概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略精選(九篇)

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第1篇：概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略范文

關(guān)鍵詞：迷思概念；概念轉(zhuǎn)變；概念圖；教學(xué)策略

一、概念界定

1.迷思概念

迷思概念指學(xué)生對(duì)于某一特定學(xué)科在學(xué)習(xí)之前或者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)自身的觀察和體會(huì)，對(duì)某事件或現(xiàn)象形成自己的理解和認(rèn)識(shí)，而這些理解和認(rèn)識(shí)有別于目前科學(xué)家所公認(rèn)的想法，甚至有可能是非本質(zhì)的或者完全錯(cuò)誤的，亦即是指學(xué)生對(duì)某一科學(xué)概念的解釋與教材內(nèi)容部分不完全相同或不相同。

2.概念轉(zhuǎn)變

概念轉(zhuǎn)變是指?jìng)€(gè)體原有的某種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于受到與此不一致的新經(jīng)驗(yàn)的影響而發(fā)生的重大改變。本研究中的概念轉(zhuǎn)變是指?jìng)€(gè)體原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)受到與此不一致的新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響，經(jīng)過(guò)自己不斷的調(diào)整、修正從而發(fā)生的重大改變。

二、促進(jìn)學(xué)生化學(xué)平衡迷思概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略

1.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景的教學(xué)實(shí)施策略

問(wèn)題情景是指在一定的情景中或一定的條件下，教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生提出問(wèn)題，以激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，學(xué)生通過(guò)對(duì)需要解答的問(wèn)題作出相應(yīng)的思考，以此在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得新的知識(shí)與方法。

2.構(gòu)建化學(xué)概念圖教學(xué)實(shí)施策略

概念圖教學(xué)策略就是一種可以充分表達(dá)學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)的教學(xué)方法。概念圖是由節(jié)點(diǎn)和連線構(gòu)成，節(jié)點(diǎn)代表概念，用連線來(lái)連接概念。連線的連接詞則說(shuō)明兩者之間具體是什么樣的關(guān)系。

3.合作實(shí)驗(yàn)探究的教學(xué)實(shí)施策略

實(shí)驗(yàn)探究法是指教師通過(guò)對(duì)教材精心設(shè)計(jì)與編制，以進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的方式引導(dǎo)學(xué)生按照科學(xué)家的科學(xué)研究方式和探究思路，對(duì)知識(shí)進(jìn)行重新發(fā)現(xiàn)并創(chuàng)造屬于自己的新知識(shí)的教學(xué)方法。

4.化學(xué)圖像演示法教學(xué)實(shí)施策略

圖像演示法本身所具有的簡(jiǎn)明直觀、過(guò)程清晰、化難為易等特點(diǎn)使圖像法策略在化學(xué)平衡的教學(xué)過(guò)程中顯得尤為重要，因此在化學(xué)平衡的教學(xué)過(guò)程中加強(qiáng)圖像教學(xué)，不但可以培養(yǎng)學(xué)生作圖、識(shí)圖、分析圖像的能力，而且還能引領(lǐng)學(xué)生逐步掌握科學(xué)合理的學(xué)習(xí)方法，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，提高學(xué)習(xí)效率。

三、化學(xué)平衡迷思概念探查及轉(zhuǎn)變的實(shí)踐研究

1.化學(xué)平衡迷思概念的探查研究

自編《化學(xué)平衡概念體系迷思概念診斷試題》問(wèn)卷。本問(wèn)卷參考已有的化學(xué)平衡概念體系迷思概念的研究成果，并通過(guò)訪談?dòng)薪?jīng)驗(yàn)的教師，針對(duì)學(xué)生易混淆、易出現(xiàn)“迷思”的問(wèn)題編寫而成。問(wèn)卷的形式為二段式選擇題，第一段要求學(xué)生選出答案，第二段再針對(duì)第一段所選的答案寫出選擇的理由。此實(shí)驗(yàn)的被試對(duì)象為高二年級(jí)的3個(gè)班級(jí)，共128個(gè)學(xué)生，被試年齡分布為15～16周歲，被調(diào)查的學(xué)生均已學(xué)過(guò)化學(xué)平衡的相關(guān)知識(shí)。

2.探查結(jié)果

通過(guò)對(duì)學(xué)生關(guān)于化學(xué)平衡概念體系所存在的迷思概念的問(wèn)卷調(diào)查和訪談我們可以看出：化學(xué)平衡概念體系中不管是抽象的定義性概念，還是具體的運(yùn)用性概念，學(xué)生都會(huì)出現(xiàn)迷思概念。如，部分學(xué)生會(huì)認(rèn)為達(dá)到化學(xué)平衡時(shí)，反應(yīng)物全部轉(zhuǎn)化為生成物，反應(yīng)物的物質(zhì)的量濃度為零：催化劑只能對(duì)正反應(yīng)起作用，對(duì)逆反應(yīng)沒(méi)有影響；認(rèn)為升溫只能使正反應(yīng)速率增大，對(duì)逆反應(yīng)速率不影響或者使逆反應(yīng)速率減小等。

3.轉(zhuǎn)變學(xué)生迷思概念的教學(xué)實(shí)踐研究

本人挑選了兩個(gè)普通班在高二上學(xué)期期末考試化學(xué)成績(jī)相差不多的班級(jí)進(jìn)行對(duì)比實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)班采用概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，而對(duì)照班采用常規(guī)的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)。

（1）實(shí)驗(yàn)變量分析

自變量：教師在實(shí)驗(yàn)班級(jí)采用轉(zhuǎn)變概念教學(xué)策略實(shí)施教學(xué)，在對(duì)照班級(jí)不使用轉(zhuǎn)變教學(xué)策略而是進(jìn)行常規(guī)教學(xué)。

因變量：本研究的因變量是化學(xué)平衡概念的學(xué)習(xí)成就，通過(guò)前后測(cè)進(jìn)行檢驗(yàn)。

在實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中，為了保證實(shí)驗(yàn)的信度，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在開展這一學(xué)習(xí)活動(dòng)的階段均未安排其他教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，盡可能降低無(wú)關(guān)變量的影響。

控制變量及處理：實(shí)驗(yàn)前通過(guò)前測(cè)確保兩個(gè)班級(jí)的學(xué)習(xí)成績(jī)、年齡、人數(shù)保持在相當(dāng)?shù)乃?，同時(shí)要保證實(shí)驗(yàn)班級(jí)和對(duì)照班級(jí)都不知道在進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

（2）實(shí)踐研究結(jié)果

在實(shí)驗(yàn)之前，筆者通過(guò)《化學(xué)平衡迷思概念前測(cè)試題》對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班進(jìn)行分析，得出結(jié)果如下：

表1 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)生前測(cè)T檢驗(yàn)結(jié)果

■

通過(guò)表1說(shuō)明，在進(jìn)行迷思概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)實(shí)施之前，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的平均成績(jī)分別為73.65分和72.23分，說(shuō)明兩個(gè)班的化學(xué)平均成績(jī)非常接近。由于P=0.643>0.05，說(shuō)明筆者所選取的兩個(gè)班化學(xué)成績(jī)沒(méi)有顯著性差異，屬于同質(zhì)班級(jí)，因此可以作為兩個(gè)平行的班級(jí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)施之后，筆者通過(guò)《化學(xué)平衡迷思概念后測(cè)試題》對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行分析，得出結(jié)果如下：

表2 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)生后測(cè)T檢驗(yàn)結(jié)果

■

通過(guò)表2說(shuō)明，經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)變迷思概念的教學(xué)實(shí)施之后，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的平均成績(jī)分別為77.92分和72.10分，相差達(dá)5分之多，說(shuō)明了轉(zhuǎn)變迷思概念的教學(xué)實(shí)施對(duì)學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了影響力。由于P=0.048

四、實(shí)驗(yàn)分析及結(jié)論

1.學(xué)生存在迷思概念的原因

學(xué)生形成迷思概念的原因有兩方面：外在因素和內(nèi)在因素。外在因素包括：（1）生活經(jīng)驗(yàn)和生活語(yǔ)言；（2）社會(huì)交往和大眾傳媒；（3）教材的編寫；（4）教學(xué)的方法；（5）教師的素養(yǎng)；（6）相關(guān)學(xué)科的影響等。內(nèi)在因素包括：（1）學(xué)生思維發(fā)展水平；（2）學(xué)生思維方法；（3）學(xué)生學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣；（4）學(xué)生思維品質(zhì)的特點(diǎn)；（5）興趣愛(ài)好、動(dòng)機(jī)等。

2.轉(zhuǎn)變學(xué)生迷思概念的成效

通過(guò)實(shí)驗(yàn)前測(cè)發(fā)現(xiàn)兩個(gè)班的成績(jī)沒(méi)有出現(xiàn)顯著性差異，而在轉(zhuǎn)變實(shí)驗(yàn)后，通過(guò)實(shí)驗(yàn)后測(cè)發(fā)現(xiàn)兩個(gè)班成績(jī)出現(xiàn)了顯著性差異，說(shuō)明概念的轉(zhuǎn)變有明顯的效果，但是由于其數(shù)據(jù)顯示，顯著性差異不是特別大。

參考文獻(xiàn)：

[1]熊士榮，肖小明.科學(xué)探究學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)施的研究[J].教學(xué)研究，2008（04）.

[2]何輝.化學(xué)迷思概念的轉(zhuǎn)變[D].武漢：華中師范大學(xué)，2006.

第2篇：概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略范文

摘 要

介紹了一種轉(zhuǎn)變前概念的教學(xué)策略。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，以電磁學(xué)六個(gè)方面的含前概念的調(diào)查問(wèn)卷為工具，通過(guò)對(duì)測(cè)控專業(yè)學(xué)員321名學(xué)員的問(wèn)卷調(diào)查，得出學(xué)員在電磁學(xué)存在的一些典型的前概念。根據(jù)調(diào)查分析的結(jié)果，分析了前概念的成因、特點(diǎn)，并提出了轉(zhuǎn)變前概念的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞

前概念 電磁學(xué) 教學(xué)策略

Abstract A kind of teaching method is proposed. Using the constructivism as the guideline， the questionnaire with preconception of 6 parts of

electromagnetism as tools， by investigating 321 students， 21 pieces of typical preconception are got. By the results of investigation， analyzing

the traits and the reasons， some teaching method for changing the preconception is proposed.

Key words preconception

electromagnetics

teaching method

一、引言

學(xué)習(xí)者總是以已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)對(duì)新知識(shí)的理解[1]，在學(xué)習(xí)者己有的認(rèn)知中有些是與科學(xué)概念相一致的，有些是與科學(xué)概念不一致的，我們就把這些與科學(xué)概念不一致的認(rèn)知稱為“前科學(xué)概念”(簡(jiǎn)稱前概念)[2]。近年來(lái)，隨著認(rèn)知科學(xué)的不斷發(fā)展，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者頭腦中的這些前概念會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者接受、形成和發(fā)展科學(xué)概念產(chǎn)生嚴(yán)重的阻礙作用。因此，探究學(xué)習(xí)者頭腦中存在的前概念并根據(jù)學(xué)員已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)采取相應(yīng)的措施進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變教學(xué)，逐漸成為國(guó)內(nèi)外教育心理學(xué)界研究的熱點(diǎn)。對(duì)于軍隊(duì)院校的大專學(xué)員（士官）來(lái)說(shuō)更是如此，他們的基礎(chǔ)更加薄弱一些，糾正他們頭腦中存在的前概念，優(yōu)化其認(rèn)知結(jié)構(gòu)顯得十分重要。

二、基本概念和研究方法

（一）基本概念。在有關(guān)概念及概念轉(zhuǎn)變的文獻(xiàn)中，研究者使用了很多不同的名詞，其中比較常用的有“前概念(preconception) ”，“錯(cuò)誤概念(misconception)”、“相異構(gòu)想(alternative framework ) ”，“概念框架(conception framework )”[3]。

1、前概念?！扒案拍睢庇泻芏喾N稱謂，蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基把它稱為如“孩子的概念”、“替代的概念”；前蘇聯(lián)“日常概念”、“自發(fā)概念”。它是指“未經(jīng)專門教學(xué)，在同其他人進(jìn)行日常交際和積累個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中掌握的概念”

“教學(xué)前概念”是指“在進(jìn)行教學(xué)之前學(xué)生就己持有的概念”。杜伊特(R.Duit)將其化分為錯(cuò)誤概念和前概念兩部分，同時(shí)，他認(rèn)為錯(cuò)誤概念是指“學(xué)生在以前的正式學(xué)習(xí)中形成的錯(cuò)誤理解”，其中前概念的含義與前面相同。

2、概念框架。“概念框架”是指學(xué)生對(duì)自然現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)通常并不是個(gè)別的孤立的概念，而大都是能形成一種結(jié)構(gòu)并且在自然中得到拓展?，F(xiàn)有研究的結(jié)果充分地支持了這一觀點(diǎn)，學(xué)生的概念通常并不是“模糊”觀點(diǎn)的集合，而是非常清晰的，盡管從科學(xué)角度來(lái)看他們的認(rèn)識(shí)范圍十分有限。

（二）研究方法。根據(jù)研究目的及具體的研究條件，本研究以問(wèn)卷調(diào)查法為主，并輔以個(gè)別訪談法對(duì)測(cè)控專業(yè)學(xué)員有關(guān)電磁學(xué)前概念進(jìn)行研究。問(wèn)卷中的試題為單項(xiàng)選擇題，要求學(xué)員不僅要選出答案，而且要說(shuō)明所做出選擇的理由，以期獲取學(xué)員產(chǎn)生錯(cuò)誤推理、錯(cuò)誤概念的原因等有用信息。

1、研究?jī)?nèi)容。由于電磁學(xué)涉及的內(nèi)容較為廣泛，在有限的時(shí)間內(nèi)要全面細(xì)致研究是不現(xiàn)實(shí)的。本研究在閱讀相關(guān)研究文獻(xiàn)基礎(chǔ)上，結(jié)合電磁學(xué)部分的教學(xué)內(nèi)容和要求，具體設(shè)置了:電荷、電場(chǎng)線與電場(chǎng)之間的關(guān)系、導(dǎo)體的靜電平衡、庫(kù)侖定律、電勢(shì)與場(chǎng)強(qiáng)之間的關(guān)系、真空中的GUSS定理6個(gè)方面的內(nèi)容。

2、研究對(duì)象。本研究旨在探查測(cè)控專業(yè)學(xué)員在電磁學(xué)中存在的某些前概念?？紤]到電磁學(xué)的教學(xué)時(shí)間、學(xué)員的具體情況以及論文的進(jìn)展情況，我們選擇了裝備指揮技術(shù)學(xué)院士官系2006， 2007(簡(jiǎn)稱06， 07)級(jí)測(cè)控專業(yè)的部分學(xué)員作為被試對(duì)象。其中，06級(jí)學(xué)員己學(xué)完電磁學(xué)課程一年，并且進(jìn)行了后繼學(xué)科電動(dòng)力學(xué)相關(guān)部分的學(xué)習(xí)；07級(jí)學(xué)員剛剛學(xué)習(xí)電磁學(xué)中有關(guān)測(cè)試部分的內(nèi)容，還未進(jìn)行后繼學(xué)科電動(dòng)力學(xué)的學(xué)習(xí)。

