，“學習領域所顯現的一種全新的追求工作過程系統化的課程結構性原則,就是將職業教育的教學過程與工作過程緊密融合,并在專門構建的學習情境中進行職業從業資格的傳授?！盵20]這就要求作為課程開發者和實施者的教師與工作世界建立密切的聯系，在課程開發過程中不僅要有課程理論知識和課程技能，而且還要具有工作世界的經驗；在課程實施過程中不僅能勝任理論教學，而且能指導實踐教學。因此，一體化教學過程必然是“工教結合”，做中教，教中做。

4.教師社會服務能力提高的需要。職業教育是區域經濟結合最為緊密的一種教育類型，除了培養人才之外，提供社會服務也是職業院校一項工作職責。合格的職業學校專業教師，除了要能勝任課堂教學，對企業和市場有必要的了解，具備較高的技能水平，能夠有效地開展實踐教學，還要積極參與技術成果推廣運用，參與企業技術改造和革新，為社會，行業和企業提供有效社會服務，同時這也是提高專業水平的有效途徑，這也是對教師的必然的要求，“工教結合”理應成為他們的“日常生活樣式”。

5.教師專業化發展的訴求。1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織提出《關于教師地位的建議》指出：“應把教學工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。它是一種公共的業務。另外，對于在其負責下的學生的教育和福利，要求教師具有個人和集體的責任感。”決定職業地位的一個重要因素就是其專業性，不可替代性。一個職業是否有不可替代性是該職業是否有專業性的核心標志。我國教育家顧明遠先生說過,“社會職業有一條鐵的規律，即只有專業化才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一個職業是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的?！盵21]目前，我國職業院校的師資整體專業水平比較低，大多數缺乏必要實踐能力和職業教育教學能力，這說明職業教育師資具有很強可替代性，也難怪經常被社會所詬病。職業教育院校教師要走出當下困境，專業化是其必然選擇。實現職業教育教師的專業化，必然與普通教育的路徑不同，否則就會與普通教育教師同質化，容易被替代。

四、 “工教結合”的路徑

在當前，許多職業院校普遍存在教師不能很好勝任“職業人培養職業人”的職責。“師傅教徒弟”職責情形下，要使教師同時扮演好教師和職業人的雙重角色，“工教結合”是一種有效方式。在日常生活中，職業院校的教師已經習慣學?！敖獭毙袨槟Ｊ?，要使他們生活方式發生轉向，專業自覺是基礎。傳統職業院校的“教”僅僅局限于學校，而“工教結合”在空間上跨越了教學與工作世界的界線，教學工廠和實訓實習基地成為他們新的活動平臺。現有教師制度并不完全支持“工學結合”，要促進“工”與“教”有機結合，在制度層面也必須加以考量。

（一）教師專業自覺

“教師專業自覺是指教師對自己所從事的教育工作的專業性的清晰體認,明確教師專業的特點和發展方向，形成堅定的教師專業信念和崇高的專業理想，主動維護教師專業的聲譽?！盵22]職業院校的教師專業自覺主要取決于職業教育專業活動的認同、理解、接受。職業院校教師專業除與普通學校共性要求外，還有一定的專業標準——具有自己獨特的職業要求和職業條件, 自己專門行為模式。“工教結合”作為職業教育教師的基本行為模式，體現了職業教育本質和規律。因此，職業院校的教師成長不能僅僅局限單一的教學成長，必須依賴具體職業工作場景歷練和職業工作實踐體驗，學校和企業都是他們成長的沃土。職業院校的教師只有走出校門，自身學會在行業中生存的高技能本領，才能實現“職業人”培養職業人的目的。職業院校的教師與職業人結合，不僅能積累行業實踐經驗，而且其教育理念和教學方法也能融入職業人的思維方式和職業意識，既能勝任理論教學，又能指導學生實習實訓，從而自覺的依據市場、行業、企業的實際需要，主導“工學結合”的人才培養模式改革。與此同時，職業院校的教師也會自覺將企業文化引進融入到校園文化中，在各類教學活動中，通過言傳身教，促進學生主動學習，讓學生以職業人的思維和行為模式去主導學習和實訓，從而培養學生職業人的素質和行為規范，樹立起職業角色的成才志向。

我國職業院校教師隊伍建設仍然是當前職業教育發展中一個薄弱環節，特別是教師實踐能力欠缺仍是一個急待解決的問題。在國家大力發展職業教育背景下，教師的專業化是職業院校教師隊伍建設的重要路徑，廣大教師必須清醒地認識到自己的責任和使命。職業院校的教師一旦有了專業自覺，就會認識到提高專業水平的緊迫性、主動性和積極性，從而把“工教結合”作為自己日常生活方式努力踐行。

（二）構建實習實訓平臺

在推進工學結合人才培養模式改革過程中，校內外實習實訓基地成為促進學生學習與工作結合的重要平臺。從系統論角度和教學相長的規律來說，教師是重要相關者，實訓實習基地不僅要成為學生工學結合的場所，也要變成教師“工教結合”場所；不僅成為工學結合的平臺，而且要成為“工教結合”平臺。因此，要從有利于學生工學結合，工學轉換，還要從有利于教師 “工教結合”，“工”與“教”轉換出發，整體構建校內外實習實訓基地，建成學生和教師共同發展的平臺。

校內生產性實訓基地與校外實習基地都是基于真實生產環境的，它們的根本區別就在于：生產性實訓基地以教學為主，生產性為輔的。校內生產性實訓教師是“主人”，而在校外實習中教師只能是“客人”。只有當教師成為實訓基地“主人”時，才能實現“教師與師傅”合一，“理論與實踐”合一?！盵23] “主人”與“客人”位置并不一成不變的，在一定情形會發生轉變，職業院校的教師通過努力，在企業也能“反客為主”。

（三）建立制度保障體系

我國學者自上個世紀九十年代初為解決職業教育重理論，輕實踐，重知識，忽視能力培養問題，提出一個有中國特色的“雙師型”教師理論，這在一定程度促進了職業院校教師隊伍建設和理論教學與實踐教學的結合。“雙師型”教師理論過于強調結果，忽視過程，變成了證書化、概念化、形式化、碎片化、工具化，這一理論還有待進一步發展完善?！肮そ探Y合”與工學結合對應，具有動態性，強調的是過程，促進的是教師專業化成長和可持續發展。“工教結合”這一提法可以有效彌補“雙師型”教師理論的不足，因此，有必要建立促進“工教結合”相關制度，在制度上為“工教結合”提供保障。

建立“工教結合”制度，最為重要的是教師兼職制度。國外發達國家不僅建立兼職教師制度，而且建立相應教師兼職制度，如在澳大利亞，要求從事職業教育的教師每周在相關企業兼職工作10小時。我國職業院校往往重視建立校外兼職教師制度，而對教師兼職有一種片面認識，忽視教師兼職制度的建設。正確認識職業院校教師兼職重要意義，建立職業院校教師兼職制度，把“工教結合”制度化、常態化，將有利于教師走出校門兼職，深入行業企業，提高實踐能力，積累工作經驗，也有利于教師帶著問題去企業兼職，通過企業兼職帶回項目，開發教學資源。同時，兼職也是教師對自己實踐能力的認可，也是對自己的挑戰。融入行業，成為職業人，職業院校的教師才能真正達到“職業人”培養職業人，“師傅教徒弟”的理想境界。

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