德育目的的概念精選(九篇)

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第1篇：德育目的的概念范文

摘要：在全球化不斷滲透的時代背景下，英語的國際地位日益凸顯，英語作為我國第一大外語，是各個教育階段重點授課的學科。以往英語教育多以掌握基本知識為授課目的，教師關注的是學生聽、說、讀、寫的能力，但是隨著當前就業形勢的嚴峻，英語已經成為提高就業競爭力的有力技能。為了培養學生英語口語交際能力，創新英語學習新思想，許多高校不斷轉變教育理念，從當前國情出發進行大學英語教育改革，希望能為社會培養出新型的理論與實踐技能都豐富的英語人才。

關鍵詞：大學英語；改革目的；改革理念

引言

大學作為高等教育學府，主要是為了培養大學生群體，除掌握專業知識外，還會設置許多公共課程，大學英語作為其中最為重要的課程，深受高校重視。國內高校大學英語教育改革，不僅是為了提高大學英語教學水平，更重要的是培養大學生交際能力，促進大學生可以在社會上使用英語，創造美好未來。

一、改革前大學英語教育存在的問題

大學英語是高校公共課程之一，任何專業學生都要在大學期間參與大學英語課程。然而許多大學生認為高校大學英語教學中存在很多問題，對提高自身英語能力缺乏有效的幫助。一直以來，大學英語作為公共課程一周只有兩節課，在課堂上教師也缺乏針對性的訓練，這使得大學英語的教育價值遠遠低于學生和社會的期待。大學英語教育中存在諸多問題，影響了教學效果和教學目標的實現，以下對此進行分析。首先，大學英語教學中缺乏科學教學理念。從實踐調查中發現，大部分高校大學英語課堂都是“以教師為中心”的教學模式，課堂上教師發揮主體作用，并且始終是按照大綱和教材的節奏進行講解，教師本身采用“一言堂”的教學方法，使得學生們缺乏口語鍛煉，在課堂上被動的學習一些英語結構和單詞，這使得大學生對英語的興趣逐漸降低，甚至有可能出現逃課現象。

長期以往不利于提高學生的英語能力，也不利于培養社會需要的全能型英語人才。其次，大學英語教學的教學重心有所傾斜，一些教師為了提高學生四、六級英語通過率，更傾向于“教”與“學”，對于靈活運用英語、口語交際能力缺乏指導和訓練。當然這與我國國情存在密切聯系，英語四、六級考試可以說是大學生在校期間參加的比較有影響力的考試，這對畢業后的就業、學習都會產生影響，所以高校的學生和教師都非常重視這兩次考試[2]。學生是為了取得四、六級證書，為畢業后的簡歷增添色彩，而教師重視學生的考試通過率與高校將教師職稱評定、評優與學生取得證書掛鉤有直接關系。所以，教師與學生在受到種種原因的影響下會不自覺的傾斜教育重心和學習重心，許多學生采取題海戰術，所以在四、六級筆試中取得了良好的成績，然而在口試環節中學生的缺陷就暴露出來，很多人無法流暢的闡述答案，這就是“學”與“用”之間脫節的表現，偏離了大學英語教學的真正目的。

二、大學英語教育改革的目的

（一）培養全能型英語人才

當前，全球化的發展已經涉及到越來越多的層面，英語作為國際通用語已經實現了全球化發展，這表明我國英語教育應該緊跟時代的發展，改革弊端，建立起新的大學英語教學體系，培養出能夠適應社會發展需求的全能型英語人才。從上文分析中可以看到我國高校大學英語教育中存在的問題嚴重制約著教學效果的提升，在傳統的教育體制下大學生們接受的是“灌注式”教育，導致許多高校大學生對英語產生厭惡之情，甚至放棄學習英語，這與我國大學英語教育的目的完全相悖。大學英語課程的設置是與國際形勢、我國社會發展存在直接聯系的，在新的社會背景下，國內就業形勢嚴峻，許多外企進駐國內市場為高校學生提供了數個工作崗位，這是緩解畢業生就業壓力的有效途徑之一。而外企招聘畢業生的一個硬性條件就是要求學生熟練外語，可以用英語流利的進行表達，由此可見大學英語改革是必然趨勢。從這一方面可以看出，當前高校大學英語改革的目的之一是為了培養學生表達能力、口語交際能力，這樣才會在社會上得到認可，具有更強的競爭力。當前全球經濟發展速度不斷加快，許多地方都急需人才儲備，然而在實踐中卻存在著全能型人才的稀缺與普通勞動力剩余的矛盾。在英語人才中也存在著全能型英語人才缺乏的問題，因此，大學英語教育改革的首要目的就是為社會培養出高質量、全能型的英語人才，使他們能夠適應各個工作崗位，發揮自身的主動性，體現英語人才的價值。

（二）突出大學生主體地位需要

我國自改革開放之后，非常重視大學英語教育，寄希望于大學英語培養出更多的英語人才，推動社會發展，提高國內高質量人才的綜合競爭力。不過在應試教育體制下，許多高校無法實現這一教學目的，在教學過程中仍舊忽視學生的主體地位，強調以教師為中心。在這一教育背景下，大學英語教學效果并沒有得到較大的提升，反而造成降低學生學習興趣，將英語作為機械性學習任務的后果。為何近年來我國一直在提倡要進行大學英語改革，并且一直在探索新的改革方式和改革內容，這個問題圍繞在人們的心中，雖然無法全面的概括大學英語改革的原因，但是高校大學生都可以體會到目前進行大學英語教育改革是十分必要并且十分迫切的，尤其是需要明確大學英語教學中學生的主體地位。大學英語教學改革是伴隨著素質教育理念而開始的，這與我國社會發展形勢相符合，關系到教育界的整體發展。當代社會下，人才的重要性不言而喻，所以大學英語教學改革目的應該放在培養人才方面，體現大學生的主體地位，促進大學生綜合素質能力的增長，促進大學生成為掌握英語基礎知識和融會貫通英語技能的全能型人才。

三、大學英語教育改革的理念

我國已經成為世界第二大經濟體，當前市場對外開放程度越來越高，使得英語人才有了更多的立足之地。而要想抓住這一機遇，還需要加強大學英語教育改革，創新英語教學理念，從傳統的大學英語教學模式中不斷改革和創新，深化“以學生為中心”的改革理念，致力于提升高校大學生的英語技能，培養大學生綜合素質能力，使當代大學生跟上國際形勢，能夠在社會上占有一席之地。

（一）遵循以學生為中心的改革理念

隨著全球化的不斷深入，英語已經成為了現代社會不可缺少的技能，任何時候都會看到英語的身影，由此可以看出英語教育是十分重要的。大學英語教育作為高等教育中培養英語人才的主要課程，需要不斷融入新的理念，推進改革之路，目前來看，大學英語教育改革要以學生為中心作為基礎改革理念，在實施改革過程中絕不能忽視學生，要全面的服務于大學生，從大學生自身的特點和需求出發。前文提到在當前的社會背景下，就業形勢嚴峻，外企招聘成為解決大學生就業難題的有效途徑，對此高校更應該抓住機會，堅持培養學生英語綜合能力，為學生創造良好的學習環境，提供高質量教學，強化學生個人能力，使本校學生在畢業浪潮下找準自己的位置。

（二）以培養學生綜合素質能力為改革理念

為了促使大學生適應快速變化的社會環境，高校大學英語教育改革還要以發展學生綜合素質能力為改革理念。綜合素質能力不僅包括學習能力，還包括交際能力、組織能力、適應能力等，如果說以“學生為中心”是大學英語教育改革遵循的基礎改革理念，那么培養學生綜合素質能力則是教育改革中主要的實現路徑和方向。

四、實現大學英語教育改革目的與理念的策略

（一）理論與實踐相結合

當前大學英語教學中出現理論和實踐脫節的情況，學校重視學生基礎知識的學習，卻忽視訓練學生實際運用能力，這與改革的目的是相違背的。只有為學生提供可實踐的平臺，讓學生融入到實踐中，實際運用英語技能，才會讓高校學生體會到自身的不足之處，這樣也會激發學生的潛能，促使學生主動參與到大學課堂上。例如，高校可以接洽一些外企，建立合作平臺，為學生提供實踐平臺，創造優良的實踐環境。這樣可以讓學生提前走出校園，通過2~3周的實踐活動讓學生切身體會到英語應用氛圍，感受到社會壓力，繼而可以促使學生融入到大學英語課堂教學中。

（二）完善考核方式

完善考核方式是輔助大學英語教育改革目標順利實現的有效手段。傳統的應試教育考核方式更加注重學生對英語知識點的掌握，忽視了學生口語表達能力、分析能力以及溝通能力，面對這種情況可以構建以筆試為基礎，以語境考核為重點的考試方式。語境考核中重點考核學生綜合方面的英語技能，教師可以根據學生的表現核定分值。

五、結束語

綜上所述，大學英語教育改革是具有深遠意義的，這一改革舉措需要高校領導、專業教師與學生共同努力，推動其順利完成。未來，高校要堅持大學英語教育改革目的和理念的初衷，為社會培養出更多優質的英語人才，促進我國人才競爭力的提升。

參考文獻

[1]張紹杰.大學英語教育改革的目的與理念[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2012，01：85-87+96.

[2]馮新華.大學英語教師個人通識教育信念研究[D].上海外國語大學，2012.

[3]王婷.淺析大學英語教育改革的目的與理念[J].校園英語，2015，27：39.

第2篇：德育目的的概念范文

關鍵詞：項目教學；液壓與氣動；課程改革；實踐項目

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）22-0110-02

引言：

為了提高學生的學習興趣，增強課堂的教學效果，許多教育學者對于課堂教學模式進行了一系列的改革與探索。徐曉歌等人對高校的產學研合作教學機制的創新進行了研究[1]。劉華提出了以學生探索、解決“真實問題”的“類實踐”學習活動為中心的教學模式[2]。胡文龍對于工科多層級探究式教學進行了研究[3]。本文基于項目教學理念的液壓與氣動課程教學是圍繞多個能涵蓋知識點的實踐項目并結合傳統教學方式而開展的全新教學模式，該模式綜合了當前傳統類型教育、任務驅動類教學[4]和案例型教學[5]的特點，將學生的自主學習興趣、探索解決問題的能力和團隊合作精神的培養有機地融入到了所設計的實踐項目中去，讓學生以設計實踐為導向，進行積極地、自主地完成課程知識的建構。也就是說所有課程大綱中學生需要學習、掌握和理解的知識都必須圍繞實踐項目這個核心展開，而且這些知識能夠與項目很好地融合起來，形成一個完整的有機體。