3、問(wèn)卷編訂。參考程守沫、江之永的《普通物理學(xué)》，趙凱華、陳熙謀的《電磁學(xué)》，陳秉乾、舒幼生、胡望雨的《電磁學(xué)專題研究》、張靜江的《電磁學(xué)問(wèn)題一一分析與思考》，蘇鐵力、馬德錄的《電磁學(xué)基本概念學(xué)習(xí)指導(dǎo)》以及四川師范學(xué)院電磁學(xué)教研室的《電磁學(xué)思考題分析與解答》等材料，并參照戴維德(David )等人的電場(chǎng)和磁場(chǎng)概念理解調(diào)查問(wèn)卷(the Conceptual Survey of Electricity and Magnetism)的設(shè)計(jì)模式，結(jié)合長(zhǎng)期從事電磁學(xué)一線教學(xué)的教員的建議，編制了包含20個(gè)題目的初始調(diào)查問(wèn)卷。測(cè)查題目情況具體如表1所示。主要測(cè)查學(xué)員在電磁學(xué)中存在的前概念。

表1 測(cè)查題目及內(nèi)容分布

測(cè)查內(nèi)容 電荷 電場(chǎng)線與電場(chǎng)關(guān)系 導(dǎo)體的靜電平衡 庫(kù)侖定律 電勢(shì)與場(chǎng)強(qiáng)關(guān)系 真空中的GUSS定理

題號(hào) 1，10，17 2，7，12 4，9，13， 18 6，11，19 5，14，15，16 3，8，20

三、結(jié)果與分析

為進(jìn)一步分析測(cè)控專業(yè)學(xué)員在電磁學(xué)中存在的某些前概念，我們對(duì)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。試卷回收統(tǒng)計(jì)情況如表2所示。

表2 試題測(cè)試答案統(tǒng)計(jì)表

題號(hào) 答對(duì)率/人數(shù) 含前概念回答率/人數(shù) 放棄率/人數(shù) 題號(hào) 答對(duì)率/人數(shù) 含前概念回答率/人數(shù) 放棄率/人數(shù)

1 44.5/143 52.6/169 2.9/9 11 42.4/136 50.6/162 3.3/10

2 86.6/278 12.4/56 1.0/3 12 67.7/217 30.6/98 1.7/5

3 79.7/256 17.4/56 2.9/9 13 63.3/203 31.7/102 5.0/16

4 57.6/185 39.5/127 3.0/10 14 51.7/109 45.0/95 3.3/7

5 69.5/223 27.7/89 2.8/9 15 58.7/124 40.3/85 1.0/2

6 44.5/143 52.7/169 2.8/9 16 43.7/92 51.7/109 4.6/10

7 48.6/156 47.0/151 4.4/14 17 52.6/111 44.5/94 2.9/6

8 62.6/201 34.6/111 2.8/9 18 70.5/226 28.6/92 0.9/3

9 67.6/217 30.8/99 1.7/5 19 57.1/183 38.9/125 4.0/13

10 62.5/200 34.2/109 2.3/12 20 64.6/207 32.5/104 2.9/9

1、年級(jí)差異。統(tǒng)計(jì)結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，對(duì)于不同年級(jí)得分率有較大差異，具體情況如圖1所示。從圖中我們發(fā)現(xiàn)隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，學(xué)員的得分率有所提高，這說(shuō)明從新課教學(xué)以及一些其他相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)，對(duì)于一部分前概念的糾正和科學(xué)概念的形成是有效的，能夠在一定程度上提高學(xué)員成績(jī)。

2、概念差異。此外對(duì)06、07級(jí)6部分測(cè)查內(nèi)容得分率分別進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)情況如圖2所示。

圖2 06、07級(jí)各部分測(cè)查內(nèi)容平均得分率

從圖2我們可以看出學(xué)員在各部分測(cè)查內(nèi)容方面的平均得分也隨年級(jí)的增長(zhǎng)而提高，這也說(shuō)明通過(guò)后繼學(xué)科的學(xué)習(xí)能在一定程度上減少學(xué)員的前概念，提高學(xué)員的學(xué)習(xí)成績(jī)。這說(shuō)明通過(guò)新課教學(xué)可以有效的糾正學(xué)員頭腦中的前概念并且能有效的幫助學(xué)員形成正確的物理概念。07和06年級(jí)之間存在明顯的差異，這說(shuō)明后繼學(xué)科的學(xué)習(xí)糾正學(xué)員的部分前概念。其中庫(kù)侖定律增幅最高，說(shuō)明這部分內(nèi)容存在的前概念多。而真空中的GUSS定理增幅最小，這說(shuō)明這部分內(nèi)容存在的前概念最小。這主要是因?yàn)閹?kù)侖定律比較普遍，學(xué)員接觸的較多一些，而后者學(xué)員在學(xué)習(xí)中接觸的較少，所以前概念就少一些。學(xué)員具體在庫(kù)侖定律方面存在的前概念如下表3所示。

表3 在庫(kù)侖定律方面存在的典型前概念

序號(hào) 前概念內(nèi)容

1 極小的帶電物體均可看作點(diǎn)電荷

2 根據(jù)公式 可知r∞，E∞3 根據(jù)公式 可知r0，無(wú)意義四、教學(xué)策略

由上面的調(diào)查分析判斷，電磁學(xué)教學(xué)的關(guān)鍵在于促進(jìn)學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)是否發(fā)生是依據(jù)概念發(fā)展而不是依據(jù)新信息的零星積累來(lái)判斷的。要確定適當(dāng)?shù)母拍钷D(zhuǎn)變教學(xué)策略，應(yīng)當(dāng)考慮以下幾個(gè)因素：(1)學(xué)生原有的概念，促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)首先需要知道學(xué)生在概念轉(zhuǎn)變中存在那些常見(jiàn)的問(wèn)題，從而有針對(duì)性的設(shè)計(jì)教學(xué)；(2)分析在發(fā)展和轉(zhuǎn)變觀念的過(guò)程中對(duì)學(xué)生智力的要求，這種分析集中于學(xué)習(xí)者從現(xiàn)有概念向預(yù)期結(jié)果轉(zhuǎn)變的過(guò)程中需要經(jīng)歷的智力途徑的性質(zhì)；(3)考慮可能用來(lái)幫助學(xué)生從現(xiàn)有概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變的各種具體教學(xué)對(duì)策。促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵在于營(yíng)造一個(gè)有利于概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)環(huán)境，在這一環(huán)境中，新舊概念間的矛盾被突出，從而激起學(xué)生解決矛盾的愿望，并提供給學(xué)生比較充分的解釋、交流的機(jī)會(huì)。根據(jù)新舊概念矛盾的激化程度不同，促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略可以分為以下兩種。

一是充實(shí)。充實(shí)(Enrichment)指在現(xiàn)存的概念結(jié)構(gòu)中概念的增加或刪除，包括對(duì)前概念的區(qū)分、合并以及增加層級(jí)組織。這一途徑涉及前概念的量的擴(kuò)展，是一條“進(jìn)化”的、連續(xù)的途徑，發(fā)生在學(xué)生的原有概念結(jié)構(gòu)同科學(xué)概念一致的情況下。這一策略常用的引導(dǎo)學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的方式有：從學(xué)生前概念的積極方面入手，以兩種概念的一致點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)，逐步過(guò)渡到科學(xué)概念。對(duì)學(xué)生存在的錯(cuò)誤觀念，找出一個(gè)情景比較相似但較容易理解的事例，在二者之間建立類比關(guān)系，為學(xué)生從錯(cuò)誤觀念走向科學(xué)概念架起橋梁；另外，我們可以讓學(xué)生先動(dòng)手完成一些簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)，然后以試驗(yàn)內(nèi)容和現(xiàn)象為素材進(jìn)行討論，澄清錯(cuò)誤概念。

二是重建。重建(Restructuring)意味著創(chuàng)造新結(jié)構(gòu)，這種新結(jié)構(gòu)的建構(gòu)是為了解釋老的信息或說(shuō)明新信息。這是一條“革命性”的、不連續(xù)的途徑，它發(fā)生在學(xué)生的前概念與科學(xué)概念不一致或完全沖突的情況下。在這種不連續(xù)的情況下，認(rèn)知沖突起關(guān)鍵作用。這一策略常用的引導(dǎo)學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的方式是通過(guò)學(xué)生對(duì)某一物理現(xiàn)象的解釋來(lái)暴露前概念，在與進(jìn)一步的物理事實(shí)的對(duì)比中引起認(rèn)知沖突，從而幫助學(xué)生建立起正確的物理概念。這種教學(xué)方式使新舊概念之間的矛盾沖突表面化、集中化，對(duì)學(xué)生頭腦中原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)有一個(gè)強(qiáng)烈的震撼，然后通過(guò)順應(yīng)重新建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

5、結(jié)論

介紹了一種轉(zhuǎn)變前概念的教學(xué)策略。以電磁學(xué)六個(gè)方面的含前概念的調(diào)查問(wèn)卷為工具，通過(guò)對(duì)測(cè)控專業(yè)學(xué)員的問(wèn)卷調(diào)查，得出學(xué)員在電磁學(xué)存在的一些典型的前概念。根據(jù)調(diào)查分析的結(jié)果，分析了前概念的成因、特點(diǎn)，最后得出了轉(zhuǎn)變前概念的教學(xué)策略。

參考文獻(xiàn)

1.杜軍義.高中學(xué)生學(xué)習(xí)物理的相異構(gòu)想初探[J].物理教師，2002;(6):1～3

第3篇：概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略范文

【關(guān)鍵詞】初中；化學(xué)學(xué)習(xí)；前科學(xué)概念；教學(xué)策略

前科學(xué)概念是指學(xué)生在未經(jīng)正規(guī)科學(xué)教育前所擁有的對(duì)自然規(guī)律的粗淺認(rèn)識(shí)，它受學(xué)生日常交際，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科間相互滲透等情況的影響。是當(dāng)代中學(xué)生在正式學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)之前就通過(guò)多種途徑獲得的對(duì)有關(guān)自然現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，它們同時(shí)反過(guò)來(lái)對(duì)學(xué)生的許多科學(xué)活動(dòng)如觀察、理解、應(yīng)用知識(shí)及解決問(wèn)題也會(huì)產(chǎn)生重要的影響。

研究表明，根據(jù)前概念對(duì)教學(xué)過(guò)程及結(jié)果的影響，可將其中的相異構(gòu)想即與科學(xué)概念不符的構(gòu)想分為兩類。一類是通過(guò)教學(xué)不易轉(zhuǎn)變的相異構(gòu)想，另一類是通過(guò)教學(xué)易轉(zhuǎn)變的相異構(gòu)想。其中第一類前概念具有很強(qiáng)的頑固性【1】，要想在教學(xué)中轉(zhuǎn)變學(xué)生頭腦中的錯(cuò)誤的前概念，就必須了解這些概念的來(lái)源，有針對(duì)性的實(shí)施概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略。

一 、研究的目的和方法

本研究采用問(wèn)卷調(diào)查和個(gè)別訪談相結(jié)合的方法測(cè)查了初三學(xué)生在正式學(xué)習(xí)“我們周圍空氣”一章前后對(duì)有關(guān)概念的理解情況。以弄清哪些概念是容易轉(zhuǎn)變的，哪些是不易轉(zhuǎn)變的，以及它們轉(zhuǎn)變難易的原因，以此對(duì)學(xué)生化學(xué)概念的學(xué)習(xí)提供幫助。

針對(duì)初中化學(xué)第二章的概念，編制了學(xué)前和學(xué)后兩份測(cè)試問(wèn)卷，這兩份問(wèn)卷所涉及的概念相同，但問(wèn)法不同，問(wèn)卷分為兩部分，第一部分為選擇性試題，第二部分為開放性試題。本研究采取隨機(jī)抽樣的方式，測(cè)查點(diǎn)分布在兩個(gè)學(xué)校的六個(gè)班級(jí)，共發(fā)放問(wèn)卷150份，收回有效問(wèn)卷142份，并根據(jù)學(xué)生答題情況，針對(duì)個(gè)別學(xué)生進(jìn)行了個(gè)別訪談，針對(duì)某些問(wèn)題向老師進(jìn)行了求證，通過(guò)測(cè)查，了解學(xué)生前概念的來(lái)源，并針對(duì)前概念的形成與來(lái)源提出了相應(yīng)的教學(xué)對(duì)策。

二、調(diào)查結(jié)果分析

通過(guò)對(duì)問(wèn)卷的分析我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的前化學(xué)概念的形成有多種渠道，而來(lái)源不同的前概念，在教學(xué)中轉(zhuǎn)變的難易程度就會(huì)有所不同。總括起來(lái)包括以下幾種情況。

1．來(lái)源于日常生活現(xiàn)象的影響

由于缺乏相應(yīng)的科學(xué)知識(shí)或受到現(xiàn)有知識(shí)儲(chǔ)備的局限，學(xué)生往往會(huì)被日常生活中某些事物的表面現(xiàn)象所蒙蔽，根據(jù)自己的理解和猜測(cè)，對(duì)一些事物做出主觀判斷，導(dǎo)致了學(xué)生某些相異構(gòu)想的產(chǎn)生。例如：對(duì)空氣的成分問(wèn)題，在學(xué)前有63.1%的學(xué)生認(rèn)為空氣中氧氣含量最高，經(jīng)過(guò)個(gè)案訪談發(fā)現(xiàn)他們這樣回答是因?yàn)樗麄円呀?jīng)了解到氧氣在日常生活中很有用，如可供動(dòng)植物呼吸，可以搶救病人等。故此，主觀猜測(cè)氧氣在空氣中的含量最高。經(jīng)過(guò)學(xué)后測(cè)試，這種相異構(gòu)想已基本得以消除，只有 20.8%的學(xué)生仍持有原認(rèn)知。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，此概念較易轉(zhuǎn)變的原因，一是因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)過(guò)程中做過(guò)強(qiáng)調(diào)性的講解，使學(xué)生產(chǎn)生了認(rèn)知沖突，二是由于這個(gè)問(wèn)題與生活實(shí)際結(jié)合得較嚴(yán)密，比較能激發(fā)學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行深入認(rèn)識(shí)的興趣，所以此類相異構(gòu)想較易轉(zhuǎn)變。

2．來(lái)源于對(duì)概念認(rèn)識(shí)的不全面

由于受認(rèn)識(shí)水平的限制，學(xué)生對(duì)化學(xué)上某些問(wèn)題的認(rèn)識(shí)不夠全面，從而造成相異構(gòu)想的產(chǎn)生。如：對(duì)于如何防止鐵生銹的問(wèn)題，在學(xué)前，大部分學(xué)生不能做出回答，而學(xué)后大部分學(xué)生都能回答出可以把鐵放在干燥的地方或隔絕空氣的地方保存以防止生銹。但是當(dāng)被問(wèn)及刷漆和鍍保護(hù)膜等措施是否可以防止鐵生銹時(shí)，他們卻不能回答。這說(shuō)明通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)此類問(wèn)題具有一定的認(rèn)識(shí)，但是由于他們認(rèn)識(shí)程度的限制，而導(dǎo)致回答不全面。這一類的情況經(jīng)過(guò)學(xué)生認(rèn)識(shí)程度的加深，轉(zhuǎn)變起來(lái)是比較容易的。

3．來(lái)源于機(jī)械學(xué)習(xí)

