教師職業規則精選(九篇)
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第1篇：教師職業規則范文
學習《幼兒園教師職業道德規范細則》體會
師德是教師素質的重要組成部分，它是教師和一切健康工作者在從事健康活動中必須遵守的道德規范和行為準則，以及與之相適應的道德觀念、情操和品質。由于教師所從事的職業是健康人塑造人的事業，因此，教師道德素質比教師文化素質更為重要。最近學習了《幼兒園教師職業道德規范細則》，學習后我覺得收益很大，《幼兒園教師職業道德規范細則》，讓我對教師這一崇高的職業又有了新的認識和感悟。教師作為人類靈魂的工程師，不僅要教好書，還要育好人，各個方面都要為人師表。師德不僅是對教師個人行為的規范要求，而且也是教育幼兒的重要手段，起著“以身立教”的作用。教師要做好幼兒的靈魂工程師，首先自己要有高尚的道德情操，才能以德治教，以德育人，才能成為一名合格的教育工作者。
我認為教師首先要熱愛幼兒，必須對每一個幼兒一視同仁，不能偏愛一部分幼兒，而冷淡或歧視另一部分幼兒。其次要為人師表，注重身教重于言教。孔子說：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”幼兒總是把教師看作學習、模仿的對象。因此，幼兒教師一定要時刻注意自己的一言一行，以高尚的人格去感染人，以整潔的儀表去影響人，以和藹的態度去對待人，以豐富的學識去引導人，以博大的胸懷去愛護人。只有這樣，才能保證教書育人的實效。第二要有高漲的工作熱情：許許多多成功人士的經驗告訴我們，成功取決于積極主動的心態。而教師的積極情緒、主動心態更是身心健康的一種內驅力，能促使我們積極向上，不斷進取。不僅如此，教師的良好心態還能給幼兒帶來很大的影響，促進他們健康快樂地成長，最終達成教育教學目標，并形成良性循環。第三：我覺得教師要無私奉獻，關心每一位幼兒的成長，一名教師應該對幼兒無私奉獻，熱愛幼兒，尊重、理解幼兒以人為本，關心愛護幼兒。第四：要養成終身學習的習慣，教師應該活到老學到老，才能勝任這一富有挑戰性的職業。我們就應該不斷地給自己充電，把讀書當成一種習慣，把學習看作一種樂趣，從各種渠道汲取新的營養，使自己變得更為睿智。
第2篇：教師職業規則范文
師德建設的主要任務是師德規范建設，換言之，師德規范建設中所存在的問題也將成為師德建設必須關注和予以解決的問題。本文以對我國師德規范文本的分析為例，分析師德規范建設中的問題，并試圖尋求可能的解決途徑。
一、我國師德規范建設中的問題:以師德規范文本為例分析
以《中小學教師職業道德規范》（1997年8月7日修訂）文本為例分析發現，我國師德規范建設存在一系列的問題。
一方面，從形式上考察，我國已有的師德規范，普遍沒有突出教師的職業特點，這一問題的存在說明我國師德規范建設尚沒有觸及到師德規范的本質，與師德規范專業化建設的距離還很遙遠。具體表現為以下幾點。第一，與教師職業特征結合不強，用共同的職業道德指代教師的職業道德。正如檀傳寶教授所指:《中小學教師職業道德規范》（1997）總共羅列了“依法執教”“愛崗敬業”“熱愛學生”“嚴謹治學”“團結協作”“尊重家長”“廉潔從教”“為人師表”八個德目。其中，一些條目只要將主題詞替換就可以變成其他職業的規范，說明這一師德規范不具備最起碼的形式上的職業規范的要求。第二，與教師勞動的專業特征結合不強。如“熱愛學生”“為人師表”“愛崗敬業”等，這些師德要求沒有錯，但僅限于這些過于概括、空洞的經驗性表達，削弱了師德規范的理論深度和對實踐的指導意義。又如對“廉潔從教”的具體要求是“堅守高尚情操，發揚奉獻精神，自覺抵制社會不良風氣影響。不利用職責之便謀取私利”。我們暫且不談這一規范所表達的倫理內容本身是否考慮教師勞動的特點和教師專業的特殊性，只從規范的形式是否專業、科學的角度分析，這一規范顯然缺乏應有的規范性和最起碼的專業性。如，從規范功能的界定看，師德規范主要應該是一種包括道德原則和道德規則并發揮引導和約束功能的規范，這樣宏觀的規范，顯然極易流于形式，失去其引導和約束功能。