一、總體設計思想

液壓與氣壓傳動技術在機械制造、工程建筑、交通運輸、軍事器械、海洋工程、礦山冶金、食品加工等各個領域的應用均十分廣泛。本課程是機械制造及其自動化、車輛工程及海洋工程與技術專業的專業課程。將課程教學內容與項目式教學相結合，通過對原有課程的教學內容進一步改進，增加項目的設計實踐環節，提高學生自主學習的興趣、動手操作能力及團隊協作能力，更好地增強學生對專業知識掌握理解和應用。具體的改革首先應從教學大綱的修訂和教學計劃的制定開始，以項目實踐教學為導向，增加學生設計實踐實驗環節的學時。其次，轉變思路，改變教學理念，改革教學方法。以學生為中心，教師為引導，項目教學為導向，在教學過程中為學生提供主動學習和動手實踐的機會和平臺，加強師生教學互動交流。同時，將現有的實驗課程進行全新的編排，并針對學生存在實際動手操作能力差的問題，安排相對應的操作性和綜合性強的實驗，盡量讓所有的學生能夠親自動手并全身心的投入到課程的學習中。最后，改革考核方式，列出考核細則。例如本課程（液壓與氣動）的考核可以由6部分組成，分別為平時出勤成績，占6%；平時作業成績，占12%；隨堂測試2次占20%；實驗成績，占5%；項目成績，占7%；卷面考試成績，占50%。因此，最終本門課程的總成績為上述6部分成績之和。同時，部分知識點的講解可以結合實際項目及實驗進行邊操作邊討論的方式，使學生成為課堂上真正的核心――“主動者”。

二、項目實踐教學環節內容

該項目教學是把液壓與氣動知識與工程實際問題結合起來，通過學生大量查閱資料，總結工程實際中所遇到的液壓與氣動問題。運用到的知識點包括液壓泵、液壓馬達、液壓缸的選取，各類液壓閥在回路中的作用，液壓輔助件的應用，液壓基本回路的設計，液壓系統的設計計算等。項目設計的過程包括：（1）設計任務；（2）設計思路；（3）液壓回路圖設計；（4）最終方案的確定；（5）元件的選取；（6）項目報告及答辯。

三、項目實施方案

1.總體實施步驟。首先，梳理課程體系，整理課程知識點，制定教學改革方案，修訂教學大綱及教學計劃；其次，根據教學計劃，進行課堂教學方法的改革和實施；再次，進行實驗教學環節改革，將實驗與項目結合起來進行實驗教學；然后，課內與課外結合起來，對學生進行全程跟蹤考核；最后，匯報總結，提出意見及建議。

2.實踐項目的實施。項目采用分組形式進行完成，每4個或5個人一個小組，每個小組對應一個項目題目，每個小組選出一名組長，由組長負責任務分配，分工要明確。這個過程中，老師能夠實時地對學生的操作進行指導，將自己的經驗傳授給學生，并糾正錯誤，對知識進行細化的講解，加強師生間的交流和溝通。同時，每個項目都需要小組內成員的通力合作才能完成，這就需要在小組人際關系和諧的基礎上，做好組織、分工、配合等各方面的工作，培養了學生在團體中找準定位、發揮特長、與人協作等能力，為以后更好地適應工作環境打好基礎。同時，這些活動也增加了學生之間互相了解互相交往的機會，培養了學生的人際交往能力。

3.實踐項目的進程安排。實踐項目的題目下發后，同組的負責人根據項目的安排及各位同學的實際情況進行任務分配，依據課程的進度，積極開展資料搜集、查閱、整理及方案的設計等工作，并按時進行答辯驗收，上交項目報告，其學時安排如表1所示。自課程開始，一直到課程結束，學生利用課外14學時完成該項目。

4.實踐項目的成績評定及評分標準。課程進行期間，嚴格考勤。本門課程課堂上共講14次，要求每個學生每次上課提前5～10分鐘到教室，在主講老師所提供的簽到表上由簽到（不得代簽，如果通過對比每次簽到的筆體發現有代簽的，當事人平時出席成績均計零分）。無故缺席4次或遲到6次，平時出勤成績為零。平時出席成績占6%，出席成績為零的學生不能參加結課考試。按時交作業，同時杜絕抄襲，如有雷同，無論抄襲者還是被抄襲者，其成績一律為零，平時成績占12%。

在課程進行期間，會進行兩次隨堂測試，占總成績的20%。本門課程還有4個學時的實驗項目教學，占總成績的5%。實驗課程的要求與理論課程一樣首先每位同學每次實驗必須提前5～10分鐘到指定的實驗室簽到；其次，在教師及實驗師的安排下認真完成每個實驗，同時在課后認真書寫實驗報告并按時統一提交，杜絕抄襲；最后，按照學校的安排采取筆試的方法進行結課考試，卷面總分100分，卷面成績的50%為結課考試的成績。

課程中所進行的實踐項目成績占總成績的7%，其主要包括三部分：本組學生自評（3分），指導教師評分（2分），答辯成績（2分），三部分之和為項目總成績。其中，各組學生自評部分，由該組學生之間相互打分，最后由小組負責人簽字后上交給任課教師，每組學生互評的平均分不超過2.5分，最高分與最低分的分差不小于0.5分。打分過程中要以小組成員在整個項目完成過程中的貢獻大小為依據。指導教師部分，由教師根據學生的出勤、平時表現、討論的積極性、承擔的任務、項目完成情況、報告書完成情況及PPT演示文稿完成質量等給學生打分。答辯部分，由現場評委打分，包括項目的完成質量，講解清晰度，匯報時間，回答問題的準確性等。

5.實踐項目報告要求。項目說明書應該敘述完整，文理通順，字跡工整，公式、圖表規范，總字數要求1500字以上。各組的項目報告應獨立完成，不允許出現嚴重雷同的情況，若出現將會嚴重影響成績，而且項目報告中應明確說明小組成員中每個人負責的內容，以及在整個完成項目中的貢獻和工作比例等。同時，所完成項目中研究內容的完成度會影響到每組成員的最終成績，因此鼓勵各個小組進行討論選取比較感興趣的方向進行設計和深入研究。同樣嚴禁從網絡或通過其他途徑進行剽竊抄襲，如有發現，選擇該項目的小組所有成員的實踐項目成績以零分計。

四、總結

在理解并掌握液壓與氣動知識的基礎上，通過項目匯報的形式，使學生了解液壓與氣壓傳動在實際中的運用，提高查閱資料和團隊協作的能力，加深對理論知識的理解，開闊了學生的視野，培養了學生理論聯系實際的能力。同時，以實際項目和實驗項目等帶動教與學，并從中組織協調理論教學和實踐教學的內容，克服理論和實踐相脫節的問題，增強學生與教師的互動性，使知識從原理性向應用性、綜合性轉變，這樣的模式有利于提高學生的自主創造力、動手操作能力以及創新、溝通和協調的能力，達到國家對工程應用人才需求的目標。

參考文獻：

[1]徐曉歌，張晉愷，張徽.高校產學研合作機制創新研究[J].職業教育，2013，（29）：196-197.

[2]劉華.課堂教學的新范式：以整合性“類實踐”學習活動為中心――來自美國課堂教學改革的啟示[J].課堂教學研究，2014，（8）：6-12.

[3]胡文華.基于CDIO的工科探究式教學改革研究[J].高等工程教育研究，2014，（1）：163-168.

第3篇：德育目的的概念范文

關鍵詞 卓越工程師 土木工程 教學改革

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A

1傳統教學存在問題

我國傳統的土木工程施工課程教學過程中，主要是通過教師向學生傳遞相關知識的方式。在這個過程中，教師起著主導和主體的作用，傳遞知識的過程局限在教室、教材和教師身上。 一方面，土木工程施工的理論與實際工程的需求和行業發展脫節，土木工程施工課程偏重于對學生傳統理論知識的強化學習，忽視了對學生實際工程技能力、綜合能力、創新思維以及創新能力的培養。這樣高校土木工程施工課程教學的開展不能真正做到學以致用，在一定程度上浪費了高校教學資源。另一方面，土木工程施工課程傳統的教學中往往教學方式單一，在教學過程中，教師起著主體和主導的作用，不能充分發揮學生的主觀能動性和學習的積極性，加上土木工程施工是一門專業性比較強的工科課程，學生在學習過程中容易產生倦怠心理，也容易產生學科壓力，極大程度上影響了土木工程施工課程的教學效果。

2基于卓越工程師教育理念下的土木工程施工課程教學改革的相關措施

2.1加強學生主體地位

通過在土木工程施工課程教學中引進卓越工程師的教育理念，突破我國傳統的教學模式和理念，改變教師在教學過程中的主體地位，使教師在教學過程中發揮引導學生的作用，而突出強調學生的主體地位。在土木工程施工教學過程中，應該根據教學目標和教學對象的特征，結合實際工程需要，不斷豐富好完善教學方式方法，例如教師可以組織和開展小組討論活動，可以開展多種形式的學科競賽，可以將教學目標項目化分塊教學等等。由于土木工程施工課程是一門專業性較強的比較枯燥的工科課程，通過豐富教學形式可以充分調動起學生的積極性和求知欲，提高學生主觀能動性。在土木工程施工教學過程中，可以通過積極開展各種形式的教學活動，培養學生的動手和動腦能力，提高學生獨立分析問題和解決問題的能力，提高學生的工程實踐能力、綜合能力以及創新能力。

2.2提升教師素質

教師的綜合素質和能力在土木工程施工課程教學中發揮著極其重要的作用。應該在土木工程施工課程的教學改革中，培養教師的專業知識技能和實踐能力，提高教師的綜合素質，建設一支同時具備過硬的專業知識和豐富的實踐經驗的教師隊伍。可以通過以下幾個方面促進和培養土木工程施工教師的綜合能力：（1）根據實際教學需求將土木工程施工教學中實踐工程能力較差的教師，定期安排在合作企業中進行實踐，使教師在實際工程施工中積累一定的現場施工經驗和實操能力，為實踐技能的教學打好基礎。（2）對于高校土木工程施工教師在土木工程專業取得的科研成果等，應該給予一定的鼓勵和獎勵，促進教師不斷深入實踐的積極性。（3）不斷改善和更新傳統的教師考核制度。應該拓寬對土木工程教師教學的考核范圍，不能只是局限于教學目標的完成和學生的分數，而應該將定量考核與定性考核相結合，突出教學的綜合效果，促進教師能夠全力培養高素質的綜合性學生。（4）高校可以聘請企業的現場施工技術人員作為土木工程課程的兼職教師。由于企業一線施工人員具有豐富的現場施工經驗，對學生教學過程中，能夠從實際現場的需求和目標出發，無論是對學生的理論教學方面，還是畢業設計指導方面等具有很強的實踐指導意義。

2.3加強基地建設

土木工程施工是一門專業性和實踐性很強的學科，應該重視對學生的實踐教學。只有通過具體實踐，才能真正將書本理論知識轉化成相關的施工和操作技能，才能真正將土木工程施工的理論知識學以致用，并在不斷的實踐過程中積累經驗，提升自我職業技能以及創新能力，應該在高校土木工程施工課程教學中，必須重視實踐教學，努力培養學生的實踐能力。培養土木工程專業學生實踐能力的一個重要途徑就是強化實習基地。在土木工程施工教學過程中，應該將工程實踐和校內實驗充分利用并結合起來，重視校外實習基地的作用，可以與相關企業合作，建立和健全一些先進的、功能性較強的現代化實驗室以及實習基地，使得學生能夠利用這些實踐教學平臺和基地建設提高自己的綜合能力以及創新能力。

2.4其它措施

在基于卓越工程師教育理念下的土木工程課程教學改革中，還可以采取其它一些方法和措施，比如可以施行一定的經費保障政策和措施，促進專業人才以及創新人才的培養；可以成立專門的領導小組對整個卓越計劃教學改革進行全面的管理和監督并落到實處等。