對(duì)概念的死記硬背導(dǎo)致對(duì)知識(shí)不能靈活運(yùn)用，在解釋遇到的生活現(xiàn)象時(shí)，學(xué)生頭腦中雖然有現(xiàn)成的結(jié)論，但是在運(yùn)用的過(guò)程中往往還是按照自己以前的經(jīng)驗(yàn)思考問(wèn)題。比如對(duì)于如何區(qū)分“純凈物”和“混合物”，在學(xué)前有33.8%的學(xué)生認(rèn)為冰水混合物是混合物，其判斷依據(jù)是以物質(zhì)是否是混合或是否潔凈為標(biāo)準(zhǔn)。在學(xué)后雖然大部分學(xué)生對(duì)此問(wèn)題有了正確判斷，但當(dāng)筆者變換問(wèn)題方式對(duì)該組概念進(jìn)行考察時(shí)，仍有30.1%的學(xué)生認(rèn)為潔凈的河水為純凈物。經(jīng)過(guò)個(gè)案訪談發(fā)現(xiàn)教師對(duì)此是做過(guò)詳細(xì)講解的，而且這部分學(xué)生對(duì)純凈物和混合物的定義都能很熟練地背誦或默寫，說(shuō)明他們并沒(méi)有真正理解“純凈物”和“混合物”概念的含義，只是機(jī)械地記憶了其要義，而沒(méi)有建構(gòu)起廣泛聯(lián)系的知識(shí)體系，因此，當(dāng)在自己所熟悉的問(wèn)題情景中解決問(wèn)題時(shí)（如教師講過(guò)的類似例題），能夠很好地運(yùn)用概念類比做出正確判斷；但是當(dāng)問(wèn)題情景發(fā)生改變時(shí)，學(xué)生就會(huì)仍不自覺(jué)的運(yùn)用自己以前的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷。

再如，學(xué)前很少有學(xué)生能回答出如何區(qū)分物理變化和化學(xué)變化的本質(zhì)；在學(xué)后大部分學(xué)生都知道應(yīng)以“是否有新物質(zhì)生成”作為區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，但是在實(shí)際運(yùn)用中卻又出現(xiàn)了許多錯(cuò)誤。例如：仍有27.6%的學(xué)生認(rèn)為紅磷的紅色是化學(xué)性質(zhì)。

以上幾種情況都是由于學(xué)生對(duì)概念死記硬背，機(jī)械記憶，沒(méi)有將其內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，沒(méi)有能建構(gòu)合理的概念網(wǎng)絡(luò)，從而無(wú)法正確把握概念的內(nèi)涵及外延，自然也就不能正確運(yùn)用到問(wèn)題解決過(guò)程中，這類情況的相異構(gòu)想是不易轉(zhuǎn)變的。

4．來(lái)源于舊知識(shí)的影響

舊有知識(shí)即學(xué)生從報(bào)紙或書刊上獲得的某些知識(shí)。這些知識(shí)在當(dāng)時(shí)的環(huán)境中可以解釋某些問(wèn)題，但是這些知識(shí)往往過(guò)于籠統(tǒng)，不夠深入。當(dāng)學(xué)生運(yùn)用舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)無(wú)法解釋一些現(xiàn)象與事實(shí)時(shí)，往往會(huì)加入一些自己的推理和臆測(cè)，即想當(dāng)然地運(yùn)用自己的“理論”進(jìn)行解釋，容易形成片面的理解[2]。例如：學(xué)前測(cè)試發(fā)現(xiàn)，大多學(xué)生都知道氧氣能支持燃燒，受此影響，一部分學(xué)生在被要求對(duì)“如果把一支帶火星的木條深入瓶中，木條不能復(fù)燃”的原因做出解釋時(shí)，給出的解釋是“瓶中無(wú)氧氣”。這說(shuō)明由于學(xué)生舊有知識(shí)的不深入性，導(dǎo)致了學(xué)生在利用其解決所遇到問(wèn)題時(shí)的片面理解。這種相異構(gòu)想是比較容易消除或轉(zhuǎn)變的，只要教師在學(xué)生舊有知識(shí)的基礎(chǔ)上加以深化，就可有效消除舊有知識(shí)的影響。如上述問(wèn)題的學(xué)后測(cè)試表明，經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)知道這種情況可能是由于瓶中氧氣不足而引起的，而不能絕對(duì)地認(rèn)為是沒(méi)有氧氣存在。經(jīng)過(guò)訪問(wèn)和調(diào)查得知，關(guān)于氧氣的制取和性質(zhì)教師是做過(guò)實(shí)驗(yàn)的，而且老師對(duì)每一種可能出現(xiàn)的情況都做出了相應(yīng)的講解。所以學(xué)生對(duì)此理解得較為透徹，從而消除了舊有知識(shí)的影響。

三、調(diào)查結(jié)果對(duì)教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識(shí)是將他們的已有知識(shí)與新知識(shí)結(jié)合，其中包括已有知識(shí)的修改和知識(shí)機(jī)構(gòu)的重組。早期認(rèn)識(shí)主義學(xué)習(xí)理論的重要代表人 勒溫 認(rèn)為：學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換過(guò)程。皮亞杰則進(jìn)一步探討了認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的問(wèn)題，認(rèn)為個(gè)體的學(xué)習(xí)是同化和順應(yīng)的認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程與平衡—不平衡—新的平衡的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程的統(tǒng)一[2]。同化即個(gè)體把外部刺激所獲得的信息整合到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，順應(yīng)即原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)的變化，形成新的認(rèn)知過(guò)程。主體通過(guò)同化和順應(yīng)與外界環(huán)境的相互作用達(dá)到平衡狀態(tài)，但這種平衡是暫時(shí)的，一旦原認(rèn)知與新認(rèn)知產(chǎn)生沖突，就會(huì)出現(xiàn)不平衡。概念轉(zhuǎn)變正是在此基礎(chǔ)上提出的一種基于前概念研究成果的教學(xué)理論，在教學(xué)中如何把學(xué)生不完整或不正確的前概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)認(rèn)識(shí)，使學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以全面系統(tǒng)的修正，從而順利地進(jìn)行知識(shí)機(jī)構(gòu)的重組，達(dá)到新的平衡是教師在教學(xué)實(shí)踐中首先應(yīng)該考慮解決的問(wèn)題。尤其是學(xué)生頭腦中潛在的那些較難轉(zhuǎn)化的前概念。

基于對(duì)調(diào)查結(jié)果的分析，筆者認(rèn)為可以采用以下幾種策略來(lái)促進(jìn)學(xué)生的概念轉(zhuǎn)換。

1．創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，引發(fā)認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

心理學(xué)研究表明：人不能長(zhǎng)期容忍認(rèn)知的不平衡，即原有的認(rèn)知與現(xiàn)有認(rèn)知之間存在的矛盾沖突。人都有填補(bǔ)認(rèn)知空缺，解決認(rèn)知沖突的本能，一旦引發(fā)這種認(rèn)知沖突，就會(huì)引起學(xué)生認(rèn)知心理的不平衡，就能激起學(xué)生的求知欲和好奇心，使學(xué)生產(chǎn)生解決這種認(rèn)知沖突獲得心理平衡的動(dòng)機(jī)【3】。因此在化學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該首先探知并充分利用學(xué)生的前概念，采取多種教學(xué)手段使前概念與科學(xué)概念之間產(chǎn)生類比，創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情景，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生積極主動(dòng)的去解決這種沖突。如就空氣中各組分氣體的含量，我們不妨先讓學(xué)生回憶所知道的氣體的名字和用途，這時(shí)學(xué)生的腦海中就會(huì)浮現(xiàn)出在生物課上學(xué)的氧氣，氮?dú)?，二氧化碳等氣體以及它們的用途，教師緊接著再問(wèn)大家認(rèn)為那種氣體在空氣中的含量最高？然后就學(xué)生的回答做出分析，把正確的答案及解釋講給學(xué)生，這樣設(shè)置一系列的問(wèn)題，引發(fā)了認(rèn)知沖突，促進(jìn)了概念轉(zhuǎn)變，使學(xué)生記憶得更深刻。

（1）聯(lián)系實(shí)際，引發(fā)認(rèn)知沖突，促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變

我們賴以生存的物質(zhì)世界，時(shí)時(shí)處處都與化學(xué)緊密相關(guān)。而學(xué)生的一些相異構(gòu)想又來(lái)源于對(duì)日常生活現(xiàn)象的主觀臆測(cè)，因此，教師在授課過(guò)程中，不妨多聯(lián)系日常生活中所用到的化學(xué)知識(shí)，使教學(xué)更加貼近生活。這樣可以豐富教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生將直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，擴(kuò)大概念的外延，增強(qiáng)對(duì)概念的全面認(rèn)識(shí)，從而改變頭腦中的相異構(gòu)想，促進(jìn)前概念的轉(zhuǎn)變。如教師在提到鐵與氧氣反應(yīng)的問(wèn)題時(shí)，就可以適當(dāng)?shù)纳婕耙恍┯嘘P(guān)生活中防止鐵生銹的常識(shí)性問(wèn)題，這樣不僅可以使學(xué)生全面認(rèn)識(shí)金屬的氧化原理，從而豐富其金屬防銹知識(shí)，同時(shí)還增強(qiáng)了學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力，更有利于科學(xué)概念的學(xué)習(xí)。

（2）通過(guò)實(shí)驗(yàn)事實(shí)，引發(fā)認(rèn)知沖突，促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變

適當(dāng)增加實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，將一些不容易轉(zhuǎn)變的相異構(gòu)想所涉及的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)成實(shí)驗(yàn)形式，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，當(dāng)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象與學(xué)生的前概念不符時(shí)，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而使學(xué)生產(chǎn)生矛盾心理【3】。此時(shí)，教師再因勢(shì)利導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己前概念的片面性，從而放棄前概念，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。如上述木條復(fù)燃與氧的含量之間的關(guān)系問(wèn)題，教師就可以巧妙設(shè)計(jì)不同氧氣含量使木條復(fù)燃的系列實(shí)驗(yàn)，通過(guò)讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象來(lái)引發(fā)認(rèn)知沖突，教師再因勢(shì)利導(dǎo)，從而促進(jìn)學(xué)生修改或轉(zhuǎn)變?cè)械钠娴恼J(rèn)知，建構(gòu)起新的科學(xué)概念。

總之，簡(jiǎn)單的灌輸式教學(xué)方法教給學(xué)生的科學(xué)概念是不可能讓學(xué)生真正理解科學(xué)概念并徹底放棄原有概念的。教師只有通過(guò)一定的方法激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，再結(jié)合實(shí)驗(yàn)和運(yùn)用一定的教學(xué)策略，才能促使學(xué)生真正的理解科學(xué)概念并熟練的應(yīng)用科學(xué)概念去解決實(shí)際問(wèn)題，從而達(dá)到教學(xué)的目的。

2．幫助學(xué)生建構(gòu)完善的知識(shí)體系，促進(jìn)前概念的轉(zhuǎn)變

上述由于概念認(rèn)識(shí)的不全面、機(jī)械學(xué)習(xí)或舊知識(shí)的影響帶來(lái)的相異構(gòu)想問(wèn)題，從其根源上講，都可以歸因于學(xué)生知識(shí)體系的不完善。初中化學(xué)內(nèi)容豐富，知識(shí)覆蓋面廣，而且缺少簡(jiǎn)單化的規(guī)律聯(lián)系，使知識(shí)點(diǎn)比較零碎，而初中學(xué)生的歸納總結(jié)能力又比較差，因此造成概念學(xué)習(xí)上的諸多困難，這就需要教師在授課的過(guò)程中不斷的進(jìn)行歸納總結(jié)，把新舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)總結(jié)出它們的異同點(diǎn)，講清概念之間的聯(lián)系。通過(guò)歸納總結(jié)，使知識(shí)點(diǎn)縱橫聯(lián)系，改造學(xué)生已有的零碎的知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)知識(shí)完整化，深入化、系統(tǒng)化，使學(xué)生對(duì)概念的理解更加透徹。只有這樣，才能真正促進(jìn)概念教學(xué)。

參考文獻(xiàn)

[1] 曲慧嫻等，化學(xué)學(xué)習(xí)中的概念轉(zhuǎn)變研究[J]，山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2004，2。

第4篇：概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略范文

【關(guān)鍵詞】概念轉(zhuǎn)變；幼兒科學(xué)教育；前概念；迷思概念

【中圖分類號(hào)】G612

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1005-6017（2013）02-0044-04

概念發(fā)展在兒童的認(rèn)知發(fā)展中具有非常重大的意義，它為兒童的學(xué)習(xí)尤其是科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。國(guó)內(nèi)外研究者從不同的角度對(duì)兒童的概念發(fā)展進(jìn)行了研究，其中，概念轉(zhuǎn)變理論占據(jù)了非常重要的地位。該理論認(rèn)為兒童可通過(guò)對(duì)原有概念的轉(zhuǎn)變和重建來(lái)獲得科學(xué)概念，因而科學(xué)教育要基于幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，這為當(dāng)代幼兒科學(xué)教育及其發(fā)展提供了科學(xué)依據(jù)。本文從概念轉(zhuǎn)變理論的不同視角出發(fā)，分析其對(duì)當(dāng)代幼兒科學(xué)教育的啟示，以期為我國(guó)幼兒科學(xué)教育的發(fā)展和改革提供科學(xué)的理論基礎(chǔ)。

一、概念轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵

所謂概念轉(zhuǎn)變，即對(duì)原有錯(cuò)誤概念進(jìn)行修正和改變。它在個(gè)體原有的錯(cuò)誤概念和科學(xué)概念之間架起一座橋梁，通過(guò)教學(xué)的催化作用促使學(xué)習(xí)者的內(nèi)部概念框架和知識(shí)系統(tǒng)重組和建構(gòu)，以保持學(xué)習(xí)者知識(shí)和概念的動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展。概念轉(zhuǎn)變蘊(yùn)含以下觀點(diǎn)：

（一）幼兒的頭腦不是“白板”，他們有自己的“科學(xué)理論”

研究表明，即使是很小的嬰兒也已具有對(duì)周圍世界的理解能力，擁有自己的“理論系統(tǒng)”，他們用這套理論系統(tǒng)來(lái)解釋和保持對(duì)周圍事物和現(xiàn)象的看法，幼兒的這種“理論系統(tǒng)”被稱為樸素理論（或天真理論）。我們將幼兒在科學(xué)學(xué)習(xí)之前，根據(jù)早期日常生活經(jīng)驗(yàn)或是在幼兒園日常教學(xué)情境中形成的對(duì)事物或現(xiàn)象的正確或不正確的看法和觀念，稱之為“前科學(xué)概念”，簡(jiǎn)稱為“前概念”。這些樸素的知識(shí)系統(tǒng)和概念來(lái)自幼兒早期的生活經(jīng)驗(yàn)，很多是日常概念和科學(xué)概念的糅合，它們?cè)谟變涸缙诘纳钪邪缪葜匾慕巧?，即使幼兒在進(jìn)行科學(xué)學(xué)習(xí)后，也依然會(huì)繼續(xù)堅(jiān)持先前的認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)。

然而，由于受到經(jīng)驗(yàn)的局限，幼兒的樸素認(rèn)識(shí)是零散的，沒(méi)有形成一個(gè)內(nèi)聚性的思想體系，且又缺乏嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的表述，因而通常這些“前概念”都是一些“錯(cuò)誤概念”。例如，幼兒在生活中常常發(fā)現(xiàn)，只要用力推或者拉某個(gè)物體，物體便會(huì)運(yùn)動(dòng)，不對(duì)物體施加任何力的話，物體便會(huì)保持靜止。實(shí)際上，沒(méi)有人為地外力作用，只要滿足一定條件物體也會(huì)保持運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。當(dāng)然，幼兒的樸素認(rèn)知不一定全是錯(cuò)誤的，有的同樣包含著淺顯的道理，因而臺(tái)灣學(xué)者使用“迷思”來(lái)代替“錯(cuò)誤”一詞，以肯定幼兒樸素認(rèn)知和前概念的價(jià)值。