參考文獻

第4篇：德育目的的概念范文

關鍵詞：鄉村旅游 視覺設計 體驗

檢 索：.cn

旅游交通，是以旅游為目的的整個出行過程，它以旅游者為主要運送對象，使與旅游密切相關的客貨在旅游客源地與目的地之間，旅游目的地內各旅游活動場所之間產生空間位移，從而實現正常的旅游活動。[1]隨著旅游交通工具、旅游路線開發、旅游服務設施的不斷發展，關于“行”概念的鄉村旅游不再只是強調簡單意義上的交通線路，它既包含了景觀路、生態路、文化路、交通路的四路合一，也包含了旅游路線設計的多樣化。[2]研究以“行”概念的鄉村旅游項目的開發視覺設計，傳遞與受眾的信息不僅僅只是傳遞，而需要更加充分調動、分析識別空間的感知交流。根據包豪斯的設計理念“設計是為了解決問題”，設計出符合游客心理認知習慣的多元化導視系統，才能讓“行”概念的鄉村旅游項目開發視覺設計更加人性化。

相對旅游交通較匱乏的貴州省黔東南地區，大肆興修高科技交通設施吸引游客實為不當之舉。當務之急，應是根據自身特色對景區進行合理的再規劃與開發，打造出具有自身品牌優勢的精品旅游線路。以合適的形象定位、美學設計、視覺沖擊為依據，擴展自己獨立的旅游市場份額，使黔東南地區成為貴州省重點旅游品牌以及西南旅游市場的熱點。打造精品“行”概念的視覺設計規劃應堅持有聚有散，有緊有松，有重有輕的統一發展，明確貴州省“行”概念的鄉村旅游項目開發視覺設計是基于貴州省現有的基礎交通設施與當地自然條件、文化資源相互整合并因地制宜發展的資源因素。

一、公共交通設施的導視系統一體化視覺設計

由于近年來政府的政策優惠與支持，貴州省的基礎交通建設還是取得了相對性進展。基本成就包括：公路建設實現跨越式發展；鐵路網絡形成并不斷完善；內河航道發展迅速；民用航空快速發展。[3]隨著貴州省黔東南地區交通發展的逐步完善，原來的單一局面已逐步發展為有主干道、一般道路、高架橋、隧道等多樣化形式。基于黔東南地區旅游業所帶來的經濟效益前景，合理、科學的統一發展，促進視覺導向系統的一體化是首要。公共交通是旅游交通組織中最基本的組成部分。實現交通方式、交通形式、交通導視等系統上的設計統一，對公共交通系統的完整性不可或缺。由于硬通設施的基本識別性，因此導視系統在視覺設計中應以快速識別為首，特殊效果為輔。

第一，具體航空、公路、大型交通等視覺導向系統應遵循國家標準規定，在其字體、色彩、雙文、位置、大小的運用上，盡可能的統一全省的硬通視覺設計。第二，加強完善公共類交通的完整性，易于游客快速識別認知。第三，信息口地方，如進出站口、購票處、詢問臺、休息區、洗手間等公共服務設施處要有明確的識別符合或文字標示。具體設計可以以顏色、字體、圖形的變化來依次呈現空間下的布局，注意公共設施要以人的認知習慣為前提設計。第四，公共交通導視系統化設計的最大特點，是以大量的信息轉換為簡單明了的有效信息并傳達出來。因此有效進行層級設計是公共交通視覺導向系統的關鍵。第五，由于黔東南地區大部分以隧道、山路為主，因此公共交通視覺設計方面要注意足夠的照明系統與危險信息指示。第六，公共交通設施導視系統的視覺設計中，指示牌應放置有利于人們視線所處的位置。其信息不用繁復設計，要做到簡潔明了，視覺層次要鮮明的展示觀點內容達到有效傳遞。

二、視覺為主，輔以多元化導向視覺設計

（一）精品走廊

隨著汽車進入家庭的普及，自駕游逐漸成為交通旅游出行的新增長點。黔東南地區獨有的生態景致、特色的人文民族風情都可成為宣傳熱點。其獨具特色的山水格局與豐富的生態景觀，更是為自駕游市場的開發提供了充分的前提條件。“車在畫中行，人在畫中游”的“步步不同景”更有著獨特的視覺魅力。

鄉村自駕游旅游項目開發的視覺導向系統設計中，有效運用多種導向信息的展示，并與周邊環境的和諧統一是首要前提。第一，導視牌展示過程中，除常見的懸掛式外可利用周邊環境特色形成特色擺放式：如立柱式、依附周邊環境的附著式等。材料、尺度、色彩等方面可加入當地環境特色，使用統一化管理帶來更好的視覺印象，起到對當地旅游風景的宣傳和加深印象的作用。第二，自駕游需求的基本接待設施還有待加強，如公共區、休息區、功能區、停車場、汽車旅館、加油站等設施需形成統一的導視系統。第三，政府因加強完善自駕游相關信息內服務，如媒體廣告宣傳。合理美觀的自駕游視覺導視系統的開發，正確傳遞導向信息的同時又豐富了自駕游空間下的藝術視覺。同時也可利用自駕游機動性較強的特點引導部分游客向一些溫冷或開放不完善的景點游覽并增加宣傳范圍。

可開發地區：肇興侗寨、凱里―黃平―施秉一線到鎮遠、隆里古鎮等。

適合人群：精品走廊是圍繞自駕旅游而開發的項目，其限制條件適合于有著豐富自駕經驗的個人、家庭以及成員。

（二）步行者的時代

黔西南旅游部分景區由于地質原因以及基礎交通設施的不完善制約著當地旅游業的發展，反過來我們是否應該考慮如何將其劣勢轉換為優勢？當前，“綠色”“環保”“低碳”以成為全球旅游產業關注的一大焦點。相較于其他旅游方式，徒步旅游體驗模式的污染無疑是最低碳環保。值得探討的是徒步旅游發展區域大部分集中于鄉村、山區地段，由于道路標識不清晰，造成游客迷失現象不斷。正因如此，設置醒目的當地地面標識，通過夸張、鮮艷的色彩和材料應用于指示系統、警告標識等可為徒步旅游提供有力的實際需要。

第一，徒步探訪、深林便道、山間小道等設計中可以獨特的指示文字吸引游客眼球并傳達正確有效信息。第二，徒步旅游中重要的景點信息需及時更新與修正。第三，除了官方標注公路的景點示意圖，一些有文化代表性的山寨等地缺乏統一設計。因此發掘當地民俗下的特色風情的設計，可加大徒步旅游對游客的影響范圍。第四，深層挖掘特色的同時完善基礎設施，如沿路配備必要的排污系統及回收系統，對環境污染有著專門的監管也是很有必要。第五，徒步旅游對于多食少動、工作應酬繁忙的肥胖中青年人以及老年旅游者，都有著極大的好處。它可以促進體內多余脂肪的消耗，更好的實現減脂的效果也可以改善心臟營養，降低患心血管疾病的風險。[4]因此，徒步旅游形式的視覺設計宣傳點以“運動”“健康”為啟發。

可開發地區：梵凈山、徒步八寨一山、肇興―唐安徒步穿越、加榜梯田等。適合人群：獨步旅游其簡單、自由的開放形式較適合于以獨立并敢于接受挑戰的旅游愛好者們。

（三）水上旅游

人們追求旅游的過程除了舒適感還有娛樂感。旅程中人與自然地互動體驗、征服或融入，都會構成游客對旅游點滿足與否的直觀感受。只有集觀光、游樂、參與、體驗、互動為一體的休閑旅游才能更好地讓傳統觀光景區重新散發生命力。

隨著越來越多大壩的建成，貴州省很快就會擁有大量的湖泊，成為群山、河流、湖泊聚集之地。這些湖泊的四周風景精美怡人，具有開發旅游的巨大潛力。第一，以原生態為導向標識系統與現代化交通娛樂設施項目進行融合。經過分析、設計形成整體的原生態視覺導向符號、導向標志，必定給游客帶來獨特的引導性信息，如水幕標識。第二，將自然風光的險、奇、秀、游融為一體，以系統化、人性化為原則構建統一的視覺硬件設施。第三，大力發展形象廣告與標語，可發展山水相間的視覺設計既滿足游客的觀光需求，也滿足了游客對當地自然風光、民俗風情、歷史文化信息的了解。

可開發地區：舞陽河、杉木河、野洞河等。

適合人群：水上旅游項目屬于安全系數較高并輕松的娛樂形式，因此較為適合以休閑為主的個人、家庭與團體。

三、保持本地特點，塑造特色的視覺系統

隨著全球戶外運動的蓬勃發展，戶外旅游開始成為當下最熱門的旅游方式。貴州省黔東南地區優越的自然地勢與無嚴寒、無酷暑的爽爽氣候都是大力發展山地戶外運動的理想條件。

根據黔東南不同地區的自然條件，可開展的戶外極限項目包括：宿營、探洞、野營、叢林探險等。針對此類旅游交通項目如何在同類產品中脫穎而出，呈現特色。這就要求對于極限營銷項目的視覺設計開發從廣告、標識、服務區、咨詢區等都應從定位、設計、包裝中突出個性。第一，認真分析市場潛力，準確地進行視覺定位包裝，最好的方法是以點代面，以概括、夸張的設計先突出一部分極限主體發展，這樣在二次推廣中有較大的設計空間發揮余地。第二，可根據不用特色項目的開發需要，打出符合形象的文字、廣告語、標識等，運用得體的編排方式達到最醒目個性的視覺表現力，以不同的設計標語具有不同的個性獲得宣傳變化。第三，部分森林、草場及飼養基地適合較為輕松的視覺系統表達，可以自由為主題設計，突出個性化卻不失變化的可能。通常情況下，雖然會要求項目視覺設計滿足現下項目的要求，但是小地區與總地區之間的統一性也是非常重要的。如果地區之間的視覺系統不一致，甚至各自獨立發展，則會顯得雜亂無章，反而影響整體的發展。

可開發地區：梵凈山原始森林、黔東南環線行走戶外探險、雷公山自然保護區等。

適合人群：極限運動屬于刺激并富有挑戰的運動，安全第一的前提局限于它的適合人群大部分為身體素質較高的成年男女。

結語

“行”概念的鄉村旅游項目開發視覺設計的發展是旅游業發展不可或缺的條件。優化特色交通與旅游體驗的融合，實現項目開發視覺設計的統籌有助于實現貴州旅游業更好、更快的發展。目前來看，以黔東南地區為例分析的貴州省“行”概念的鄉村旅游項目開發視覺設計的發展前景是有一定的可觀性。只有系統的改善貴州省地區旅游項目中視覺設計的不足，明確本地區獨有的特色，建立新穎的視覺導視系統，才能更好的適應于旅游市場的需求，打造獨屬于自己的旅游交通品牌。

基金項目：貴州省教育廳碩士點項目“黔東南鄉村文化旅游‘色彩規劃’創新研究”*（項目編號：12SSD019）階段性成果之一。

注釋

[1] 卞顯紅：《交通系統在旅游目的地的發展的作用探析》，《安徽大學學報》，2003。

[2] 王勃：《重慶市公共交通導識系統視覺識別設計研究――以市區公交車視覺導識系統為例》，重慶大學碩士學位論文，2009。

第5篇：德育目的的概念范文

關鍵詞：鋯石；u－pb年代學；f同位素；麻粒巖相變質作用；下地殼；幕式生長；前寒武紀；華北克拉通

中圖分類號：p5883 文獻標志碼：a

文章編號：672－656（202）04－000－11

0引言

大陸地殼的形成一般歸結為2個典型的板塊構造位置，即活動大陸邊緣和板內［］。其中，板內的大陸生長與地幔柱的巖漿板底墊托作用或巖漿底侵作用（magmatic underplating）有關，而板緣的大陸生長則主要通過俯沖增生和弧陸碰撞來實現的。而且，會聚大陸邊緣通常被認為是下地殼增生（包括幔源巖漿板底墊托作用和俯沖增生）的主要場所［2］。然而，很少有實例是來自活動大陸邊緣的下地殼包體［2－3］。

麻粒巖包體和麻粒巖地體（尤其是高壓麻粒巖）通常被認為是透視下地殼的窗口［2］。高壓麻粒巖通常被認為代表高級的變基性巖，并以單斜輝石+斜長石+石榴子石+石英等礦物組合為主要特征［4－6］， 至于其他次要礦物如角閃石和藍晶石等是否出現，取決于水活度和全巖成分［7］。高壓麻粒巖不同于榴輝巖的是其礦物組合中含有斜長石和（或）貧硬玉分子的單斜輝石，而中壓麻粒巖不同于高壓麻粒巖的主要特征是其礦物組合中含有斜方輝石，但是高壓麻粒巖在峰期之后減壓過程中可能會形成以后成合晶冠狀體形式存在的斜方輝石［7］。高壓麻粒巖出露相當廣泛，從古元古代（如華北恒山雜巖［8］）到新生代（如喜馬拉雅山脈）的諸多大陸碰撞造山帶中均有報道。前人研究結果顯示，當變質溫度超過800 ℃時，變質壓力可能超過4 gpa［5］，這意味著加厚地殼（或俯沖地殼）的下部經歷了高溫作用。另外，高壓麻粒巖有時也與中溫榴輝巖共生，如華力西造山帶［9］。在特定地帶鑒定出高壓麻粒巖有助于對涉及大陸碰撞及相關過程中下地殼演化的認識，而對高壓麻粒巖相變質作用的巖石學觀察和年代學測定對理解變質作用和下地殼演化之間的關系至關重要。但是，獲得精確的高壓麻粒巖相變質作用的時代往往比較困難。這種困難主要來自于后期多階段變質作用疊加以及相關過程導致的礦物間同位素體系（尤其是sm－nd和rb－sr）的重置或不平衡，因此影響了對巖石的形成過程和構造背景的認識。

在過去的20年里，眾多研究者對華北克拉通前寒武紀變質基底和下地殼包體巖石開展了大量的巖石學、構造地質學、地球化學和地質年代學研究，并在其形成和演化上獲得了若干重要進展，進一步將華北克拉通變質基底劃分為東部陸塊、西部陸塊及分割東部和西部陸塊的中部造山帶［0－］。目前就東、西部陸塊沿中部造山帶在大約85 ga完成克拉通拼合已經達成共識［0－7］。拼合完成之后，在6～85 ga期間，克拉通內部和邊緣經歷了一系列的拉張和裂谷事件，形成了伴隨有鎂鐵質巖漿群侵位的拗拉槽和邊緣裂谷盆地，發育有斜長巖輝長巖紋長二長巖環斑花崗巖套和a型花崗巖，以及超鉀火山巖的噴發［7－22］。值得注意的是，目前已報道的古元古代高壓麻粒巖相變質作用主要來自于中部造山帶［8，0－3，23］，而東部陸塊僅在膠東和信陽地區見有零星報道［24］。此外，對華北克拉通古元古代高壓麻粒巖相變質作用的構造背景還存在2種不同的解釋：一種觀點認為這些高壓

麻粒巖形成于東、西部陸塊拼合的碰撞造山環境中［8，－4］；另一種觀點則認為它們是古元古代地幔柱活動的產物［8－20，24］。存在爭議的一個重要原因是對高壓麻粒巖相變質作用缺少直接的巖石學和年代學觀察，尤其是在華北克拉通東南緣或東部陸塊的南部。目前，在所研究的區域，僅見高壓麻粒巖相變質作用的巖石學證據和模糊的（晚）古元古代年齡的分開報道。最近，xu等在徐州—宿州地區發現了榴輝巖（類）捕虜體，認為它們是華北克拉通鎂鐵質下地殼在大約220 ma時構造加厚形成的［25－27］。

關于華北克拉通的形成與演化，雖然受到廣泛關注并日益引起國內外研究者的興趣，但是大部分研究都集中于華北克拉通內部、北部和東、西陸塊結合帶或中部造山帶，而東南緣下地殼的形成與演化研究則顯得較薄弱。華北克拉通東南緣出露的變質基底（五河變質雜巖）和下地殼包體巖石無疑為這一研究提供了極好的天然實驗室。最近的研究結果顯示，五河變質雜巖中的變基性巖經歷了80～90 ga的高壓麻粒巖相變質作用［28－29］。徐州—宿州一帶中生代侵入體中包體的巖石學、年代學和巖石地球化學研究也表明，這些包體大部分形成于24～25 ga并經過大約8 ga高壓麻粒巖相變質作用［25－29］。但是，有關研究區下地殼巖石的成因、形成與演化仍是亟待解決的重要科學問題。

為了更好地了解華北克拉通東南緣前寒武紀地殼（尤其是下地殼）的形成和演化過程，筆者根據近年來對蚌埠地區出露的前寒武紀變質基底和宿州附近夾溝中生代閃長斑巖中捕虜體的研究成果和進展，結合研究區已發表的相關資料，總結了華北克拉通東南緣前寒武紀幕式地殼生長和多期變質作用與改造的巖石學和年代學證據。

地質背景

華北克拉通是世界上最古老的克拉通之一，保留有大于36 ga的古老地殼物質殘留［30］。地理位置上，華北克拉通西接祁連造山帶，北鄰天山—內蒙—大興安嶺造山帶；在南端，秦嶺—大別—蘇魯造山帶把華北克拉通和揚子克拉通分開（圖［26］）。基于年代學、巖石組合、構造演化和p－t－t軌跡的不同，將華北克拉通劃分為東部陸塊、西部陸塊及夾于其中的中部造山帶［8，0，9，3］。筆者研究的蚌埠和徐州—宿州地區位于華北克拉通東部陸塊的東南緣，距蘇魯造山帶西端的郯—廬斷裂帶以西約00 km，距大別造山帶北端約300 km （圖）。區內變形的新元古代和古生代蓋層，以及晚太古代到古元古代的變質基底侵入有大量小的中生代侵入體（如夾溝、班井和利國巖體；圖）。這些中生代侵入體主要由閃長質和二長閃長質斑巖組成。研究區的前寒武紀變質基底主要出露在蚌埠地區（常稱為“五河變質雜巖”或“五河群”［32］），并且被中生代含石榴子石花崗巖所侵入［圖2（a）］；而中生代侵入體中含有大量下地殼或幔源包體或捕虜體［25－26，29，33－34］ ［圖2（b）］的徐州—宿州地區則無變質基底出露。近期研究表明，變質基底出露區（荊山、懷遠和鳳陽等地）發育的含石榴子石花崗巖主要是由華南三疊紀俯沖陸殼巖石在59 ma左右發生部分熔融形成的［35－36］。

研究區變質基底的巖石類型主要有（含石榴）斜長角閃巖、榴閃巖、石榴麻粒巖和片麻巖等；下地殼包體的巖石類型主要有（含石榴）斜長角閃巖、榴閃巖、石榴角閃石巖、石榴麻粒巖、含石榴角閃斜長片麻巖和花崗片麻巖等。此外，包體中還有含尖晶石石榴單斜輝石巖、含金云母單斜輝石巖和含尖晶石二輝石巖等形成于古生代（（393symbolqb@ 7）ma）的幔源巖石，指示北秦嶺向東延伸到華北克拉通東南緣（至少到安徽宿州地區）以及在華北克拉通與揚子克拉通之間存在一個已消失的新元古代洋殼［33］。

研究區前寒武紀變質基底巖石（五河變質雜巖），主要出露于“蚌埠隆起”區（如荊山、懷遠和鳳陽等地），巖石類型主要有含石榴斜長角閃巖、榴閃巖、石榴麻粒巖和片麻巖等。石榴斜長角閃巖呈構造巖塊或條帶狀產于不純的大理巖中［29，34－36］，兩者之間呈構造接觸關系，反映了它們原巖的不同以及可能具有不同的演化歷史，它們的原巖分別為巖漿巖和沉積巖。石榴斜長角閃巖（如樣品07fy0）主要由石榴子石、斜長石和角閃石以及少量單斜輝石、榍石和微量金紅石等礦物組成（圖3（a）、（c）［29］）。石榴子石在成分上是均一的，為鐵鋁榴石鎂鋁榴石鈣鋁榴石固溶體，錳含量較低。斜長石有3種產出形式：以包裹

體形式產于石榴子石中；以后成合晶形式與綠角閃石共生；以基質形式產出。富鈦的棕色角閃石通常以包裹體形式產于斜長石［圖3（b）［29］］或基質中，tio2含量（質量分數，后文同）高達

382%；而產于基質中或與斜長石共生產于后成合晶中［圖3（c）］的綠色角閃石幾乎不含ti。基質中殘留的單斜輝石為透輝石。榴閃巖［圖3（d）、（e）］主要由石榴子石、角閃石、斜長石和石英等組成，石榴子石在成分上相對均一，類似于樣品07fy0的石榴子石組成；角閃石有2期，分別為早期的棕色高鈦角閃石和晚期的綠色低鈦角閃石，這些特征暗示榴閃巖樣品也經歷了類似的高壓麻粒巖相變質作用及后期變質作用疊加。石榴麻粒巖的主要礦物組合為石榴子石+單斜輝石+斜長石+角閃石［圖3（f）］，這種礦物組合指示其經歷了高壓麻粒巖相變質作用［4－6］。

研究區下地殼包體的巖石類型很豐富，如（含石榴）斜長角閃巖、榴閃巖、石榴角閃石巖、石榴麻粒巖、含石榴角閃斜長片麻巖和花崗片麻巖等（圖4［29，33］）。其中，石榴斜長角閃巖（如樣品07jg2）主要組成礦物為石榴子石、斜長石、角閃石、金紅石、石英以及少量單斜輝石［圖4（b）、（d）、（e）］。石榴子石晶體在尺度上為毫米級別，成分相對均一，為鐵鋁榴石鎂鋁榴石鈣鋁榴石固溶體。斜長石有3種產出形式：以包裹體形式產于石榴子石中；以后成合晶形式與單斜輝石和（或）角閃石共生；以基質形式產出。大部分金紅石已退變為鈦鐵礦，單斜輝石被以角閃石+斜長石組成的后成合晶結構所替代［圖4（d）、（e）］。有時可見裂隙中鉀長石等礦物的分布［圖4（b）］，可能指示晚期的溶體交代作用結果。

石榴麻粒巖（如樣品07jg4、08jg5）主要組成礦物為石榴子石、斜長石、角閃石、單斜輝石、石英、金紅石、榍石和少量綠泥石［圖4（a）、（f）～（h）］。單斜輝石為透輝石，有2種產出形式：與金紅石和石英共生，以包裹體的形式產出于石榴子石和榍石中；以殘晶形式與斜長石和角閃石共生產于后成合晶中。透輝石局部被綠泥石所交代［圖4（f）］。含有金紅石和角閃石針狀出溶體的單斜輝石有時含有角閃石退變邊［圖4（g）］。石榴子石的典型特征是含有定向的針狀金紅石出溶體［圖4（g）］，成分上類似于樣品07jg2的石榴子石。長石主要以基質或后成合晶形式存在［圖4（f）］。基質中的金紅石部分被鈦鐵礦所替代。