（二）幼兒的科學(xué)概念不是與生俱來(lái)的，而是以經(jīng)驗(yàn)和前概念為基礎(chǔ)自主建構(gòu)的

隨著經(jīng)驗(yàn)的積累，幼兒會(huì)發(fā)現(xiàn)，許多客觀事實(shí)和自然現(xiàn)象與他們自身所擁有的概念系統(tǒng)并不相符，甚至是互相矛盾的。根據(jù)Chinn和Brewer的研究，兒童在面對(duì)新的與原有概念不同的現(xiàn)象時(shí)，可能會(huì)出現(xiàn)以下幾種反應(yīng)：第一，忽視、拒絕或排斥新現(xiàn)象；第二，對(duì)原有觀念做出修正和調(diào)整以使其能夠解釋新現(xiàn)象，或者重新解釋新的現(xiàn)象以使其符合原有概念框架，即對(duì)原有概念和理論的堅(jiān)持；第三，修改自己原有概念框架中的核心觀點(diǎn)，形成新的概念和理論框架，即進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變。由此可見(jiàn)，幼兒原有的認(rèn)識(shí)和概念在科學(xué)概念的建構(gòu)中起著重要的作用，正是在原先迷思概念的基礎(chǔ)上，才進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)了向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了概念的發(fā)展。因此，幼兒的經(jīng)驗(yàn)以及由此產(chǎn)生的認(rèn)知沖突是概念轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)。

二、概念轉(zhuǎn)變的不同理論視角

（一）概念轉(zhuǎn)變的認(rèn)識(shí)論視角

Posener等人（1982）從認(rèn)識(shí)論的視角，提出了經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型（Conceptual Change Model，簡(jiǎn)稱CCM）。該理論認(rèn)為，教師弄清楚學(xué)生的概念框架比設(shè)計(jì)一個(gè)不符合學(xué)生已有概念框架的教學(xué)方法更為重要，因?yàn)檫@樣有助于引發(fā)學(xué)生對(duì)已有概念的不滿意，而學(xué)生對(duì)先前概念的不滿意將會(huì)引起巨大的概念轉(zhuǎn)變。經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身的認(rèn)識(shí)（Posner et al.1982），其與激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論一致認(rèn)為，個(gè)體的概念及其發(fā)展非常重要。如果學(xué)習(xí)者對(duì)已有概念產(chǎn)生了不滿意，而可替代舊概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，這時(shí)新概念將會(huì)應(yīng)運(yùn)而生。

基于此，Posener指出了概念轉(zhuǎn)變的四個(gè)條件：（1）不滿意，即發(fā)現(xiàn)已有觀念是令人不滿意的；（2）理解，即新觀念是易懂的、連貫的、可理解的；（3）似乎有理，即新觀念是能夠或很有可能選擇的；（4）富有成效，即新觀念優(yōu)于舊觀念。Posener等人認(rèn)為，一個(gè)合理的概念首先必須是可理解的，一個(gè)富有成效的概念必須是可理解的與合理的。根據(jù)Hewson的概念狀態(tài)理論，學(xué)習(xí)者所擁有的概念可以分為可理解的、合理的和有效的三個(gè)狀態(tài)，三者的地位依次遞增，學(xué)習(xí)者的概念狀態(tài)越高，則其發(fā)生概念轉(zhuǎn)變的可能性越大。根據(jù)Posener的觀點(diǎn)，如果滿足了概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的上述四個(gè)條件，學(xué)習(xí)者的迷思概念就會(huì)被科學(xué)概念所替代或改變，概念轉(zhuǎn)變的結(jié)果可能是永久性的，也可能是暫時(shí)的，還可能是不易察覺(jué)的。

（二）概念轉(zhuǎn)變的本體論視角

有研究運(yùn)用特定的本體論術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋學(xué)習(xí)者科學(xué)概念的發(fā)展和變化，以此來(lái)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)實(shí)物體看法的變化。Carey（1985）指出，兒童的某些概念與成人的概念并不相符合，他認(rèn)為，童年期會(huì)有大量的知識(shí)重組，Vosniadou將其稱之為激進(jìn)的知識(shí)重組，并認(rèn)為核心“框架理論”的修訂同時(shí)涉及到認(rèn)識(shí)論和本體論的轉(zhuǎn)變。Chinn和Brewer（1993）將本體論信念描述為“物質(zhì)世界的基本范疇和本質(zhì)屬性”。

Chi（1992）從本體論的角度分析概念的結(jié)構(gòu)，將概念分為物質(zhì)、過(guò)程、心智狀態(tài)三個(gè)類別。其中，物質(zhì)是指含有特定屬性的東西，如堅(jiān)硬的石頭、液體以及有生命的物體等；過(guò)程是指事件的發(fā)生，可能是幾率問(wèn)題，也可能是因果關(guān)系；心智狀態(tài)指的是情意部分，如動(dòng)機(jī)或情緒。從本質(zhì)上來(lái)看，物質(zhì)、過(guò)程、心智狀態(tài)是相互獨(dú)立的，分屬于三個(gè)不同類別的本體論。當(dāng)需要學(xué)習(xí)的知識(shí)與已有知識(shí)之間存在共同的屬性，即屬于同一本體論范疇中，沒(méi)有跨越本體論類別，這時(shí)發(fā)生概念改變的可能性就比較大，如“動(dòng)物”和“植物”能合并成一個(gè)新的上位概念“生物”，但是“動(dòng)物”就不能變成“植物”，Chi等人（1994）將這種發(fā)生在同一本體論類別中的概念轉(zhuǎn)換，稱為“枝節(jié)轉(zhuǎn)移”（branch jumping）；當(dāng)需要學(xué)習(xí)的知識(shí)與已有知識(shí)之間沒(méi)有共同的屬性，即屬于不同本體論類別之間的轉(zhuǎn)換，比如從“物質(zhì)”類別轉(zhuǎn)移到“過(guò)程”類別，這時(shí)發(fā)生概念改變就比較困難，Chi等人（1994）將其稱之為“主干轉(zhuǎn)移”（tree swapping）。從中可以發(fā)現(xiàn)，“枝節(jié)轉(zhuǎn)移”較之“主干轉(zhuǎn)移”更加容易實(shí)現(xiàn)，而三個(gè)不同本體論類別之間概念的轉(zhuǎn)換屬于根本的概念改變。Chi指出，學(xué)習(xí)者在理解和習(xí)得科學(xué)概念上存在困難，并不是因?yàn)檫@些概念有多么抽象和復(fù)雜，而是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的原有概念與需要學(xué)習(xí)的概念之間具有不可共量性（incommensurability）。

（三）概念轉(zhuǎn)變的社會(huì)、情感視角

從概念轉(zhuǎn)變的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)者的興趣和動(dòng)機(jī)等情感因素在科學(xué)教學(xué)中非常必要，他們?cè)诖龠M(jìn)科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變上發(fā)揮著重要的作用。Posener的經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型通過(guò)指出學(xué)習(xí)者對(duì)先前概念的不滿意來(lái)映射這個(gè)問(wèn)題，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三個(gè)特征在某種層面上也包含了情感問(wèn)題。

Pintrich（1993）等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的自我效能感和控制信念，課堂社會(huì)背景，以及個(gè)體的目標(biāo)、意圖、期待和需要等在概念學(xué)習(xí)中與認(rèn)知策略一樣重要。同樣，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）認(rèn)為，群體因素（groupfactors）有利于概念的學(xué)習(xí)。Pintrich等人通過(guò)查閱大量文獻(xiàn)，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了興趣、個(gè)人信念和情境信念對(duì)學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要性，并認(rèn)為那些忽視個(gè)體和集體學(xué)習(xí)中社會(huì)因素與情感因素的教師可能會(huì)限制學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變。Zembylas（2005）指出必須使認(rèn)知與情感因素協(xié)調(diào)一致，因?yàn)榍楦幸蛩夭粌H是認(rèn)知結(jié)果的調(diào)節(jié)變量，而且它與認(rèn)知的地位一樣，同樣可以促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變。Tyson等人（1997）則強(qiáng)調(diào)，概念轉(zhuǎn)變?cè)诳茖W(xué)教學(xué)中具有很大的價(jià)值，而且未來(lái)的研究會(huì)更加重視情感因素在概念轉(zhuǎn)變及其理論中的重要作用。

（四）概念轉(zhuǎn)變的目的論視角

概念轉(zhuǎn)變理論通常以建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論作為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須自己建構(gòu)知識(shí)，并且積極地、有目的地去學(xué)習(xí)。在這種情況下，“概念轉(zhuǎn)變不僅僅依賴于辨別矛盾等認(rèn)知因素，還依賴于元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)性和情感性過(guò)程，他們會(huì)受到學(xué)習(xí)者有意識(shí)的控制，因而有可能決定概念的轉(zhuǎn)變”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念轉(zhuǎn)變”，具體表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)以概念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)向，同時(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中包含學(xué)習(xí)者內(nèi)部動(dòng)機(jī)、意志控制、元認(rèn)知意識(shí)與監(jiān)控以及自我調(diào)節(jié)等非智力因素的參與。

（五）概念轉(zhuǎn)變的多維視角

Posener在提出經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型后認(rèn)為，只要學(xué)習(xí)者滿足概念轉(zhuǎn)變的四個(gè)條件（不滿意、理解、似乎有理與富有成效），他們就會(huì)放棄原有舊概念而接受新概念，從而實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。事實(shí)上，實(shí)踐遠(yuǎn)沒(méi)有理論研究那樣順利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有關(guān)四季產(chǎn)生的原因以及月亮的變化階段等問(wèn)題，采訪哈佛大學(xué)的畢業(yè)生、教授還有在校中學(xué)生，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這幾類人都對(duì)此概念持有錯(cuò)誤的觀念，而且從他們上學(xué)起，這些迷思概念就一直根深蒂固于他們的大腦中。在經(jīng)過(guò)重新學(xué)習(xí)這些概念后，只有一部分人獲得了更準(zhǔn)確的理解，還有許多人仍然保留部分錯(cuò)誤的信念，有些甚至堅(jiān)持他們?cè)嫉拿运几拍睢＿@表明，概念一旦習(xí)得，不管是正確的還是錯(cuò)誤的，都很難改變或清除。這也促使研究者重新認(rèn)識(shí)到了概念轉(zhuǎn)變的困難，說(shuō)明概念的轉(zhuǎn)變不僅需要滿足上述四個(gè)條件，還受到其他更多因素的參與和影響。

于是，在科學(xué)教育領(lǐng)域中涌現(xiàn)了許多概念轉(zhuǎn)變的多維視角。Venville和Treagust（1998）綜合了概念轉(zhuǎn)變的不同理論視角――Posener等人（1982）的概念轉(zhuǎn)變模型、Vosniadou（1994）的框架理論和心理模型、Chi等人（1994）的本體論觀點(diǎn)以及Pintrieh等人（1993）的動(dòng)機(jī)理論――對(duì)某所中學(xué)的學(xué)生在不同情境下學(xué)習(xí)基因概念的過(guò)程進(jìn)行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雖然每種理論視角都可以從不同角度部分地解釋課堂中的概念轉(zhuǎn)變，但沒(méi)有一個(gè)理論能夠完滿地解釋課堂中發(fā)生的概念轉(zhuǎn)變。

三、概念轉(zhuǎn)變理論對(duì)幼兒科學(xué)教育的意義

（一）重視幼兒的前概念，引導(dǎo)幼兒實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變

根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論，在科學(xué)教學(xué)中要重視幼兒已有的樸素理論和前概念，把握幼兒認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，從幼兒現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)水平出發(fā)，通過(guò)不斷地引導(dǎo)和順應(yīng)，實(shí)現(xiàn)幼兒科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變和科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)。由于幼兒的許多樸素認(rèn)識(shí)和前概念是與科學(xué)概念相沖突的，根據(jù)Posener提出的四種概念轉(zhuǎn)變條件，教師不能一味地糾正他們的錯(cuò)誤概念，而應(yīng)為幼兒創(chuàng)造面對(duì)沖突、探索新概念的機(jī)會(huì)，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)已有經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)事實(shí)間的矛盾所在。教師不應(yīng)當(dāng)急于否定幼兒的錯(cuò)誤觀點(diǎn)和理論，可以通過(guò)為幼兒提供材料的方式鼓勵(lì)他們探索、觀察和記錄結(jié)果，再引導(dǎo)幼兒與先前的認(rèn)識(shí)作對(duì)比。這樣，當(dāng)幼兒看到一個(gè)個(gè)不符合其理論的事實(shí)時(shí)，內(nèi)心的沖突便產(chǎn)生了，于是他們開始審視和反思原有的認(rèn)識(shí)，并尋求新的解釋和理論，直到他們找到能夠替代原有概念更為合理有效的理論解釋，這時(shí)便會(huì)發(fā)生概念轉(zhuǎn)變。

對(duì)于幼兒如何獲知樸素理論和前概念，教師不僅要善于在與幼兒相處中進(jìn)行觀察和反思，還可以通過(guò)訪談、調(diào)查等方法，了解幼兒的發(fā)展水平，并以此為教育基點(diǎn)和新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)幼兒順利進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)。

（二）運(yùn)用幼兒的前概念，引發(fā)幼兒進(jìn)行主動(dòng)探究

根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論，科學(xué)教學(xué)不應(yīng)是簡(jiǎn)單地教授知識(shí)和事實(shí)，學(xué)習(xí)者不再被動(dòng)地接受知識(shí)。教學(xué)是師幼共同建構(gòu)概念和知識(shí)的過(guò)程，而不是傳統(tǒng)意義上的“傳道授業(yè)解惑”。在開發(fā)幼兒科學(xué)課程時(shí)，教師不能僅將重點(diǎn)放在幼兒應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)與掌握的科學(xué)知識(shí)和概念上，而應(yīng)通過(guò)提供合適材料和資源，引發(fā)、支持和促進(jìn)幼兒主動(dòng)探究，使幼兒經(jīng)歷從探究到發(fā)現(xiàn)最終達(dá)到概念建構(gòu)和知識(shí)重組的一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)。

在幼兒科學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師首先要根據(jù)幼兒的需要制定教學(xué)目標(biāo)、確定教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)設(shè)置問(wèn)題情境，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，并引發(fā)幼兒對(duì)事物的原有觀點(diǎn)。在活動(dòng)中，教師還應(yīng)當(dāng)積極鼓勵(lì)幼兒在通過(guò)觀察、操作來(lái)驗(yàn)證自己的觀點(diǎn)，從而引起幼兒的認(rèn)知沖突。

在實(shí)踐中，教師如果要改變幼兒原有的錯(cuò)誤觀念，實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，必須設(shè)計(jì)清晰、合理的新概念，能夠有效地解釋新理論框架，并能讓幼兒在實(shí)際操作與主動(dòng)探究中了解與感知概念的轉(zhuǎn)變過(guò)程。