含石榴角閃斜長片麻巖（如樣品07jg32）［圖4（c）］主要礦物組合為石榴子石+斜長石+角閃石+金紅石，金紅石部分退變為鈦鐵礦，石榴子石被斜長石+角閃石后成合晶所環繞。此外，石榴角閃石巖的主要組成礦物為石榴子石、角閃石、金紅石［圖4（i）］：石榴子石有2期，包括具有針狀金紅石出溶體的早期石榴子石和晚期深色石榴子石；角閃石也有2期，分別為早期的褐色富鐵、高鈦角閃石和晚期的綠色低鈦角閃石。

不同樣品中的角閃石是按照leake等的分類方案［37］來命名的。棕褐色、富tio2角閃石為韭閃石和鐵質韭閃石，而綠色、低tio2的角閃石為鎂質綠鈉閃石和淺閃石［圖3（b）、（e），圖4（i）］。表明這2類角閃石分別形成于不同的變質條件下，如麻粒巖相和角閃巖相條件下，因為前人研究已證明角閃石中ti含量隨變質程度的增加而升高［6，38］。這種差別也得到了巖相學證據的支持：綠角閃石產出于后成合晶中，而棕褐色角閃石以包裹體形式產出。有些樣品中含有較多的富鈦角閃石，可能反映了它們不同的原巖成分。根據電子探針成分分析，不同類型的角閃石可能形成于不同的變質條件下（圖5［39］），`這進一步證明本區下地殼巖石經歷了多期變質疊加與改造過程。

綜上所述，無論是變質基底還是下地殼包體巖石，它們大多數（除下地殼上部的巖石以外）都含有石榴子石、單斜輝石、金紅石、斜長石和石英等峰期礦物組合，指示形成于高壓（大約 gpa）麻粒巖相條件下［40］。另外，這些樣品缺少諸如藍晶石和硅線石之類的富鋁礦物相，表明其原巖為巖漿巖而非沉積巖成因［4］。基于上述顯微結構觀察和礦物之間的關系，至少可以區分出峰期高壓麻粒巖相（石榴子石+斜長石+單斜輝石+石英+金紅石±富鈦角閃石）變質礦物組合，以及后期角閃巖相（斜長石+綠角閃石+鈦鐵礦+榍石）和綠片巖相（綠泥石+方解石+磁鐵礦）等退變質礦物組合。因此，研究區前寒武紀變質基底巖石以及大多數下地殼包體巖石所

歷的最高變質條件為高壓麻粒巖相。礦物組合與初步的溫壓計算結果表明，高壓麻粒巖相變質階段溫度和壓力分別為800 ℃～860 ℃和0～2 gpa［29］。但是，由于緩慢冷卻，尤其是可能經歷了緩慢折返作用的巖石（如樣品07fy0），而導致礦物的fe－mg交換或重置［42］，所計算的溫度有可能代表高壓麻粒巖相變質階段的最小估計值［43］。

3幕式地殼生長與多期改造的年代學和f同位素證據

由于受到后期多階段變質作用疊加的影響，sm－nd和rb－sr同位素體系發生了重置和（或）礦物之間的同位素不平衡，往往難以準確測定不同變質階段的時代，而鋯石無疑是理想的定年礦物。鋯石是一種難熔礦物，具有很低的pb擴散速率［44］，因而高級變質巖中鋯石常常能保留多期次的巖漿作用和變質作用記錄［45－49］。因此，鋯石的原位u－pb定年是獲得經歷過復雜演化過程和多期變質作用巖石可靠時代的有效方法。但是，由于物理化學條件變化和每期變質時間長短的不同，導致早期的鋯石結構發生改變和（或）新的鋯石生長，從而造成高級變質巖中的鋯石結構顯示較大的變化性和復雜性［50］。鋯石中的變質礦物包裹體能把年代學結果和變質作用直接聯系起來，而對于那些反映巖石復雜的巖漿和變質作用歷史的環帶鋯石所表現出的諸如不規則邊界、不同的核幔邊區域之類的復雜結構可以通過陰極發光（cl）圖像揭示出來［5－52］。此外，鋯石的lu－f同位素體系優于其u－pb體系，通常能抵抗后期蝕變和改造作用的影響［44，53－54］，能保存近于初始的f同位素比值，并可以用來示蹤巖石成因和源區研究［55－56］。

因此，單顆粒鋯石u－pb和lu－f 同位素的聯合分析數據已被證明能提供有關巖漿和變質事件以及巖石成因和殼幔演化的可靠詳細信息［53－55，57－65］。正如前文所述，華北克拉通是一個古老的克拉通并經歷了復雜的演化過程，為此，筆者根據最新研究成果以及已發表的有關華北克拉通東南緣變質基底和下地殼包體的鋯石u－pb年代學和lu－f 同位素數據，探討了研究區前寒武紀下地殼的形成和演化過程。

根據鋯石陰極發光圖像（圖6［29，33－34］）可以看出，研究區前寒武紀下地殼包體巖石經歷了復雜的巖漿熱事件和多期變質作用，大多數鋯石顯示核幔邊結構，包括典型的巖漿鋯石核和具有石榴子石+單斜輝石+金紅石+斜長石等高壓麻粒巖相礦物組合的8～9 ga變質鋯石［29，33］以及具有高的ti溫度（大于800 ℃）的248～249 ga麻粒巖相變質鋯石［34］。鋯石u－pb年齡結果統計（圖7）顯示，研究區經歷了25～26、2 ga的巖漿熱事件以及25～26、2、8～9 ga以及390、76 ma的變質事件。其中，形成于25～26 ga的下地殼巖石包括2類：一類是經歷了2 ga和（或）8～9 ga高壓麻粒巖相變質作用以及390、76 ma的變質改造，而且可能是因為這類巖石位于下地殼下部，在2 ga時靠近俯沖帶，因而遭受大洋俯沖與變質作用的強烈影響而造成pb同位素均一化，形成了具有與約2 ga島弧巖石一致的高放射成因pb同位素組成；另一類巖石則形成于255～264 ga，可能因處于下地殼上部而僅遭受了248～249 ga麻粒巖相變質作用，但沒有2 ga和（或）8～9 ga變質疊加的巖石學和年代學記錄，表現為典型的前寒武紀下地殼巖石特點的低放射成因pb同位素組成［34］。此外，強烈的約8 ga高壓麻粒巖相變質作用可能是由于幔源巖漿底侵于下地殼底部而導致大規模地殼加熱和增厚引起的，這也與該時期華北克拉通存在廣泛的拉張、裂谷作用以及相關的鎂鐵質巖漿侵位等相吻合［8，20－2，29］。

鋯石的f同位素分析（圖8［33］）指示，研究區前寒武紀下地殼經歷了25 ga和2 ga的巖漿熱事件。鑒于這2期鋯石的ε-f（t）中有一部分樣品為明顯的正值（如5～2），反映它們的原巖來自于新生地殼，結合其原巖性質和地球化學特點，指示它們的巖石成因與2期俯沖增生事件有關［33］。此外，27～28 ga的繼承鋯石u－pb年齡（圖7）和鋯石f模式年齡［33－34］暗示研究區可能還存在更老的地殼物質或更早的地殼生長時期，這尚需進一步的研究。

4結語

（）華北克拉通東南緣前寒武紀下地殼的巖石組成復雜，反映一個不同形成時代和不同成因并經過多期不同程度變質作用與改造的形成、演化過程。

（2）華北克拉通東南緣在前寒武紀發生過幕式地殼生長，至少包括25～26 ga和2 ga這2期俯沖增生和約8 ga的垂向增生過程。由f模式年齡和繼承

鋯石限定的27～28 ga可能代表另一期地殼生長時間。

（3）華北克拉通東南緣前寒武紀下地殼巖石至少經歷過25～26、2、8～9 ga以及390、76 ma等多期構造熱事件和不同程度的變質交代與改造，造成巖石中某些元素和同位素特征發生變異。

第6篇：德育目的的概念范文

李明睿(1968-)，女，山東菏澤人，江蘇科技大學人文社科學院副教授，主要從事道德教育研究，鎮江212013

【內容提要】 生活德育是有目的、有計劃、有組織地通過利用和創設有價值的生活場景，以直接影響人的德性發展的教育活動。生活德育理論的研究在我國經歷了試探、展開和繁榮三個階段。其研究主要涉及到生活德育的理論依據、生活德育的含義、對生活的解析、生活—道德—德育的關系、生活德育途徑和對德育脫離生活的批評等內容。存在著生活德育概念有待提升、生活范圍有待界定和價值選擇、生活德育方式有待建構和驗證、是否還需要知性德育、生活德育的途徑需要具體化等問題。

【關 鍵 詞】生活/德育/生活德育/知性德育

中圖分類號：G410文獻標識碼：A文章編號：1671-1610(2009)04-0033-06

自20世紀末至今生活德育成為道德教育領域的一個熱點問題。生活德育作為一種全新的德育理念和德育方式，是對知性德育反思的結果，也是提升德育實效實踐的強烈要求。它是以現實生活為基礎，在生活中培育個體，促進個體的德性生成與發展。

一、生活德育的研究概況

縱觀10年的研究歷程，可以將生活德育理論的研究分為三個階段。

第一，生活德育理論的試探階段（1998-2000年）

自1998年張華教授將生活理論引入到道德教育領域，開啟了研究生活德育的先河。一些學者就開始對道德教育回歸生活的價值進行追問，即對生活德育范式在中國存在的必要性和可能性進行試探。從這一階段的論著來看，學者們先論證了生活世界理論的價值所在，然后將生活理論引入道德教育領域，進而說明我國道德教育回歸生活世界是符合時代潮流的。此階段之所以稱為試探階段，是因為沒有形成生活德育的概念和理論，對生活、道德和德育的關系等問題只是初步探索，研究視域也局限在借鑒哲學關于“生活世界”理論的研究成果，來嘗試探究德育回歸生活世界的問題。

第二，生活德育理論研究的展開階段（2001-2004年）

2001年開始，出現了大量研究生活德育的文章，這與我國新課程改革密切相關，回歸生活是新課程改革倡導的新理念。此階段研究的重點已經從價值追問轉向了研究生活和德育的關系上。陳善卿于2002年發表的《陶行知的德育理論實質上是生活德育理論》是可以查詢到的最早以“生活德育”為題名的文章。此外，還出現了大批的學者對生活德育內涵、生活德育的理論基礎、生活德育范式和策略等問題的研究文章。這些研究拓展了生活德育理論的研究，使得該理論研究全面展開。

第三，生活德育理論的研究繁榮階段（2005至今）

自2005年開始，生活德育理論的研究在我國全面展開，研究文章逐年增加。生活德育論成為理論者與實踐者關注的焦點和熱點。特別是高德勝的《生活德育論》（人民出版社，2005）、汪風炎等的《德化的生活——生活德育模式的理論探索與應用研究》（人民出版社，2005）和唐漢衛的《生活道德教育論》（教育科學出版社，2005）等著作的出版，在全國掀起了一個以“生活德育”問題為中心的研究熱潮。