（三）鑒別幼兒的迷思概念，采取科學(xué)有效的教學(xué)策略

研究表明，概念轉(zhuǎn)變理論為設(shè)計(jì)幼兒科學(xué)教學(xué)策略提供了科學(xué)依據(jù)，而且概念轉(zhuǎn)變教學(xué)通常比傳統(tǒng)教學(xué)方法更加有效。1989年，德賴弗（Driver）根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論提出了導(dǎo)向、引發(fā)、重組、應(yīng)用及回顧五階段概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式。該模式以學(xué)生原有的概念和觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中驗(yàn)證原有理論在解釋和預(yù)測(cè)自然現(xiàn)象和客觀事實(shí)上的有效性，通過(guò)引起認(rèn)知沖突激發(fā)學(xué)生重新審視和修正原有理論框架，并鼓勵(lì)學(xué)生建構(gòu)符合事實(shí)的新概念和知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。為了瓦解學(xué)生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）認(rèn)為，教師必須先鑒別這些迷思概念，并給學(xué)生提供一個(gè)面對(duì)這些迷思概念的機(jī)會(huì)，然后基于科學(xué)模型幫助學(xué)生重新建構(gòu)和內(nèi)化他們的知識(shí)。

在幼兒科學(xué)教育中，教師在克服幼兒迷思概念時(shí)可采取以下策略：第一，預(yù)測(cè)容易使幼兒產(chǎn)生迷思概念的材料，并對(duì)幼兒提出警示；第二，鼓勵(lì)幼兒通過(guò)與同伴討論實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和結(jié)果來(lái)檢測(cè)、反思和調(diào)整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和實(shí)驗(yàn)法來(lái)解釋幼兒常見(jiàn)迷思概念；第四，經(jīng)常引導(dǎo)幼兒復(fù)習(xí)和反思常見(jiàn)的迷思概念；第五，評(píng)價(jià)和復(fù)評(píng)幼兒概念的正確性。除此之外，在科學(xué)教育中還可以使用概念沖突、類比、后設(shè)認(rèn)知策略等方法，引導(dǎo)幼兒的概念轉(zhuǎn)變。

（四）評(píng)估幼兒的概念轉(zhuǎn)變，為建立評(píng)價(jià)機(jī)制提供依據(jù)

在科學(xué)活動(dòng)中，無(wú)論是以矛盾事件、探索活動(dòng)，還是其他實(shí)驗(yàn)的形式，教師應(yīng)當(dāng)為幼兒提供這種概念轉(zhuǎn)變的機(jī)會(huì)，以幫助幼兒重建和內(nèi)化知識(shí)。其中，元認(rèn)知也發(fā)揮著重要的作用，當(dāng)幼兒面對(duì)概念沖突，并對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行反思時(shí)，他們可能意識(shí)到了矛盾所在，并在尋求證據(jù)之后達(dá)到新的、更好的科學(xué)理解。

第5篇：概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略范文

一、概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)在理論與實(shí)踐的困境

概念是思維最基本的形式，也是構(gòu)成知識(shí)的最基本成分。許多研究者認(rèn)為科學(xué)學(xué)習(xí)是科學(xué)概念的發(fā)展或轉(zhuǎn)變，而不是一些孤立信息的增加。由此，研究者提出了諸多概念教學(xué)模型，其中最具影響力的是波斯納等人從認(rèn)識(shí)論角度提出的概念轉(zhuǎn)變模型，還有奧斯本等人基于認(rèn)知心理學(xué)視角提出的概念教學(xué)模型。

波斯納等人從認(rèn)識(shí)論角度提出概念轉(zhuǎn)變模型。該理論首先將科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程看作學(xué)生原有概念的發(fā)展、修正或轉(zhuǎn)變的過(guò)程，并試圖解決以下兩個(gè)問(wèn)題：①原有的概念及其結(jié)構(gòu)的什么特征控制了對(duì)新概念的選擇？②學(xué)習(xí)者頭腦中的概念是在什么樣的條件下被另外一種概念取代？并在此研究基礎(chǔ)上提出了“概念轉(zhuǎn)變”的四個(gè)條件：①人們除非感受到自己的概念不具有功能性，否則不會(huì)改變所思考的概念，即學(xué)習(xí)者必須對(duì)原有概念感到不滿意。②學(xué)習(xí)者必須能理解新的概念。新概念通常不是反直覺(jué)，就是不可理解，所以難以形成概念轉(zhuǎn)變，因此新概念必須是可理解的才能進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變。③新概念必須是合理的，學(xué)生能相信新概念的真實(shí)性。④新概念必須有效，是解決某些問(wèn)題的更好途徑。根據(jù)波斯納的觀點(diǎn)，如果滿足以上四個(gè)條件，學(xué)生就會(huì)發(fā)生概念轉(zhuǎn)變。

奧斯本等人提出，促使學(xué)生發(fā)生概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)分四個(gè)階段組成：①準(zhǔn)備階段：教師要理解科學(xué)家、學(xué)生以及自己對(duì)新概念的觀點(diǎn)，其中對(duì)學(xué)生前概念的了解是重點(diǎn)；②關(guān)鍵階段：創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情景，促使學(xué)生理解新概念；③質(zhì)疑階段：鼓勵(lì)學(xué)生闡明自己的觀點(diǎn)，讓學(xué)生相互質(zhì)疑、辯論、交流、研討；④應(yīng)用階段：提供各種情景讓學(xué)生應(yīng)用新概念?？梢?jiàn)，這一模型旨在促進(jìn)學(xué)生對(duì)概念的信息加工。

這兩個(gè)模型吸收了皮亞杰基于兒童行為觀察和言語(yǔ)訪談而提出的意義建構(gòu)學(xué)習(xí)觀，注重學(xué)生的已有知識(shí)和積極參與。但模型各環(huán)節(jié)似乎更多地從學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)結(jié)果的角度，而不是依據(jù)學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在機(jī)制去構(gòu)建，因此難以真正促使學(xué)生發(fā)生概念轉(zhuǎn)變。在科學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，人們發(fā)現(xiàn)要改變學(xué)生的某些科學(xué)前概念是非常困難的，原因是兒童的前概念可能是個(gè)人的、頑固的、強(qiáng)韌的、穩(wěn)定的，這些性質(zhì)會(huì)阻礙學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中概念的轉(zhuǎn)變。這些都導(dǎo)致了概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)在理論和實(shí)踐中的雙重困境。

二、概念不相容原理的主要觀點(diǎn)

chi（1992）等人改變了概念理論研究的視角，以本體論的觀點(diǎn)分析概念結(jié)構(gòu)，將概念分為物質(zhì)、過(guò)程和關(guān)系狀態(tài)三類，每一種基本類型有若干的子類別。所謂“物質(zhì)本體類別”指的是具有特定屬性的范疇，如金屬、生物等；所謂“過(guò)程本體類別”指隨時(shí)間改變而發(fā)生的一種變化范疇，如聲音的傳播、溶解、心肺循環(huán)等過(guò)程；所謂“關(guān)系本體類別”指的是依賴于相互作用而產(chǎn)生的范疇，如力學(xué)理論、守恒、食物鏈等等。依照概念轉(zhuǎn)變跨越的情形，可以分為本體類別內(nèi)的概念轉(zhuǎn)變與跨越本體類別間的概念轉(zhuǎn)變。

1.類別內(nèi)的概念轉(zhuǎn)變

所謂類別內(nèi)的概念轉(zhuǎn)變，是指概念轉(zhuǎn)變的發(fā)生是在同一本體類別內(nèi)的概念的轉(zhuǎn)變，而不是跨越不同的本體內(nèi)別。換言之，這種轉(zhuǎn)變知識(shí)在同一類別內(nèi)的概念歸屬轉(zhuǎn)變，可視為信念上的修正，屬于“輕微的概念轉(zhuǎn)變”。這種類別內(nèi)的概念轉(zhuǎn)變情形，是一種常見(jiàn)的轉(zhuǎn)變，并不需要改變本體類別，概念的本身并未改變?cè)瓉?lái)的意義，許多學(xué)習(xí)的情形，基本上都是信念上的修正，它們只需將學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識(shí)里的屬性，改變成其他正確的屬性就可以完成。

2.類別間的概念轉(zhuǎn)變

類別間的概念轉(zhuǎn)變是科學(xué)概念從一本體類別遷移到另一本體類別，這種類別間的轉(zhuǎn)移才能稱為根本的概念轉(zhuǎn)變。在概念的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，有三項(xiàng)是必須經(jīng)歷的步驟：①經(jīng)由獲得的過(guò)程，學(xué)習(xí)到本體分類方式；②經(jīng)由獲得的過(guò)程，學(xué)習(xí)到個(gè)別概念的意義；③重新指派概念到新的分類方式上。它可能通過(guò)三種范式：主動(dòng)放棄原本對(duì)某一個(gè)概念的定義，并以新的意義取代；使新、舊概念并存，而新、舊概念視情境而定；通過(guò)教學(xué)等方式加強(qiáng)新的意義，放棄舊的概念。

造成學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)時(shí)發(fā)生困難的最主要原因在于：學(xué)生在表征一個(gè)概念的類別時(shí)，與它在科學(xué)上真正所屬的類別，兩者之間存在錯(cuò)誤的組合，或是不相容的情形；而當(dāng)這種情況發(fā)生時(shí)，學(xué)生會(huì)將新的信息同化到舊有的或是錯(cuò)誤的類別中，因此學(xué)生很難對(duì)這個(gè)概念產(chǎn)生徹底的理解。舉例來(lái)說(shuō)，在科學(xué)概念中，電流的概念，應(yīng)該屬于過(guò)程的類別；但學(xué)生由于把電流和水流類別，常將它放置到物質(zhì)類別里，認(rèn)為它具有物質(zhì)的特性，那么對(duì)于電流這個(gè)概念，可能就會(huì)產(chǎn)生“占有空間”“具有體積質(zhì)量”等屬性。因此，我們常可見(jiàn)到，學(xué)生對(duì)于電流的概念里，就有“它可以儲(chǔ)存在電池里”“電流會(huì)用完”等錯(cuò)誤概念。

三、概念不相容原理對(duì)兒童科學(xué)概念轉(zhuǎn)變的啟示

根據(jù)概念不相容的觀點(diǎn)，概念轉(zhuǎn)變的難易與概念的本體屬性有很高的相關(guān)性?？梢?jiàn)，學(xué)生對(duì)某些科學(xué)概念的學(xué)習(xí)存在著很大的困難，并不是因?yàn)檫@些科學(xué)概念本身是復(fù)雜、抽象或是動(dòng)態(tài)的，而是因?yàn)閷W(xué)生的前概念和科學(xué)概念屬于不同的本體類別。這一觀點(diǎn)給科學(xué)概念轉(zhuǎn)變教學(xué)帶來(lái)了新的啟示。

1.小學(xué)科學(xué)教師要積極學(xué)習(xí)有關(guān)概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論并付諸實(shí)踐。當(dāng)前，努力幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)必要的概念轉(zhuǎn)變應(yīng)被看成一項(xiàng)主要任務(wù)，這也就如Mintzes等在《促進(jìn)理解之科學(xué)教學(xué)》一書中所指出的：“教師面對(duì)的挑戰(zhàn)是：如何尋找不同的經(jīng)驗(yàn)來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題、實(shí)驗(yàn)以及示范，以要求學(xué)生重新思考他們的想法，但又不至于去強(qiáng)調(diào)他們現(xiàn)有的想法是‘錯(cuò)誤的’。教師必須發(fā)展或引出更具創(chuàng)意性的策略，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的需求。這種教學(xué)需要高度的專門學(xué)科知識(shí)，需要用來(lái)設(shè)計(jì)概念挑戰(zhàn)的技能與經(jīng)驗(yàn)?！笨茖W(xué)教師必須關(guān)注概念轉(zhuǎn)變的研究，積極學(xué)習(xí)有關(guān)概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論并將概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略運(yùn)用于科學(xué)教學(xué)之中。

2.在教學(xué)中，教師不僅要診斷出學(xué)生的前概念，而且要對(duì)前概念和學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)的科學(xué)概念作出具體分析，以確定哪些概念屬于物質(zhì)本體類別，哪些屬于過(guò)程或關(guān)系本體類別；并分析學(xué)生的前概念和預(yù)期學(xué)習(xí)的科學(xué)概念之間是不是屬于同一本體類別，這是進(jìn)行有效概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的前提。概念不相容原理表明，學(xué)生要進(jìn)行“跨本體類別”的概念學(xué)習(xí)是比較困難的，這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程如果讓學(xué)生自己去探究、去發(fā)現(xiàn)，那就如同現(xiàn)實(shí)中的科學(xué)發(fā)現(xiàn)過(guò)程一樣，而科學(xué)發(fā)現(xiàn)過(guò)程往往是“科學(xué)共同體”社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程，其發(fā)現(xiàn)的機(jī)制與學(xué)生的探究發(fā)現(xiàn)是不同的，因此對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是一件非常困難的事。所以，在科學(xué)教學(xué)中，“自主探究”的教學(xué)主題最好限定在“本體類別內(nèi)”的概念學(xué)習(xí)，否則將很難實(shí)現(xiàn)學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變。

第6篇：概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略范文

關(guān)鍵詞：PDEODE策略；弱電解質(zhì)；電離程度

文章編號(hào)：1008-0546（2013）09-0044-03 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

新課程倡導(dǎo)建立新型師生關(guān)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、探究性和合作性，而改變封閉狀態(tài)的重要教學(xué)形式之一就是課堂討論。其不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程的自主性，激活高中化學(xué)課堂氛圍，還能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，同時(shí)，提升學(xué)生與他人交流、合作等方面的素質(zhì)。高中化學(xué)課堂教學(xué)中運(yùn)用PDEODE 策略有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主、合作和探究的品質(zhì)。

一、PDEODE 策略簡(jiǎn)介紹

PDEODE 策略是Kolari 與Ranne對(duì)POE的改良及發(fā)展。PDEODE 策略（圖1）提出：“預(yù)測(cè)（Prediction ）—討論（Discussion）—解釋（Explanation）—觀察（Observation）—討論（Discussion）—解釋（Explanation） ”，即學(xué)生基于對(duì)事實(shí)情境或?qū)嶒?yàn)的了解，首先，預(yù)測(cè)事件結(jié)果或?qū)嶒?yàn)現(xiàn)象，闡述理由，然后分組討論，與同伴分享自己的預(yù)測(cè)結(jié)果，在組內(nèi)達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上再進(jìn)行小組之間的交流。其次，學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、做好相應(yīng)記錄，透過(guò)協(xié)作式的比較、分析、批判、對(duì)照，對(duì)先前的預(yù)測(cè)與實(shí)際觀察到的現(xiàn)象兩者間的差異進(jìn)行更深層次的探究、討論。最后，由學(xué)生自己做出解釋：是什么原因?qū)е铝讼惹暗念A(yù)測(cè)結(jié)果與實(shí)際觀察到的現(xiàn)象之間的不一致。

二、PDEODE 策略在“弱電解質(zhì)的電離平衡”教學(xué)中的運(yùn)用

筆者通過(guò)查詢?nèi)f方、知網(wǎng)等數(shù)據(jù)庫(kù)發(fā)現(xiàn)，盡管PDEODE 策略已經(jīng)提醒廣大教師要重視課堂討論，但目前絕大多數(shù)尤其是國(guó)內(nèi)的研究還是在學(xué)生的預(yù)測(cè)以及實(shí)驗(yàn)演示上給予了過(guò)多的關(guān)注，而相對(duì)忽視了學(xué)生的解釋以及實(shí)驗(yàn)前、后的探討。而恰恰是這不經(jīng)意的“忽視”，會(huì)使學(xué)生的迷思概念在轉(zhuǎn)變的過(guò)程中受到一定程度的干擾?；谶@點(diǎn)，筆者以“在高中化學(xué)課堂教學(xué)中巧用PDEODE策略”為觀察點(diǎn)對(duì)以下這節(jié)課的課堂教學(xué)進(jìn)行了觀測(cè)，并將課后的所思所想與大家分享如下：

1. 課題：《弱電解質(zhì)的電離平衡（第一課時(shí)）》（蘇教版選修四）

2. 教學(xué)目標(biāo)：

（1）理解強(qiáng)、弱電解質(zhì)在水溶液中電離程度的差別和原因；

（2）在化學(xué)平衡的基礎(chǔ)上，初步建立電離平衡的概念；

（3）通過(guò)活動(dòng)和探究，學(xué)習(xí)科學(xué)探究的一般方法，培養(yǎng)提出、探究、解決問(wèn)題的能力；

（4）通過(guò)對(duì)強(qiáng)、弱電解質(zhì)概念的習(xí)得，掌握學(xué)習(xí)概念性知識(shí)的常用方法，即：演繹法與歸納法。

3. 教學(xué)重難點(diǎn)：強(qiáng)、弱電解質(zhì)的電離程度；弱電解質(zhì)電離平衡概念

4. 教學(xué)過(guò)程：

（引入）以圖片引入，提出問(wèn)題：為何嬰兒長(zhǎng)時(shí)間啼哭會(huì)發(fā)生手足抽搐？為何蚊蟲叮咬后不需要立即就醫(yī)，而小胞過(guò)會(huì)就能痊愈？ （激疑，讓學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容寓于生活情境中，讓學(xué)生感知，這節(jié)課的內(nèi)容不是紙上談兵，是有現(xiàn)實(shí)意義的，可以解決生活中的一些問(wèn)題）

結(jié)合學(xué)生的思維導(dǎo)圖，思考：該思維導(dǎo)圖中指出（1）電解質(zhì)就是酸堿鹽？（2）電解質(zhì)就是離子化合物？結(jié)合剛才的練習(xí)，判斷是否合理？（以學(xué)生自己的思維導(dǎo)圖作品展開內(nèi)容，學(xué)生覺(jué)得比較自然，興趣盎然。并能很好地過(guò)渡到接下來(lái)教師想提的鹽酸、醋酸）

（活動(dòng)與探究）現(xiàn)有兩瓶濃度相同的溶液A和B，已知是鹽酸和醋酸溶液，但因失去標(biāo)簽無(wú)法區(qū)分，請(qǐng)根據(jù)你的經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)加以區(qū)分。（學(xué)生以前后四人為一小組，討論、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案并對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行預(yù)測(cè)，由組長(zhǎng)代表發(fā)言。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生積極參與課堂，并在代表講述自己小組的實(shí)驗(yàn)方案及預(yù)測(cè)結(jié)果時(shí)，激發(fā)不同組別學(xué)生的思考，增加了生生交流與評(píng)價(jià)。而值得注意的是，教師需適時(shí)提醒學(xué)生語(yǔ)言表述的規(guī)范性。）

（分組實(shí)驗(yàn)）從剛才同學(xué)們討論的方案中，結(jié)合每個(gè)小組桌上實(shí)驗(yàn)框里的試劑、藥品（鎂條、碳酸氫鈉固體、沒(méi)有標(biāo)簽的濃度相同的鹽酸、醋酸、碳酸鈉溶液、pH試紙、玻璃棒、點(diǎn)滴板等）選擇合適的進(jìn)行分組實(shí)驗(yàn)，并及時(shí)記錄實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，為試劑瓶貼上合適的標(biāo)簽。（這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生們動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，很好地體現(xiàn)了團(tuán)隊(duì)合作的意識(shí)，同時(shí)用實(shí)驗(yàn)來(lái)檢驗(yàn)剛剛的預(yù)測(cè)，更深的體會(huì)化學(xué)是一門基于實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上的學(xué)科。值得注意的是，教師為同學(xué)們的實(shí)驗(yàn)框中準(zhǔn)備的是點(diǎn)滴板，更體現(xiàn)了微型實(shí)驗(yàn)和綠色化學(xué)的思想。）

（匯報(bào)）實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，選取同學(xué)匯報(bào)本小組的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容及現(xiàn)象，并闡述遇到的困惑。其他的小組進(jìn)行補(bǔ)充完善。（此環(huán)節(jié)，學(xué)生的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象可能有一些差異，在討論中基本可以通過(guò)生生互評(píng)可以得到解決。同時(shí)，學(xué)生初步通過(guò)實(shí)驗(yàn)感受到鹽酸、醋酸的電離程度強(qiáng)弱。）

（討論）進(jìn)一步激疑：請(qǐng)根據(jù)前面實(shí)驗(yàn)的結(jié)論以及信息提示，想一想，還能設(shè)計(jì)怎樣的實(shí)驗(yàn)來(lái)證明同濃度的鹽酸的電離程度>醋酸的電離程度呢？（經(jīng)過(guò)同學(xué)們激烈的討論，及相互完善，提出了下一步的實(shí)驗(yàn)方案及預(yù)測(cè)現(xiàn)象。）

（演示實(shí)驗(yàn)）由最后完善方案的同學(xué)演示實(shí)驗(yàn)，觀察現(xiàn)象。（當(dāng)同學(xué)們觀察到的現(xiàn)象與預(yù)測(cè)相同時(shí)都感到很高興，終于與預(yù)測(cè)相符了，之前的思考是有效的，教師適時(shí)的鼓勵(lì)和肯定也讓同學(xué)們樂(lè)于其中。透過(guò)這個(gè)實(shí)驗(yàn)，學(xué)生們對(duì)強(qiáng)弱電解質(zhì)的電離程度有了更加明晰的認(rèn)識(shí)。）

（Flash演示）醋酸、鹽酸的電離過(guò)程。（使學(xué)生通過(guò)動(dòng)畫的形式對(duì)微觀的電離有了更深的印象。）

（完成學(xué)案上的自我小結(jié)）

（基于前面的逐步認(rèn)識(shí)，學(xué)生完成這個(gè)環(huán)節(jié)很輕松。而這個(gè)過(guò)程也是學(xué)生完善知識(shí)自我建構(gòu)的過(guò)程。）

（活動(dòng)與探究）討論后完成：（1）弱電解質(zhì)的電離是可逆的，請(qǐng)根據(jù)化學(xué)平衡知識(shí)，畫出v～t圖。（2）借助v～t圖，以及已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的化學(xué)平衡相關(guān)知識(shí)，用你自己的語(yǔ)言描述電離平衡及電離平衡具有哪些特征？

（結(jié)尾）回到開始的兩幅圖，利用本節(jié)課的內(nèi)容解決課開始時(shí)留下的問(wèn)題。（首尾呼應(yīng)，學(xué)生感受化學(xué)的“正能量”！）

三、教學(xué)評(píng)價(jià)與反思

課后的評(píng)課活動(dòng)中，大多數(shù)老師認(rèn)為：這節(jié)課設(shè)計(jì)精巧、新穎。既結(jié)合了思維導(dǎo)圖，又主要運(yùn)用了PDEODE策略，充分體現(xiàn)了“預(yù)測(cè)（Prediction）—討論（Discussion）—解釋（Explanation ）—觀察（Observation）—討論（Discussion）—解釋（Explanation）”的環(huán)節(jié)，尤其在課堂討論時(shí)非常充分，點(diǎn)評(píng)時(shí)主要是通過(guò)生生互評(píng)的方式，教師只是適時(shí)地加以提醒、補(bǔ)充、完善。整節(jié)課充分體現(xiàn)了新課程所倡導(dǎo)的師生觀。教師調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、參與性、合作性。也有部分老師，認(rèn)為本節(jié)課的設(shè)計(jì)本末倒置，在電離程度上耗費(fèi)了大量的時(shí)間，根本沒(méi)有必要，應(yīng)該把電離平衡概念的建構(gòu)及影響因素作為主要內(nèi)容。

人們常說(shuō)：“教無(wú)定法?！庇捎诠P者對(duì)本節(jié)課的觀察點(diǎn)是“PDEODE策略在高中化學(xué)課堂教學(xué)中的應(yīng)用”，雖然這節(jié)課或許還有這樣或那樣的不足，但筆者認(rèn)為“瑕不掩瑜”。PDEODE策略指出：實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的前提條件是引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，必要保障是學(xué)生深層次的參與課堂，重要策略是學(xué)生之間主動(dòng)的合作交流與學(xué)習(xí)。那若從此三方面來(lái)觀測(cè)，本節(jié)課基本還是符合PDEODE教學(xué)策略的施教環(huán)節(jié)，并能夠體現(xiàn)PDEODE策略的本質(zhì)——科學(xué)探究的思想。另外，若回到文章開頭，是什么緣由促使筆者確定以“在高中化學(xué)課堂教學(xué)中巧用PDEODE策略”為觀察點(diǎn)來(lái)觀測(cè)這節(jié)課的課堂教學(xué)，即觀測(cè)本節(jié)課的初衷來(lái)看，本節(jié)課更難能可貴，因?yàn)槠洳粌H重視了實(shí)驗(yàn)演示、分組實(shí)驗(yàn)，還給了足夠的空間和時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)前、后的討論、解釋，尤其是分組實(shí)驗(yàn)后學(xué)生發(fā)現(xiàn)有的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象與預(yù)測(cè)不完全相符時(shí)，教師很好地利用了這個(gè)資源，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生思考。

總而言之，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，毋庸置疑，首先應(yīng)考慮教學(xué)目標(biāo)，但更為重要的是考慮學(xué)習(xí)者的特征。應(yīng)依據(jù)學(xué)生的具體情況，量體裁衣，選用合適的教學(xué)策略。而PDEODE策略則是更多地讓學(xué)生成為課堂的主體，更貼近學(xué)生，因而， PDEODE策略在一定程度上能夠?qū)崿F(xiàn)迷思概念的概念轉(zhuǎn)變；利于引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突；利于學(xué)生深層次參與課堂；利于學(xué)生的合作交流學(xué)習(xí)；利于培養(yǎng)學(xué)生的思維習(xí)慣，提升思維品質(zhì)。在我們平時(shí)的教學(xué)中可以選取合適的內(nèi)容進(jìn)行PDEODE策略應(yīng)用于課堂的嘗試，相信會(huì)有不一樣的收獲和感受！

參考文獻(xiàn)

[1] 張培成，諸全頭. “弱電解質(zhì)的電離”創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)與反思[J]. 化學(xué)教育，2011，（7）：17-24

第7篇：概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略范文

關(guān)鍵詞 迷思概念 概念轉(zhuǎn)變 教學(xué)策略

學(xué)生在進(jìn)入教室之前，對(duì)于即將學(xué)習(xí)的知識(shí)已經(jīng)有了一定的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)（即前概念）。學(xué)生的學(xué)習(xí)必須是在前概念的基礎(chǔ)上建立起新的觀點(diǎn)。如果忽視學(xué)生頭腦中前概念的影響，強(qiáng)行采用科學(xué)概念“覆蓋”前概念的方式，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果比較差。概念轉(zhuǎn)變很貼切地表達(dá)了學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是前概念的“轉(zhuǎn)變”而不是被簡(jiǎn)單的“覆蓋”，對(duì)概念轉(zhuǎn)變進(jìn)行深入的研究有著很現(xiàn)實(shí)的意義。

1迷思概念

根據(jù)前概念與科學(xué)概念一致性程度的不同，前概念可以分為比較正確的前概念與迷思概念，本文主要研究迷思概念的轉(zhuǎn)變。

迷思概念與科學(xué)概念有很大沖突，會(huì)阻礙學(xué)生理解和掌握科學(xué)概念，對(duì)于概念的學(xué)習(xí)起很大的消極作用。迷思概念的轉(zhuǎn)變與疑難問(wèn)題較少的學(xué)習(xí)（如事實(shí)和技能的獲得）形成對(duì)比，不能像前者一樣通過(guò)大量的純粹練習(xí)就可以完成。

2概念轉(zhuǎn)變理論

若干年來(lái)，不同文化背景下的研究者們從不同的角度提出了多個(gè)概念轉(zhuǎn)變理論，本文主要研究當(dāng)代主流的概念轉(zhuǎn)變理論。

波斯納提出的概念轉(zhuǎn)變模型認(rèn)為，概念轉(zhuǎn)變有兩種類型，一是“同化”，對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行數(shù)量的擴(kuò)充，豐富已有概念來(lái)解釋新現(xiàn)象；二是“順應(yīng)”，改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)，重建原有圖式以適應(yīng)新刺激。順應(yīng)的條件：對(duì)原有概念的不滿，新概念的可理解性、合理性、有效性。杜伊特提出了三種認(rèn)知沖突：學(xué)生的預(yù)測(cè)同事實(shí)、實(shí)驗(yàn)相反；學(xué)生的觀點(diǎn)與教師不一致；學(xué)生之間的不同觀念的碰撞。

從上述理論可以看出，“迷思概念”轉(zhuǎn)變需要“順應(yīng)”，轉(zhuǎn)變的首要條件是引起學(xué)生對(duì)原有概念的不滿，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突。在沖突的解決中，學(xué)生需要懂得新概念的真正含義，并且看到新概念是真實(shí)、合理的，個(gè)體把它看作是處理某問(wèn)題的更好的途徑。

3迷思概念轉(zhuǎn)變“重建”策略

教師應(yīng)該首先應(yīng)該了解學(xué)生的迷思概念，然后創(chuàng)設(shè)合適的認(rèn)知沖突，在學(xué)生的認(rèn)知心理上造成不平衡，激起學(xué)生的求知欲，最后對(duì)沖突進(jìn)行解決，完成對(duì)迷思概念的“重建”。

3.1了解學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，明確迷思概念

打“虎”先要知“虎”，教師需要在備課前充分了解學(xué)生的迷思概念，教師只有明確了學(xué)生的迷思概念，才能做到有的放矢。知“虎”有以下幾個(gè)途徑：

（1） 直接與學(xué)生對(duì)話交流或間接通過(guò)概念圖、調(diào)查表進(jìn)行考察；

（2）與其他教師相互交流；

（3）根據(jù)教師自己的學(xué)習(xí)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)。

3.2營(yíng)造沖突情境，解構(gòu)迷思概念

合理的認(rèn)知沖突會(huì)觸發(fā)學(xué)生對(duì)原有概念的不滿，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。營(yíng)造沖突有以下幾種方法：

（1）利用學(xué)生迷思概念與現(xiàn)實(shí)實(shí)際或?qū)嶒?yàn)的沖突。教師創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫常瑢W(xué)生根據(jù)自己的前概念做出自己的預(yù)測(cè)，并且只愿意相信自己的預(yù)測(cè)是正確的。隨后教師將現(xiàn)實(shí)實(shí)際、實(shí)驗(yàn)結(jié)果展現(xiàn)在學(xué)生面前。若預(yù)測(cè)與事實(shí)結(jié)果不同，會(huì)給學(xué)生一個(gè)巨大的震撼，動(dòng)搖其迷思概念的基礎(chǔ)。

（2）利用學(xué)生間的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生相互辯論。沒(méi)有教師、教材的權(quán)威性干擾，學(xué)生間有著更為平等自然的氣氛。通過(guò)辯論、不同觀點(diǎn)的碰撞，學(xué)生間的認(rèn)知沖突將會(huì)表現(xiàn)得淋漓盡致。合作學(xué)習(xí)優(yōu)于個(gè)體的學(xué)習(xí)。