二、生活德育的研究內容

（一）生活德育提出的依據

總結學者們的研究成果，大體可以看出，提出生活德育的理論基礎是：第一，對哲學研究成果的借鑒。自20世紀初，德國思想家胡塞爾相對“科學世界”而提出“生活世界”的概念后，“生活世界”及其有關理論的研究就成為西方哲學界關注的主題。20世紀90年代，“生活世界”問題成為我國學術界討論的熱點問題，“生活世界”的理論被引入教育領域，在教育回歸生活理論的影響下，生活德育理論（或生活道德教育理論）應運而生，這是產生“生活德育論”的哲學基礎。第二，對知性德育范式的反思。20世紀的德育是知性德育占主導的時代，它一方面順應了工業社會發展的要求，對經濟發展起了一定的促進作用。但知性德育只注重道德知識學習而脫離生活實際的結果，造成德育只能培養有道德之知之人，卻不能保證培育有良好德性之人。這是因為德性只有在生活中才能培育，因此，德育回歸生活是人們對知性德育范式批判與反思的結果。第三，對德育脫離生活的批判。生活德育理論的提出，也是人們對德育實踐與生活世界的剝離，使德育實踐帶來種種困境，德育實效低下反思的結果。第四，生活德育的提出也是人們對生活、道德、德育三者關系探尋的結論。從道德與生活的關系來看，生活對道德具有本體論的意義；從道德與人的存在關系來看，道德作為一種特殊的意識形態，是通過社會輿論、傳統習俗、內心信念等方式來調節人與人、人與社會之間各種關系的行為規范，它引導人們以實踐精神的方式來把握現實世界；從道德教育與個體道德發展規律的關系來看，道德教育是主客體相互作用、相互影響的過程，也是社會道德個體化和個體道德社會化的過程。[1]因此，道德與生活密不可分，道德源于生活，道德為了生活，學生品德是在生活世界中生成的，德性養成經由生活。第五，生活德育是當代學科綜合化、道德教育情感化和人的全面發展的必然要求。[2]

（二）生活德育的含義

生活德育是生活德育理論的核心概念，生活德育是什么？這是首先必須回答的問題。“生活德育是通過過‘有道德的生活’來學習道德。”[3]74“生活德育就是要讓學生在熱愛生活、了解生活、親自去生活的過程中培養德性，學會過一種道德的生活，而不是在現實生活之外的另外一個世界里去培養人的道德”。[4]生活德育是指在過程中貼近學生生活，傳授與生活相關的道德知識，幫助學生更好地生活的一種道德教育方式。[5]也有學者認為生活德育的內涵：一是對傳統的無“人”的德育的矯正，使德育轉向對生活個體的關注，回到人的世界，凸顯兒童在個體道德發展中的主體地位；二是對傳統大而空的道德教育目標模式的矯正，使德育回到對普通個體日常生活倫理世界的關注，引導個體提升個體生存的德性品質；三是針對那種脫離生活實際的灌輸式的德育方式方法，力求回到生活情景之中，在兒童真實可感的生活場景之中去發現生活，感悟生活，領略生活的倫理要求，拓展個體的價值視界。[6]48-51還有學者認為生活德育就是強調以生活為中心，積極開發利用富含價值引導功能的現實生活資源，讓學生通過道德生活實踐，在探究生活的意義、思考人生價值的過程中，感悟生活，領悟道德的內涵，培養積極健康的道德情感、堅強的道德意志和良好的道德行為習慣，從而不斷提高學生的道德生活質量。[7]可見，生活德育是十分寬泛的概念，只是一個日常概念，還不是科學概念。

（三）對“生活”的界定

生活德育中的“生活”是什么？這也是學者們不可繞過的概念，其核心是德育在什么樣的“生活”中進行。

“生活”亦稱“生活世界”，這是胡塞爾首先提出的概念，他把世界分為科學世界和生活世界兩大類。在胡塞爾那里，生活世界可分為三個層次：一是指日常的、直覺給予的世界，即日常生活世界；二是指人們各自的實踐活動領域所構成的特殊世界；三是指與人有關的一切世界。[8]然而在對“生活”的理解上，學者們的意見并不一致。例如，有人主張生活是廣義的生活，包括學校、家庭和社會的生活，道德教育向生活世界的回歸意味著道德教育溢出現代學校教育體系而向整個社會生活的回歸，道德教育不僅是學校和教師的事情，而且也是家庭、政府、大眾傳媒和每一個社會成員的事情。[9]有人提出，所謂生活世界是指人們生活其中的現實的、具體的、通過經驗能被感知到的世界。[10]也有人認為生活世界是日常生活與非日常生活、物質生活與精神生活、現實生活與未來生活、理性生活與道德生活的統一。[11]還有人認為，德育回歸生活世界是指回歸真實的生活世界，而不是理想的生活世界；回歸開放的生活世界而不是自我封閉的生活世界；回歸充斥價值沖突的生活世界而不是故意掩蓋矛盾沖突的生活世界。[12]如此等等，對生活含義認識并不統一，生活德育中的“生活”是什么樣的，并沒有統一而明確的答案。

（四）生活、道德、德育關系辨析

生活德育的目的是培育人的德性的生成與發展，因此，關于生活、道德、德育的關系，也是學者們不得不探索的問題。

關于生活與道德的關系，高德勝從遺傳本能的視角上闡述生活和道德的關系，“雖不能說道德具有遺傳性，但起碼可以說通過遺傳獲得一些本能性情感為后天的道德學習奠定了基礎”。[3]38道德是生活的構成性因素，即沒有道德，人就無法生活，或者說沒有道德的生活也就不再是人的生活。生活離不開道德，但道德并不是生活的全部，道德也并不參與我們的所有行為和生活，但這時道德是以隱含的方式存在的。[13]王澤應認為就生活與道德的關系而言，可以說生活需要道德、包含了道德但不等于道德，生活涉及的內容比道德要更為寬廣和復雜，道德只是生活的一個方面，盡管是必須而應該的方面，但卻不是一切方面。道德源于生活并充實和提升生活，道德始終存在于人的整體生活之中，沒有脫離生活的道德。[14]

李紅等人從道德源于生活，道德教育根植于生活，道德教育本身是一種生活，道德教育目的也是為了生活，來說明生活與德育的關系。[15]唐漢衛從不同視角對道德、道德教育和生活的關系進行論證。從歷史的角度來看，道德教育與生活本為一體；從邏輯的層面來看，道德與生活的關系決定了道德教育的生活化選擇；從社會生活現實的視角來看，道德教育生活化是現實生活的要求；從教育價值的角度來看，生活道德教育體現了人本化的觀念。[16]

筆者認為，生活是根基，生活產生道德。道德為了生活，沒有脫離生活的抽象的道德，道德是生活中的道德；德育是培育人德性的活動，是傳承道德的有效手段，即通過德育傳承道德，使人不斷提升德性，更好地過道德生活，這是人精神生活的需要。

（五）生活德育的途徑探索

如何實施生活德育，這又是學者們關心的問題之一。該方面的研究更是眾說紛紜。有學者提出要“更新德育理念，關注個體生活和德性發展；從學生生活出發，選擇切近兒童生活實際的德育主題，創設有意義的教育情景；關注學生的生活體驗，關注師生平等對話；引導學生自主思考，積極探究、體驗，促進德性品質的內在生成；在突出兒童的自我理解、自我陶冶的過程中，堅持教育者必要的價值引導，在開闊的可選擇的價值空間里，提高學生的價值判斷、選擇能力，倡導積極的價值選擇，激發學生在可能的視界中不斷超越自我，追求人生更高的價值理想。”[6]48-51有人提出生活德育的途徑是：首先，建立以“三德”（即社會公德、職業道德和家庭美德）為主導，以“人本”（即以人為本）為主體的多層次的目標體系；其次，以理論學習、生活育成、反躬修身、情境創設、人造“育德場”等為主要形式，實現德育手段和德育模式多樣化發展；最后，實施“六個結合”（即生活德育與學校德育相結合；生活德育與理論德育相結合；生活德育與文明修身相結合；生活德育與主導德育相結合；生活德育與自覺德育相結合；生活德育與情境特設相結合），推動德育生活化的持續發展。[17]也有人認為，生活德育的實施要注重真實性，增強道德教育的感召力；注重針對性，增強道德教育的吸引力；注重創造性，增強道德教育的生命力；注重實踐性，增強道德教育的震撼力。[18]還有學者認為，生活是德育的根本途徑。[19]

（六）對德育脫離生活的批評

生活德育的提出是伴隨著對傳統知性德育的批評進行的，總結學者們的研究，對德育脫離生活的批評主要是：第一，德育目標的理想化。主要是用理想主義的目光來看待德育的一切，它要培養的是那種通體為善的毫無瑕疵的人格，譬如圣人和完人。第二，德育價值的功利化。只注重德育滿足社會需要的工具價值，而忽視德育滿足學生主體自我完善的價值。第三，在道德教育的方法上重說教和灌輸，忽視道德能力的培養和行為習慣的養成。第四，德育內容的空泛化。德育向學生傳授的多是一些美麗的、空洞且華而不實的大道理，脫離學生個人的現實實際生活經驗，不僅難以理解、而且很難落實到具體的行為實踐中去。在案例上往往樹立高大全的榜樣人物來影響人，宣揚這些毫不利己、專門利人的英雄事跡。第五，德育的科學化。是指用對待自然界的、對待物的眼光來審視和對待具有高度人文性的德育。這樣，德育就可以像數學、物理那樣，傳授道德知識，培養能力即可。第六，德育的成人化。[20]

三、生活德育研究中存在的問題

（一）生活德育概念尚需厘定

從上文所述中我們可以看出，關于生活德育是什么，學者們還沒有達成共識。有的人是從特定語境給生活德育進行界定；有的人認為生活德育是一種教育方式，等等。總體來看，他們的定義都屬于規定性定義和描述性定義，沒有達到綱領性定義的要求，使得生活德育概念模糊化，外延不明、內涵不清。但學者們的探索也給我們提供了一些有價值的啟示。第一，生活德育是和現實生活緊密聯系的，必須以現實生活為基礎，從生活出發，在生活中進行的德育。第二，生活德育是和知性德育相對的，是超越知性德育的一種新型的德育模式。第三，生活德育強調人的主體性，是人在現實生活中的實踐、體驗與建構。

概念是人腦對現實的對象和現象的一般特征和本質特征的反映，給概念下定義，一般要遵循邏輯學上的規則，即把被定義的概念放在它最鄰近的屬概念里，并且指出它和同一屬概念下的其他種概念之間的差別（也叫種差）。用公式表示為：被下定義的概念=種差+鄰近的屬概念。依據邏輯學的規則，筆者嘗試給生活德育下定義。生活德育是一種教育活動，這是沒有疑義的。可見，生活德育最鄰近的屬概念是“教育活動”，那么，問題的關鍵是找出在教育活動中，生活德育與其他教育活動的種差，通過分析，筆者認為“有目的的以直接影響人的德性成長”是生活德育與其他教育活動的種差。這樣，生活德育是有目的、有計劃、有組織的通過利用和創設有價值的生活場景，以直接影響人的德性發展的教育活動。總之，以有價值的生活經驗為起點，力求在生活情境中開展德育，注重學生的情感體驗，讓學生在生活中體驗道德規則、感悟與建構德性，過善的生活是生活德育的本質內涵，它具有整體性、主體體驗性、終身性、開放性和超越性的特征，它既是一種德育理念，又是一種方法論。