3.3解決概念沖突，建構(gòu)科學(xué)概念

在打破原有認(rèn)知平衡，引發(fā)認(rèn)知沖突之后，教師要抓住機(jī)會(huì)趁熱打鐵，幫助學(xué)生“重建”迷思概念，理解和掌握科學(xué)概念，建立“新平衡”。

（1） 采取變式教學(xué)。變式即在引導(dǎo)學(xué)生建立科學(xué)概念的過(guò)程中，不斷變更所提供材料的呈現(xiàn)形式，使概念的本質(zhì)屬性保持不變而非本質(zhì)屬性不斷變化，利用不同的情境幫助學(xué)生明辨是非，舍棄非本質(zhì)屬性，掌握本質(zhì)屬性。

（2）加強(qiáng)概念間比較。由于相近概念在學(xué)生認(rèn)知中的相互干擾，學(xué)生很容易混淆一些相似性較強(qiáng)的概念，產(chǎn)生很多迷思概念。教師要引導(dǎo)學(xué)生辨析相近概念的相同點(diǎn)、不同點(diǎn)，通過(guò)比較，抓住概念的本質(zhì)。

4迷思概念轉(zhuǎn)變實(shí)踐

迷思概念的轉(zhuǎn)變過(guò)程就是認(rèn)知沖突的引發(fā)及解決過(guò)程，教師在實(shí)際教學(xué)中一定要重視認(rèn)知沖突的創(chuàng)設(shè)與解決。下面以彈簧應(yīng)用為例，依據(jù)上述策略簡(jiǎn)要進(jìn)行迷思概念轉(zhuǎn)變實(shí)踐。

如圖1，彈簧兩邊各施加大小為5N的力，則彈簧的示數(shù)為多少？很多學(xué)生不能正確回答這個(gè)問(wèn)題。

4.1了解學(xué)生迷思概念

迷思概念：如圖2，學(xué)生錯(cuò)誤且固執(zhí)地認(rèn)為圖2中彈簧示數(shù)應(yīng)為兩邊力代數(shù)和10N。另外，學(xué)生可以根據(jù)之前所學(xué)正確回答出圖3中彈簧示數(shù)為5N。

4.2營(yíng)造認(rèn)知沖突，引起學(xué)生興趣

指導(dǎo)學(xué)生做出關(guān)于圖1的預(yù)測(cè)。組織學(xué)生相互辯論，引發(fā)學(xué)生間認(rèn)知沖突。

教師指導(dǎo)，學(xué)生利用彈簧完成圖4中的實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：中間彈簧示數(shù)為5N而不是10N。實(shí)驗(yàn)結(jié)果與大多數(shù)學(xué)生預(yù)測(cè)產(chǎn)生沖突，學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的好奇心與認(rèn)知焦慮，迫不及待地想知道原因。

4.3解決概念沖突，構(gòu)建科學(xué)概念

以圖3中的彈簧為研究對(duì)象，進(jìn)行受力分析，如圖5。

發(fā)現(xiàn)圖5與圖2中的彈簧在受力上竟然是一樣的！圖2、3本質(zhì)是一樣的，圖3可以簡(jiǎn)化為圖2，因此圖2中彈簧的示數(shù)與圖3是完全一樣的。完成對(duì)迷思概念的“重建”。

4.4加深理解科學(xué)概念

繼續(xù)引申，圖6中，求中間彈簧的示數(shù)。繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更高層次的概念轉(zhuǎn)變。

5結(jié)束語(yǔ)

在科學(xué)概念的教學(xué)工作中，教師必須首先清楚了解學(xué)生相關(guān)的迷思概念，設(shè)立適當(dāng)?shù)那榫?，積極營(yíng)造認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，在迷思概念與科學(xué)概念的碰撞中，解決認(rèn)知沖突，“重建”迷思概念，建構(gòu)科學(xué)概念。

參考文獻(xiàn)

[1] [美]索耶.劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)[M].教育科學(xué)出版社，2010.

第8篇：概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略范文

一、體育教學(xué)策略的內(nèi)涵述評(píng)

體育教學(xué)策略是教學(xué)策略的下位概念，在弄清楚體育教學(xué)策略的內(nèi)涵之前我們有必要分析教學(xué)策略的內(nèi)涵。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教學(xué)策略有很多界定。國(guó)外的學(xué)者如E?D?加涅認(rèn)為，教學(xué)策略是指“管理策略”和“指導(dǎo)策略”兩方面；保羅?D?埃金等人則強(qiáng)調(diào)，教學(xué)策略是為完成特定目標(biāo)所設(shè)計(jì)的指示性教學(xué)技術(shù)。我國(guó)研究者對(duì)教學(xué)策略的看法大致有三類：第一，把教學(xué)策略理解為教學(xué)設(shè)計(jì)，即為實(shí)現(xiàn)某種教學(xué)目標(biāo)而制定的教學(xué)實(shí)施的綜合性方案；第二，把教學(xué)策略作為一種教學(xué)思想，認(rèn)為教學(xué)策略有一定的理論性，可以看做是教學(xué)觀念或原則，通過(guò)教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)手段得以體現(xiàn)；第三，認(rèn)為教學(xué)策略是為達(dá)到教學(xué)目的所采用的教學(xué)方法和方式。上述三種認(rèn)識(shí)，都從不同的角度對(duì)教學(xué)策略的范疇加以界定，其共同點(diǎn)是：教學(xué)策略是為達(dá)到教學(xué)目的、目標(biāo)服務(wù)的，至于其內(nèi)涵是什么，皆因各自的研究角度不同，對(duì)教學(xué)策略所屬范疇的定位仍然存在著一定的分歧。

依據(jù)對(duì)教學(xué)策略的界定，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)體育教學(xué)策略的內(nèi)涵進(jìn)行了分析。駱秉全認(rèn)為，體育教學(xué)策略是體育教學(xué)方法的選擇、調(diào)節(jié)和監(jiān)控。并將其分為教與學(xué)方法的選擇、調(diào)控和監(jiān)控等部分。邵偉德認(rèn)為，體育教學(xué)策略可理解為順利有效解決體育教學(xué)過(guò)程所遇障礙和困難的巧妙設(shè)計(jì)的方法。單炯認(rèn)為，體育教學(xué)策略是由教學(xué)程序設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施方法、手段、組織形式、步驟，以及措施與控制技術(shù)、技巧、藝術(shù)、謀略等構(gòu)筑成的優(yōu)化設(shè)計(jì)的教學(xué)方案，由指導(dǎo)思想、實(shí)施程序、行為技術(shù)、效用評(píng)價(jià)等四部分構(gòu)成。

綜上所述，本研究認(rèn)為在定義體育教學(xué)策略時(shí)要根據(jù)體育教學(xué)自身的特色，根據(jù)目標(biāo)、教學(xué)對(duì)象來(lái)闡述，此外，既然是策略就應(yīng)該考慮到操作的可行性，沒(méi)有哪一個(gè)策略是一成不變的，策略可以根據(jù)事態(tài)的發(fā)展進(jìn)行有效的調(diào)整。因此，本研究在其他學(xué)者分析的基礎(chǔ)上，將體育教學(xué)策略定義為：在學(xué)校體育總目標(biāo)的指導(dǎo)下，為促進(jìn)學(xué)生有效地進(jìn)行體育學(xué)習(xí)而對(duì)體育教學(xué)活動(dòng)全過(guò)程所進(jìn)行的一種預(yù)先謀劃，該謀劃在實(shí)施過(guò)程中可根據(jù)體育教學(xué)規(guī)律、學(xué)生自身特點(diǎn)、各種突發(fā)事件進(jìn)行彈性調(diào)整，是一種系統(tǒng)決策的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

二、體育教學(xué)策略的構(gòu)建述評(píng)

目前世界上還未形成一個(gè)大家公認(rèn)的教學(xué)策略的構(gòu)建體系，近20年來(lái)，我國(guó)教育工作者在對(duì)原有不合理的教學(xué)思想與行為進(jìn)行反思批判基礎(chǔ)上，立足于學(xué)生認(rèn)識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建，立足于人的發(fā)展，在現(xiàn)代教學(xué)觀念指導(dǎo)下，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)策略進(jìn)行了積極的探索。

1.現(xiàn)代教學(xué)策略構(gòu)建的依據(jù)

（1）現(xiàn)代教學(xué)策略的構(gòu)建，追求的目標(biāo)是：改革課程實(shí)施中存在的過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的問(wèn)題，提倡學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。

（2）構(gòu)建教學(xué)策略應(yīng)遵循的理論依據(jù)：根據(jù)近幾年來(lái)的研究成果，教學(xué)策略建立在一定理論基礎(chǔ)上，主要有：①主體性教育理論：體育教學(xué)策略的教育學(xué)基礎(chǔ)。主體性教育就是，教育者通過(guò)啟發(fā)、引導(dǎo)受教育者內(nèi)在的教育需要，創(chuàng)設(shè)和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，有目的、有計(jì)劃地組織、規(guī)范各種教育活動(dòng)，從而把他們培養(yǎng)成為自主地、能動(dòng)地、創(chuàng)造性地認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的社會(huì)主體。②自主學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)是當(dāng)前以創(chuàng)新精神為核心教育理念下課程改革所強(qiáng)調(diào)的三種學(xué)習(xí)方式。所謂自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生自己主宰自己的學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)具有能動(dòng)性、獨(dú)立性、有效性、相對(duì)性的特點(diǎn)。研究性學(xué)習(xí)是一種以問(wèn)題為載體、以主動(dòng)探究為特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下在學(xué)習(xí)和社會(huì)生活中自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、獲得結(jié)論的過(guò)程。合作學(xué)習(xí)就是在教學(xué)中運(yùn)用小組學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生共同開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，以最大限度地促進(jìn)他們自己以及他人的學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式。

（3）現(xiàn)代教學(xué)策略實(shí)施的核心問(wèn)題：學(xué)生學(xué)習(xí)方法的轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)代教學(xué)策略的實(shí)施，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀的確立，因此，科學(xué)教學(xué)策略實(shí)施過(guò)程應(yīng)體現(xiàn)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。

2.體育教學(xué)策略的結(jié)構(gòu)

體育教學(xué)策略包括對(duì)教學(xué)過(guò)程、內(nèi)容的安排，教學(xué)方法、步驟、組織形式的選擇。體育教學(xué)策略的構(gòu)建就是將體育教學(xué)策略各組成要素之間建立相對(duì)穩(wěn)定的聯(lián)系方式、組織秩序及其時(shí)空關(guān)系的內(nèi)在表現(xiàn)形式。

（1）指導(dǎo)思想，即某一教學(xué)策略所依據(jù)的理論基礎(chǔ)。它能對(duì)具體的教學(xué)策略作出理論解釋，是體育教學(xué)策略的核心。

（2）教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)是教學(xué)策略的核心要素，對(duì)其他教學(xué)要素起制約作用。體育教學(xué)策略的運(yùn)用，無(wú)論是活動(dòng)內(nèi)容還是活動(dòng)細(xì)節(jié)、活動(dòng)方式都是為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而存在。

（3）組織程序，策略過(guò)程有自身的操作序列，也就是說(shuō)體育教學(xué)策略的實(shí)施程序有一定的前后順序，但沒(méi)有定式，可以隨著教學(xué)條件的變化以及教學(xué)的進(jìn)程及時(shí)調(diào)整和變換。

（4）操作技術(shù)，即體育教師運(yùn)用教學(xué)策略的方法和技巧要保證體育教學(xué)策略的有效實(shí)施，就必須提出簡(jiǎn)明易行的動(dòng)作要領(lǐng)。

3.體育教學(xué)中常見(jiàn)的教學(xué)策略

通過(guò)文獻(xiàn)分析，不同學(xué)者對(duì)體育教學(xué)策略研究角度或者側(cè)重點(diǎn)不同，就存在不同的教學(xué)策略分類。在體育教學(xué)中常見(jiàn)的教學(xué)策略主要有：

（1）根據(jù)認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立的策略：搭建橋梁策略；歸納、比較策略；邏輯整理策略。

（2）互動(dòng)策略，即通過(guò)認(rèn)識(shí)互動(dòng)、信息互動(dòng)、角色互動(dòng)來(lái)組織人與人之間的交流，增加師與生、生與生相互交流、相互影響、相互促進(jìn)，最終促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

（3）教學(xué)整體研究為中心的策略：課堂教學(xué)策略；以教師控制任務(wù)為中心的教學(xué)策略；以項(xiàng)目為中心的個(gè)別或合作教學(xué)策略；以教學(xué)構(gòu)成因素為主的策略：內(nèi)容型策略；形式型策略；方法型策略；綜合性策略。以整個(gè)教學(xué)過(guò)程為主的策略：教學(xué)準(zhǔn)備策略；教學(xué)實(shí)施策略；教學(xué)評(píng)價(jià)策略。根據(jù)多元智能理論構(gòu)建的策略：個(gè)性化備課策略；自主選擇課程策略；分層、分組教學(xué)策略；多樣化測(cè)驗(yàn)和考試評(píng)價(jià)策略。此外還有合作教學(xué)策略、探究教學(xué)策略和自主學(xué)習(xí)策略、心理引導(dǎo)策略等等。

三、關(guān)于體育教學(xué)策略文獻(xiàn)的分析

通過(guò)對(duì)中國(guó)知網(wǎng)近幾年的文獻(xiàn)進(jìn)行分類查找和分析，主要問(wèn)題在于教學(xué)策略理論論述過(guò)多，教學(xué)策略理論在體育實(shí)踐應(yīng)用中沒(méi)有很好地結(jié)合體育教學(xué)自身的特點(diǎn)，大部分策略停留在理論階段，主要是將教學(xué)課堂中某一階段進(jìn)行了策略構(gòu)建，在文獻(xiàn)論述過(guò)程中，缺乏具體課堂實(shí)例或者實(shí)際分析來(lái)論證，構(gòu)建比較籠統(tǒng)，缺乏整體觀和大局觀。此外，體育教學(xué)策略的研究主要涉及的范圍是中小學(xué)，對(duì)職業(yè)院校、高等院校體育教學(xué)策略的研究文獻(xiàn)偏少。本人認(rèn)為，在今后的體育教學(xué)策略研究過(guò)程中，我們?cè)谧ゾo體育基礎(chǔ)教學(xué)的同時(shí)不妨多涉足職業(yè)類院校，因?yàn)槁殬I(yè)院校學(xué)生個(gè)性鮮明，活潑好動(dòng)，有職業(yè)定向，我們?nèi)裟苡行У貥?gòu)建出職業(yè)院校的體育教學(xué)策略，對(duì)職業(yè)院校學(xué)生的身心、就業(yè)等將會(huì)有巨大的推進(jìn)作用，同時(shí)也為體育教學(xué)改革提供了更全面的研究依據(jù)。

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第9篇：概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略范文

【關(guān) 鍵 詞】 概念圖；小學(xué)科學(xué)；課堂教學(xué)