（二）生活的范圍和特質有待界定和價值選擇

從上文中可以看出，學者們對“生活”的理解也有些不同。有人認為生活是日常生活世界，有人認為生活是超驗生活世界，也有人認為生活是制度生活和非制度的統一。生活世界一詞來源于胡塞爾，在胡塞爾的理念中，生活世界有三重含義，其概念的提出也主要是針對科學世界而言。而我們借用這一概念主要是用來批判當前道德教育實踐領域中的工具理性猖獗、精神世界迷失、人文關懷缺乏等現象。這里的“生活世界”是否與胡氏的“生活世界”完全一致，問題是要把“生活世界”中國化、本土化，其語境是學校道德教育領域，我們不能無限拓展生活的“疆域”，否則會造成對“生活世界”理解成直觀、豐富、零碎、甚至是庸俗的現實的日常生活世界，也脫離學校教育這一特定語境，其結果會把生活德育變成一種“裝飾”，其效果卻是“有問答無對話、有活動沒體驗、有熱鬧無秩序、有形式沒實質”。

生活包含了家庭生活、社會生活、職業勞動生活、學校教育活動生活、人際交往生活和個體獨立生活等內容。生活彌散在人的一切時間中，與人的生存共始終。可見，生活是一個復雜多樣的社會現象。生活既有好的也有壞的，既有積極的也有消極的，是一個魚目混珠、良莠不齊的現象。學校生活德育是要什么樣的“生活”，學者們卻忽略了這個問題，對生活范圍的無限放大，同時缺乏對生活進行價值上的選擇和判斷，其結果會偏離了生活德育的目標，這不是我們所倡導的生活德育。筆者認為，生活應是經過遴選的有教育價值的生活，是在學校中能夠反映兒童生活并指向未來社會成人的生活，是科學生活與現實生活的統一。

（三）生活德育方式亟須建構與驗證

生活德育理念的確立，最根本的問題是如何進行生活德育，即生活德育模式和生活德育方法的問題。但在目前的研究中，此方面的探索是非常少的。盡管個別學者提出生活德育模式的基本結構由：引導——道德生活實踐、引導——道德生活體驗、引導——道德生活感悟、引導——道德生活選擇幾個部分構成。[21]但總體而言，我們的研究還是初步的，在實踐檢驗方面甚至還是盲區。

德育模式是在一定的道德教育理論指導下，依據德育過程的規律而形成的德育過程中比較穩固的教育程序及其方法的策略體系。它包括教育過程中諸要素的組合方式，教育程序及其相應的策略。德育模式上秉抽象理論，下承具體實踐，既是德育理論的范型化，又是具體經驗的概括化。它以范式所獨具的具體性、可操作性相異于一般德育理論，又以其內在的邏輯性和完整的科學性而有別于具體的德育經驗，德育模式是聯結德育理論和德育實踐的紐帶和橋梁。基于現代社會特別關注人的發展的要求，為了扭轉現代德育脫離生活實際、德育實效低下的局面，以生活為基點的道德教育模式的建構，必須從理念、目標、內容、方法和學生品德發展規律等諸多方面進行深入探討。

（四）生活德育萬能嗎？要不要知性德育？

生活德育理論的提出，其直接原因之一是對知性德育的批判。但仔細思考此問題，我們是否又走到另一個極端。世界本然是一體的，由于人類認識自然和改造自然的需要，才做出科學世界與生活世界的劃分。這種劃分是為了人類更好地生活，而不是推崇一個方面而取消另一個方面。如今我們把生活德育推到極致，是否科學，是否理性。有人把知性德育看成是理性教育的產物，認為教育精神世界的迷失、人文關懷的缺乏是過分理性而帶來的結果，以筆者看來，并非如此，而上述現象的發生，“并不是理性發展過劇，也不是因為教育中科學化的成分太高，恰恰是科學和理性的缺失所導致的。”[22]

眾所周知，科學世界和生活世界是本然統一的，因此，科學世界的道德教育與生活世界的道德教育也應該是統一的。亞里士多德在他的《尼各馬可倫理學》中說：“美德有兩種，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德的產生和發展大體上歸功于教育；而道德方面的美德乃是習慣的結果。”[23]可見，亞里士多德把美德分成了可教授的和形成的兩部分，即美德的知識方面是可以教授的，這方面任務的完成要依靠知性德育；德性培育是在生活中逐步形成的，這方面的任務要靠生活德育去實現。由此可見，生活德育不是萬能的，知性德育也是必需的，完整的道德教育是生活德育和知性德育的統一。

（五）實施生活德育的策略有待具體化

實施生活德育，學者們提出了很多的策略。但對這些策略仔細考究，就會發現問題，他們大多是理論上的空談，既沒有實踐的檢驗，也不具有可操作性，讀完他們的許多策略和途徑，我們還是不會做。例如：生活德育要堅持認知目標和情感目標的統一，注重目標的完整性；要堅持階段目標與長遠目標的統一，注重目標的層次性；堅持社會價值與個人價值的統一，注重目標的辯證性。在方法上要求道德教育以生活為依托，以學生遭遇、體驗的社會性、道德性問題為切入點，立足于主體的需要，真正做到認知教育與實踐活動的統一、外在教育與自我教育的統一、明示教育與暗示教育的統一。[24]再如，德育理念：以人為本，以生活為基礎；德育目標：從培養“圣人”走向培養現實人，從單一目標轉向多層次目標；德育內容：源于生活，服務于生活，突出生活性；德育過程：突出道德體驗，通過生活體驗理解社會道德要求；德育評價：規范化與特色化，促進學生發展。[25]還有人認為其途徑是實現道德教育目的的轉換，從道德認知教育走向幸福教育；重構道德教育中的師生關系，由“我教你學”的知識傳授關系走向人生的引導與探討；改革道德教育內容，超越道德知識，走向人生經驗；創新道德教育方法，從傳授走向對話。[26]如此等等，不像是實施生活德育的途徑，倒像是貫徹生活德育理論的要求。生活德育實施策略的空泛和缺乏可操作性是與生活德育模式研究的匱乏相一致的，沒有明確的生活德育模式，哪有可操作性、針對性的方法。看來生活德育不是理論研究就可以解決的，最根本的還是實踐的探索和驗證。

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第7篇：德育目的的概念范文

【關鍵詞】德育反思；重構；生活德育；交往德育

一、德育的現狀與反思

（一）德育本質與目標的偏失，造成德育與生活世界的脫離

我們應該在科學世界的支配下，堅持育人為本、德育為先，把立德樹人作為教育的根本任務，但是實際操作中卻并非如此，本應屬于人文世界的德育被自然科學化。人們只注重對事實的陳述或價值判斷的理據，而忽視對事物或社會的自覺和理解，傾向于以德育為目的來衡量其手段的正確性，德育工作者將精力更多的集中于德育過程中的手段和目的，從而忽略了道德上合理性，因此，也忽視了這種德育是否符合人自身發展的內在需要。

（二）德育功能和價值取向上的社會本位，造成德育與人內心世界的疏離

道德作為社會的一種意識形態，扮演著調節人與人之間、人與社會之間關系的角色，這種行為約束和管制，已經成為了凌駕于個人之上的外在統治力量。而建立在這種道德觀下的道德教育，有意或無意地遏制個人的道德主體性，這使得它無法成為推動學校德育持續穩步發展的中堅力量，使得當前的道德教育淪為了“工具論”的道德教育。我國德育的理論和實踐表明，德育政治化、德育心理化和德育泛化的問題嚴重存在。通過對道德教育的泛政治化問題進行研究，在剖析了這一問題依據的基礎上提出了解決問題的基本設想。德育就是解決道德問題，如果硬要把道德教育與政治教育混合在一起，其結果必然是軟性的道德教育會被硬性的政治教育取代，道德教育將成為政治教育的配角，甚至成為政治教育的奴隸，最后的結果很可能是兩敗俱傷，幾十年來的教育已經表明了這一點。可以說，當代中國學校教育的價值取向至今難以擺脫社會本位和政治倫理的傾向，幾乎是以滿足社會需要、尤其是政治需要為目的，這集中體現在對學校教育特別是德育政治價值或意識形態價值的關注上。這不是教育視野中的道德教育，而是政治視野中的道德控制。

（三）德育實踐模式的灌輸性，造成德育過程中主客體的隔離

德育的工具理性和社會本位使得德育教育者對其關注度越來越高，作為一種特定目的的教育活動，德育實踐模式的灌輸性往往忽視了受教育者的情感體驗與自覺內化的過程，不能使學校按照社會的要求，立足現有的基礎，創設學生健康成長的環境，從而也就不能有效引導學生的品德積極健康的發展。德育的這種主客分離性和外施性特征，造成德育過程中主客體的隔離，這種“灌輸德育”模式使學生主體性缺失，德育實踐與社會生活相阻隔，無法促進學生思想道德素質和精神風貌的提升。

二、德育理念與實踐模式的重構

目前我國的道德教育的內容脫離了生活世界，德育理念與實踐模式的嚴重滯后，使其變成了純粹的道德知識和道德規范的教育。在道德教育與具體的主體生活相分裂的狀態下，無法培養良好的道德教育中的師生關系，兩者間不一定能相互理解，使得道德教育的目的只是為了學習道德知識，這種現象的存在使受教育者受制于既定的道德戒律與規范，抑制了學生的獨特需要與愿望，抹殺了具有差異性的個性與行為，這種教育顯然不是完整的道德教育。

德育的重構是一項系統工程，它涉及道德精神的確立、德育理念的發展等一系列問題。擺脫德育無力的困境，須在道德精神的重構與德育模式的優化上下功夫，使二者相互匹配，而且只有建立在此基礎上的德育目標才更符合實際，更能發揮其指導性作用。以下從生活德育理論和交往德育理論兩大方面進行闡述。

（一）生活德育理論

生活德育理論將德國思想家胡塞爾“生活世界”的概念引入教育領域，主張教育回歸生活。“生活德育”是對知性德育范式的反思。“生活德育”是以生活為依托，以教育主體為中心，貫穿于教育主體整個社會化的過程之中。德育回歸生活，讓德育回到人的世界，回到人的生活的世界之中，其本意正是表達對德育活動的主體――人及其生活世界的關注，讓德育立足于人及其生活， 從而切實提高德育的主體性、針對性。其教育內容來源于生活，教育實踐在生活中展開，“吸收生活的直觀性、本真性、體驗性”，充分尊重主體的認知能力，感知能力和道德領悟能力，以人性化、生活化的方式進行教育；而且“生活德育”尊重主體道德體驗的一貫性，強調道德教育要具有一定的整體協調性。

（二）交往德育理論

第8篇：德育目的的概念范文

關鍵詞：關心；德育管理；關心型德育管理

中圖分類號：G41

文獻標志碼：A

文章編號：1002-0845(2007)02-0088-02

德育管理，重在德育，它的目的在于培養一個心靈健康的人。為此，筆者在德育管理領域內引進了關心理論。關心，才是一個教育者應該持有的最根本的態度。

一、關心型德育管理的概念界定

1.關心的含義

要對關心型德育管理進行概念界定，我們首先必須了解關心這一概念。何謂關心?

諾丁斯認為“關心最重要的意義在于它的關系性”。關心意味著一種關系，“它最基本的表現形式是兩個人(作者注：關心者與被關心者)之間的一種連接或接觸”。而且關心者與被關心者必須具有如下的條件才能構成關心關系：(1)W關懷X。在這一過程中，關心者即W的心理狀態是以專注和動機移位為特征的。專注是指關心者對被關心者的開放的、不加選擇的接受；而動機移位則是指關心者感受到了被關心者的需要，同時也感受到一種要幫助他的愿望。(2)X承認W關懷X。在這一過程中，被關心者即X顯示了接受(接受他人的關心)、確認(顯示接受了關心)、反饋(這種確認反過來又被關心者所認知)的心理狀態。只有滿足這樣兩個條件，關心的關系才能得以完成。

為了實現這樣一種關心，諾丁斯認為應該“把關心作為線索，貫穿生命最本質的部分，連接那些我們真正重視的東西：激情、態度、連續性、憂患和責任感”。在組織這些不同形式的關心時，必須注意關心的“目的的連續性、地點的連續性、人的連續性、課程的連續性”。

2.關心型德育管理的含義

在明了何謂關心之后，筆者嘗試這樣來界定關心型德育管理：關心型德育管理是指教育者以關心為指導思想，有計劃地對學生進行組織、指導和協調，在管理過程中，學生接受了關心并反饋給教育者，最終的目的在于提高德育效績，促進學生的健康發展。

二、關心型德育管理的原則

1.關心主導原則

這是關心型德育管理的核心原則，它必須貫穿整個管理過程之中。目前德育管理過程中存在的以黨代政、德育與行政管理互相脫節、教育的不一致、信息反饋不靈、管理方式單一封閉、管理上重形式輕效果等缺點都是管理過程中缺乏關心導致的。

2.多層次原則

關心也是有層次的。諾丁斯認為關心應該由近及遠，首先是關心自我，然后關心最親近的人、關心所有與自己有關系和沒有關系的人。關心非人類的生命，關心人類創造的物質世界，關心環境，到最后才應該關心意識形態的知識。根據此理論，筆者認為，我們在實施關心型德育管理時也應該有層次，不能要求學生一開始就有崇高的理想。可以遵循多層次原則，首先做到愛自己，而后逐漸的提升自己的德育情操，做到愛他人，愛環境，愛學習。

3.互動原則

關心最根本的特征是一種關系，是一種互動的關系：(1)W關懷X；(2)X承認W關懷X。這就要求關懷的雙方必須進行互動，及時了解對方的想法。放到關心型德育管理中來，就需要領導層面互通有無，需要領導者和學生及時溝通。

4.連續性原則

關心是個連續的過程，教育中的關心必須建立在一種牢固的信任的關系基礎之上。這就決定了在德育管理中必須保持連續性，包括目的的連續性、地點的連續性、人的連續性以及課程的連續性。

三、關心型德育管理的方法

1.榜樣

諾丁斯認為榜樣是實現關心的關鍵因素。“教育學家和學校管理者不能以譏諷和威脅的手段迫使教師去關心他們的學生”，只能通過“向學生展示在自己的社會關系范圍內怎樣去關心”。這種方法同樣適合德育管理。

在德育組織的過程中，我們要確立目標、組建機構、組建隊伍、制定制度；在實施的過程中，可以通過學科滲透德育目標、通過活動補充學科教育的不足、通過家校合作確保教育的一致性。無論哪一個環節，我們都不可避免地成為榜樣。而當我們成為榜樣的時候，就要時刻提醒自己的言行必須是以關心者的姿態出現，我們所面對的對象是學生。“以關心者的身份對學生的需要做出反應，這是源于我們內心的道德反應”。

2.對話

所謂對話，參與者在對話的開始并不知道對話的結果，是一種開放性的交流。它的作用在于能夠幫助人們養成一種習慣，就是在做出任何決定之前，必須充分地占有信息。因此，它可以讓對話者雙方建立一種充滿關心的關系。

在德育管理過程中，我們要確立德育目標，就必須了解學生到底能達到怎樣的目標，對話是最好的途徑；我們要制定制度，就必須了解學生需要什么樣的制度，同樣需要對話來實現這種溝通；我們要通過學科教學滲透德育目標，對話仍然是很好的教學方法；我們要進行課外活動滲透德育管理，還需要對話來協助；家校合作，同樣是由對話來溝通學校家長的關系。“對話是雙方共同追求理解、同情和欣賞的過程”。

3.實踐

“關心的實踐活動應該有助于變革學校并且最終變革我們的社會”。如果時間囿于現行的學校結構，那這種實踐就失去了它的關心意義。

我們在進行德育管理時，無一不是實踐。但我們必須時刻記住我們的關心主旨，讓我們的行為充滿關心，否則，實踐就會扭曲。假如我們制定目標只是從教育者的角度出發，而不考慮受教育者的水平，那這種實踐就不是關心；假如我們通過學科來滲透時，通過考試打分這種形式，很有可能讓本來蘊含著關心的課程變成了競爭，從而失去了關心的本來含義。總之，實踐活動應該在新的理念下進行。

4.認可

在德育管理的過程中，當學生做出關心行為時，教育者還必須鼓勵他發揚光大，這就是認可他的做法。但是假如學生做出了本來應該受到譴責的行為時，教育者是不是還能夠體現出關心呢?我們可以試圖通過對話了解他這么做的動機，這才是我們關心的開始。教育者應該傳遞一個清楚的信息：我不贊成你的做法，但是我肯定你的動機，這是另外一種認可。學生從這種認可中能夠感受到關心：他知道我的本質是好的，我只是這次的行為不合適，我還能夠改正。

必須說明的是，這幾種關心型德育管理的方法并不是在德育管理的某個過程中單獨的出現，而是貫穿于整個德育管理過程之中，在某一個環節中可能會同時運用幾種方法。它們的共同點就是體現出對學生的關心，促進學生的心靈健康。

參考文獻：

[1]趙翰章.德育論[M].長春：吉林教育出版社，1987.

[2]胡守.德育原理[M].北京：北京師范大學出版社，1989.

第9篇：德育目的的概念范文

【關鍵詞】高中數學 德育滲透 方法途徑

德育滲透工作絕不是語文、政治、歷史等科目所做的事，數學教學在培養學生辯證唯物主義觀點、事物普遍聯系性、運動和靜止的相對性、悠久的歷史文化、學生的習慣養成等方面具備其它學科所無法替代的作用。那么，怎樣進行恰當的德育滲透呢？

一、把握性質，巧妙滲透

1.具有原則性。數學課的德育滲透不是那樣鮮明和具體的，它有時含而不露，有時非常零散、有時聯系無方、有時切入無策，但不管怎樣，要把握一個原則：那就是根據本節內容，要滲透什么思想，達到什么目的，獲得什么效果，這是最基本的原則。否則，會適得其反，一事無成。

2.具有指向性。掌握和了解學生的思想特點及變化趨勢，是數學課堂滲透德育的重要前提，教師要具備良好的思想素質，不斷更新理念，以適應新形勢，接受新信息，迎接新挑戰。注重學生思想變化和行為變化，適時把握學生的思想動向，掌握學生的思想動態，我們的德育滲透工作才會有的放矢，具有明確的目的性和指向性。

3.具有規范性。我們所說的德育滲透工作，絕不能隨心所欲，信口開河，想講什么講什么。而是在必須完成課堂教學任務的前提下，按照課程標準的要求，對學生實施思想教育，這是數學教學滲透德育的基本前提，而且要持之以恒的貫徹執行，杜絕隨意性和松懈性，不提倡活動式。爭取使德育內容既規范，又完整，而且更具體、系統。

4.具有措施性。在進行數學教學時，主要研究課程的哪些內容與思想教育有關，哪些內容屬于有機結合的，哪些是直接貫穿的，哪些是間接滲透的，需要數學教師有個整體設想和措施，形成總體輪廓，只有這樣，才能結合教材，按照制定的措施，有條不紊、分層遞進地進行德育滲透，使德育目標得以實現。

二、看準切點，適時適度

思想教育的滲透，不是生搬硬套，直接了當的去講，而是根據教材的內容和特點，通過創設情境，找準切入點。例如：在教學“一元一次方程的解法”時，涉及到“合并同類項”和“移項”，從表面看很簡單，究其根源，卻歷史悠久。其實“合并同類項”與“移項”原來的名稱是“對消”與“還原”，那么這兩個名詞又是從何而來呢？以此為切入點，給學生介紹：公元825年，中亞西亞的一位數學家阿爾――花剌子模，撰寫了一本代數書《對消與還原》，重點論述怎樣解方程，其中的“對消”就是“合并同類項”；“還原”就是“移項”。通過這個歷史知識介紹，使學生知道：一是我們所學的數學知識，大都是古明、研究的結果；二是了解歷史人物；三是讓學生尊重歷史，尊重科學；四是讓學生繼承和弘揚悠久的文化成果；五是使學生增強學科學、愛科學、用科學情趣。這樣，既抓住了時機，又把握了尺度，而且又使學生養成了勤奮好學、積極進取的好習慣，獲得事半功倍的效果。

三、環節不同，思想各異

數學課的導入方法很多，創設情境的角度不同。有的用故事導入；有的用史實導入；有的用圖形與實際問題導入等。不管怎樣導入，其目的都是讓學生了解歷史、掌握知識的起源和悠久的文化遺產等，使學生陶冶情操，物化心境，激勵學生對數學奧秘的探求欲和濃厚興趣。

在介紹一元二次方程的一般形式和解法時，可采用由特殊到一般，由簡到繁的思想方法。通過特殊問題，推理論證，得到一般形式。從而，培養學生嚴謹治學、精益求精的精神。

在講授二次函數一般形式：y=ax2+bx+c(a≠0)的時候，可以聯想一元二次方程和一元二次不等式的一般形式：既:ax2+bx+c=0(a≠0), ax2+bx+c＞0(a≠0) ax2+bx+c＜0(a≠0),由此可以看出：三個形式幾乎完全相同，只有等與不等的區別。再如，在講授二次函數的圖像時，我們知道，圖像與x軸交點的個數，就是一元二次方程解的個數，二次函數值大于0或小于0，函數就變成了一元二次不等式，函數值等于0，函數就變成了一元二次方程。通過上述兩個環節的教學，培養學生事物普遍聯系的思想，向學生逐步滲透辯證唯物主義觀點。

在進行概念教學，引入數學新概念時，可通過揭示矛盾，尋找解決矛盾的方法進行，通過新概念與相關概念之間的對比，尋找聯系、區別。如在教學零指數和負整指數冪的概念時，可通過正整數冪的除法中，被除數指數不大于除數指數時產生的矛盾，引入解決矛盾的新方法，規定了零指數與負整數指數冪的定義，但又產生底數取值縮小為非零數的矛盾，這樣，通過矛盾的產生、解決，培養學生的問題意識及解決問題的主動性。

在進行知識的遷移和應用問題時，教師可利用實際生活中常見的問題設計訓練，培養學生學數學、愛數學、用數學的意識，提高學生把實際問題轉化為數學模型及分析、解決問題的能力。如在“三角形內角和定理”的教學時，可利用事先制作的三角形教具模型，充分演示、觀察三個角所處的位置與所構成的角度只和等然后讓學生自己動手操作，得出答案。從而對學生進行自己動手制作教具的訓練。這樣，既活躍了課堂氣氛，又培養了學生的學習樂趣，此可為之。