【作者簡(jiǎn)介】 廖小玲，廣東省廣州市荔灣區(qū)坑口小學(xué)教師。

概念圖技術(shù)（concept mapping）的起源可以追溯到20世紀(jì)六七十年代Ausubel、Novak和Gowin等人在康奈爾大學(xué)所進(jìn)行的著名研究。因?yàn)樗麄兊某錾ぷ?，概念圖在當(dāng)時(shí)引起了相當(dāng)大的關(guān)注，帶動(dòng)了各國(guó)研究者的一系列研究工作，大量有關(guān)概念圖的研究報(bào)告開始出現(xiàn)，概念圖成為科學(xué)教育研究和科學(xué)教學(xué)的一種有用而具有無(wú)限價(jià)值的工具。經(jīng)過(guò)三十多年的完善和發(fā)展，今天概念圖技術(shù)已經(jīng)逐漸成為一種非常有效的科學(xué)教育研究和科學(xué)教學(xué)的工具，也是一種有效促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略。

當(dāng)前，我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革正在全國(guó)范圍內(nèi)深入展開，課程改革不僅關(guān)注教師教學(xué)方式、學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，也強(qiáng)調(diào)學(xué)生評(píng)估方式的變革；不僅對(duì)結(jié)果進(jìn)行評(píng)估，也對(duì)過(guò)程進(jìn)行評(píng)估；重視學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心。而概念圖教學(xué)，恰好能滿足這些要求。學(xué)生在繪制概念圖的過(guò)程中，可以增強(qiáng)他們的積極主動(dòng)性，使他們監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)；在繪制概念圖的過(guò)程中，學(xué)生是自己學(xué)習(xí)的主人；教師通過(guò)學(xué)生繪制的概念圖，可以持續(xù)了解學(xué)生知識(shí)的理解程度，從而相應(yīng)地開展進(jìn)一步的教學(xué)；概念圖也可以幫助教師計(jì)劃和組織教材，改善教學(xué)方式。同時(shí)，概念圖也是一種非常有效的教師培訓(xùn)策略。

因此，概念圖作為一種非常有效的促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的策略和在真實(shí)情境中評(píng)估學(xué)生知識(shí)獲得及變化的工具，在我國(guó)的科學(xué)課堂研究和教學(xué)中具有非常廣泛的潛力和應(yīng)用前景，概念圖與我國(guó)課堂情境的結(jié)合將是一個(gè)重要而有意義的研究領(lǐng)域。

一、概念圖在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中的作用

在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，應(yīng)用以概念為核心創(chuàng)建概念圖的策略顯得尤為重要。它能避免冗雜的概念堆砌，以框圖的形式將概念以及概念之間的意義關(guān)系清晰地呈現(xiàn)給學(xué)生，促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。

在小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中，許多學(xué)生往往能夠理解某個(gè)概念的含義，但在面對(duì)真實(shí)問(wèn)題時(shí)卻不知如何運(yùn)用所學(xué)知識(shí)。造成這種現(xiàn)象的一個(gè)重要原因是，他們頭腦中的知識(shí)之間缺乏聯(lián)系，缺乏系統(tǒng)性，不能形成有序的結(jié)構(gòu)。如果教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試建立概念圖，用概念圖做課堂筆記、整理筆記和學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容，幫助學(xué)生用概念圖貫通整個(gè)課程內(nèi)容，將有利于學(xué)生成功把握概念間的相互關(guān)系，自如地對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行控制。

在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中，概念圖對(duì)生和教師同樣重要，可以在教學(xué)活動(dòng)中幫助師生的認(rèn)知活動(dòng)。正確使用概念圖，能夠增加學(xué)習(xí)材料之間的共同因素、增強(qiáng)學(xué)生對(duì)材料的理解程度、提高學(xué)生的分析和概括能力、引起學(xué)生的遷移心向、提高認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰性和穩(wěn)定性，把知識(shí)要點(diǎn)和知識(shí)的整合過(guò)程用可視化的圖形表現(xiàn)出來(lái)，從而有效幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的正遷移，促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)，切實(shí)提高教學(xué)效果。

概念圖作為一種教與學(xué)的認(rèn)知工具，它把知識(shí)高度濃縮，將各種概念及其關(guān)系以層狀結(jié)構(gòu)形式排列，清晰地揭示了意義建構(gòu)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。將概念圖運(yùn)用于小學(xué)科學(xué)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，能促進(jìn)學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，提高教師的教學(xué)效益，學(xué)生的學(xué)習(xí)效益。

學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)，可以通過(guò)概念圖進(jìn)行知識(shí)關(guān)聯(lián)，進(jìn)行發(fā)散性思維訓(xùn)練，不僅有利于記憶掌握所學(xué)習(xí)的新知識(shí)，還培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)合作的意識(shí)。

1. 概念圖活動(dòng)對(duì)學(xué)生有很高的認(rèn)同程度。概念圖支持的教學(xué)作為一種自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，有利于培養(yǎng)人的自學(xué)能力，發(fā)揮人的自主積極性，可以作為終身學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)技能。

2. 概念圖能直觀、簡(jiǎn)潔地將隱性知識(shí)顯性化，能以整體的方式來(lái)呈現(xiàn)、組織知識(shí)。學(xué)生在建構(gòu)科學(xué)概念中普遍反映有了概念圖這一工具，對(duì)科學(xué)概念的理解更加透徹，有助于思維的發(fā)散和創(chuàng)造。

3. 概念圖作為一種評(píng)價(jià)工具，能探查學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)，能對(duì)學(xué)習(xí)的過(guò)程或結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師可以較為直接的看出學(xué)生的思考過(guò)程，并對(duì)學(xué)生加以指導(dǎo)。

4. 教師應(yīng)用概念圖進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，提高了教師備課的效率。

5. 概念圖作為一種教的策略，能有效地改變學(xué)生的認(rèn)知方式，大面積提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，切實(shí)地提高教師的教學(xué)效果，特別是在科學(xué)學(xué)科教學(xué)中效果十分顯著。

二、概念圖在課堂教學(xué)中的應(yīng)用

（一）運(yùn)用概念圖診斷學(xué)生的前概念，為應(yīng)用合適的教學(xué)策略指明方向

在小學(xué)科學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)常會(huì)碰到學(xué)生在學(xué)習(xí)課程之前，通過(guò)日常生活的各種渠道和自身實(shí)踐，對(duì)客觀世界中的各種生命現(xiàn)象已經(jīng)形成了自己的一些看法，并在無(wú)形中養(yǎng)成他們獨(dú)特的思維方式。我們把這種現(xiàn)象叫學(xué)生的前概念，為了克服這種先入為主，憑直覺(jué)印象形成的前概念對(duì)建立科學(xué)概念產(chǎn)生的負(fù)面影響，在教學(xué)中可以采用引發(fā)認(rèn)知沖突的策略，即揭示新知識(shí)、新現(xiàn)象與學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的前概念的矛盾，從而動(dòng)搖其前概念，進(jìn)而通過(guò)前概念與科學(xué)概念的反復(fù)對(duì)比，揭示前概念的局限性、表面性，逐步形成科學(xué)概念。為此就必須診斷與揭示學(xué)生的前概念。概念圖可以幫助教師有效地揭示學(xué)生在前概念方面的情況。然后對(duì)前概念情況進(jìn)行分析，了解到隱藏在學(xué)生頭腦中的錯(cuò)誤，才能為“導(dǎo)”指明方向，然后再教學(xué)中采取相應(yīng)的策略糾正學(xué)生錯(cuò)誤的前概念。例如：在三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)小動(dòng)物這一內(nèi)容時(shí)，就讓學(xué)生以“昆蟲”為中心概念然后畫氣泡圖，了解學(xué)生在學(xué)習(xí)前對(duì)昆蟲知識(shí)的認(rèn)知情況，例如在五年級(jí)《材料》單元中“布”這個(gè)內(nèi)容的教學(xué)，通過(guò)學(xué)生畫的概念圖，可以知道有部分學(xué)生對(duì)布料的分類不清晰，對(duì)布料的用途也不夠清晰，在后面的教學(xué)中就這些存在的問(wèn)題對(duì)教學(xué)策略進(jìn)行調(diào)整。學(xué)生嘗試用概念圖對(duì)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整理。在四年級(jí)學(xué)習(xí)完《電》這個(gè)單元后讓學(xué)生用概念圖整理單元知識(shí)內(nèi)容，學(xué)生基本能通過(guò)概念圖把所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)列出來(lái)，有10幾個(gè)學(xué)生還能找到它們之間的聯(lián)系或拓展，五年級(jí)在學(xué)習(xí)完《運(yùn)動(dòng)和力》后，學(xué)生也能把知識(shí)點(diǎn)用概念圖列出來(lái)，在“設(shè)計(jì)我們的賽車”這個(gè)教學(xué)內(nèi)容中，有一個(gè)小組的學(xué)生就嘗試用概念圖寫設(shè)計(jì)計(jì)劃了。如果運(yùn)用概念圖可引導(dǎo)學(xué)生整理筆記和學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容，幫助學(xué)生用概念圖貫通整個(gè)課程內(nèi)容，可讓學(xué)生成功把握概念間的相互關(guān)系，自如地對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行控制。也為教師的教學(xué)設(shè)計(jì)及課堂教學(xué)提供依據(jù)。

（二）運(yùn)用概念圖進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，為教師的課堂教學(xué)理清教學(xué)思路，教學(xué)設(shè)計(jì)中運(yùn)用概念圖，能將原來(lái)顯現(xiàn)在教師頭腦中的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)理論和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以可視化的形式表現(xiàn)出來(lái)，相當(dāng)于在虛擬的環(huán)境中完成了一次教學(xué)過(guò)程，教師能更有效地組織教學(xué)內(nèi)容。在課堂教學(xué)中，教師可以通過(guò)概念圖把知識(shí)整合過(guò)程清晰地呈現(xiàn)出來(lái)，能改變學(xué)生的認(rèn)知方式，使學(xué)生看到概念間的關(guān)系。學(xué)生掌握的是整體的知識(shí)框架，更容易了解新舊知識(shí)間的聯(lián)系和區(qū)別，學(xué)生通過(guò)概念圖記憶的知識(shí)也必然比簡(jiǎn)單機(jī)械記憶更高，他們將更善于解決問(wèn)題。許多學(xué)生在概念學(xué)習(xí)過(guò)程中往往能夠理解某個(gè)概念的含義，但是面對(duì)真實(shí)問(wèn)題就不知道如何運(yùn)用自己所學(xué)知識(shí)，其重要原因之一就是他們頭腦中的科學(xué)概念不能形成有序的結(jié)構(gòu)，不善于找出各個(gè)概念間的關(guān)系，處理問(wèn)題時(shí)就難以“創(chuàng)造性”地運(yùn)用。如果教師能把概念圖用于教學(xué)設(shè)計(jì)，并在課堂中用作教學(xué)策略，而且也要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中自己去嘗試建立概念圖，他們就能成功地把握概念的意義，也能成功地對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行控制。例如：在三年級(jí)《水》這一課的學(xué)習(xí)中就充分利用概念圖進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)把水自身的特性、水的用途、水在自然界存在形態(tài)、水的用途、水與生物的關(guān)系等用概念圖的形式展示出來(lái)，讓學(xué)生在頭腦中建構(gòu)了“水”這個(gè)中心概念。

（三）運(yùn)用概念圖進(jìn)行課堂講授，提高課堂實(shí)效

概念圖作為內(nèi)容呈現(xiàn)工具，能夠?qū)⒎爆嵉膬?nèi)容以概念的形式簡(jiǎn)單、明了、清晰地傳遞給學(xué)習(xí)者，可以滿足教師將教學(xué)內(nèi)容以概念為單元逐一呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。這種方式不僅能形象呈現(xiàn)內(nèi)容，而且能讓學(xué)生非常直觀地發(fā)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)容之間的關(guān)系，保證了下次繼續(xù)學(xué)習(xí)時(shí)的知識(shí)的完整性。教師利用概念圖進(jìn)行課堂講授，其實(shí)本身在畫概念圖的過(guò)程中就是一個(gè)老師備課的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，老師通過(guò)繪畫概念圖，可以非常清晰地了解到本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容、各個(gè)環(huán)節(jié)之間的關(guān)系、在教學(xué)中應(yīng)該考慮到什么問(wèn)題等都可以在繪畫概念圖的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)。

教師可在課堂上通過(guò)展示畫好的概念圖來(lái)展示本節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生則通過(guò)觀看老師的概念圖，非常形象地看到每一個(gè)概念之間的關(guān)系，這樣比老師以條目的形式呈現(xiàn)給學(xué)生要更加便于學(xué)生記憶式的學(xué)習(xí)。例如在五年級(jí)《食物鏈和食物網(wǎng)》、六年級(jí)《生物多樣性》、的教學(xué)中，教師先把概念圖畫好展示給學(xué)生，學(xué)生對(duì)人類、植物、動(dòng)物之間相互依存。相互影響的關(guān)系就很清楚。

當(dāng)然教學(xué)中也會(huì)使用另外一種方式來(lái)進(jìn)行課堂講授――現(xiàn)場(chǎng)畫概念圖。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以根據(jù)講課的內(nèi)容，一邊講授一邊繪畫，使學(xué)生非常清楚地看到整個(gè)繪畫過(guò)程。這一過(guò)程，一方面可以使學(xué)生了解概念，更加容易理解一些概念或操作之間的關(guān)系，達(dá)到知識(shí)有效遷移；另一方面也可以讓學(xué)生感受到教師是如何利用概念圖對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類及表示的，激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)的好奇心，產(chǎn)生畫概念圖的興趣。如在三年級(jí)學(xué)習(xí)《我們周圍的空氣》到最后單元整理時(shí)，教師就可以運(yùn)用概念圖對(duì)知識(shí)進(jìn)行梳理，在課堂上繪制簡(jiǎn)單的概念圖，把空氣的特征，空氣的研究方法、空氣與其他物質(zhì)的比較清楚地呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生看到教師畫也很有興趣跟著畫。

在課堂教學(xué)中也可讓學(xué)生可利用概念圖把學(xué)生通過(guò)頭腦風(fēng)暴想象出來(lái)的東西記錄下來(lái)。這是在課堂上對(duì)于一些需要學(xué)生開動(dòng)腦筋，而且又沒(méi)有固定的答案的時(shí)候經(jīng)常會(huì)使用的一種方法。學(xué)生對(duì)于這種方式也比較喜歡，因?yàn)樗麄冇袡C(jī)會(huì)表達(dá)，而且表達(dá)的東西可以通過(guò)概念圖的形式記錄下來(lái)，甚至可以通過(guò)概念圖把同學(xué)之間的一些想法連接在一起，使學(xué)生更加投入到課堂教學(xué)之中。概念圖有助于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高，從而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

三，概念圖在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題

概念圖在小學(xué)科學(xué)的教學(xué)中具有一定的可行性和有效性。但由于學(xué)生年齡小，動(dòng)作稍慢，課堂上學(xué)生畫概念圖的時(shí)間不夠，這些因素對(duì)于應(yīng)用研究都有一些影響；加上教師自己的水平和能力的限制，廣泛性得不到真正落實(shí)在教學(xué)中實(shí)際應(yīng)用概念圖時(shí)，由于學(xué)生的年齡、學(xué)習(xí)程度、學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)容與目的各有不同，概念圖在課堂教學(xué)中的應(yīng)用的廣泛性得不到真正落實(shí)。不同學(xué)校、不同老師、不同學(xué)生，由于人的差異，概念圖的應(yīng)用必然會(huì)受到限制。

所以，應(yīng)該人為地開創(chuàng)出適合自己學(xué)校學(xué)情、符合教師自身發(fā)展、學(xué)生能力的教學(xué)。因此教師只有鉆研教材、挖掘教材才能夠明了概念圖可用。

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