另一方面，從本質上分析，我國已有的師德規范并不具備師德規范的一般專業特質。第一，考察師德規范的內容，發現已有師德規范不具有處理教育活動各種復雜關系的能力，無法體現師德規范是一種維持和諧的教育秩序以及人際關系的道德內涵。第二，縱覽全文，作為一種有關道德的規范，現有師德規范只注重對教師義務的要求，同樣無法體現使教師職業有尊嚴的存在以及教師個體快樂生活和成長的道德本質。第三，從師德規范的層次性來看，已有師德規范仍然停留在道德理想層面，師德規范容易口號化?？谔柣阌趥髡b，但缺少實際的引導作用，不利于操作。與此同時，其內容的陳述過于隨意和宏觀，不夠專業、更不夠具體。如，《中小學教師職業道德規范》（1997）對第8條“為人師表”的具體要求是“模范遵守社會公德，衣著整潔得體，語言規范健康，舉止文明禮貌，嚴于律己，作風正派，以身作則，注重身教”，這些要求不僅沒有突出教師勞動的專業特性，對教師道德實踐缺乏強有力的指導，而且許多內容更像是對教師公德的要求。如果我們仔細閱讀師德規范文本對這些條目的具體解釋，這一缺陷更加明顯。第四，師德規范文本缺乏對執行主體和機構的責任與權利的規定，以致于與師德規范有關的道德實踐多數簡化為文件學習，師德評價往往簡化為教學評價，教學骨干等于師德標兵。所以，社會各界對師德規范的認知度和認同度不高也就不難理解了。根據這一師德規范文本所表現出來的問題，我們認為，我國師德規范建設有待進一步的專業化發展。
當然與具有一定專業水準的西方各國的師德規范相比較，我國師德規范建設也有其優勢。中華民族一直以來有尊師重道的文化傳統，師德規范與西方各國相比要求普遍較高，這一點也符合教書育人的價值追求，更能彌補美國師德規范由于一味的底線要求常常與法律相聯系，致使教師不斷面臨各種法律訴訟的不足。
由非專業水平向專業化過渡與發展是教師職業道德發展的必然規律，也是師德規范建設不斷追求和實現的目標。對于我國來說，師德規范建設要走向專業化，不僅要立足自己的文化傳統、發揚自己的文化優勢，更為重要的是要遵循師德規范建設的本質要求?？上驳氖牵?008年新頒布的《中小學教師職業道德規范》中，倡導性要求與禁行性規定的結合比較好地處理了道德理想與道德原則、規則的關系，具有很強的針對性和可操作性，能夠充分發揮規范的引導和約束功能。與1997年頒布的《中小學教師職業道德規范》相比，新修訂的《中小學教師職業道德規范》比較好地考慮到師德規范的本質要求，師德規范的內容及表述具有一定的專業性。
二、我國師德規范建設的出路探尋
長期以來，教師的道德主要靠自我修養來保證，主要強調“義務感”“道德良心”在教師道德養成中所具有的特殊作用，在師德建設過程中錯誤地處理了他律與自律在個體道德養成上的關系。事實上，在目前師德失范頻頻、外界環境誘惑和負面影響嚴重的情況下，個體自律的有限性不斷暴露出來，僅靠“自律”是難以完全解決問題的，需要加強具有很好的適切性的師德規范建設，彌補“自律”的局限。基于對我國師德規范文本的分析，我們認為應從以下三個方面探尋我國師德規范建設專業化的出路。
（一）師德規范的內容，要體現教師勞動和師德規范的專業特性
第一，要充分體現教師勞動的專業特點，必須處理好師德與私德、師德與公德的關系。梁啟超在《論公德》中寫到，中國傳統道德“私德居十之九，而公德不及其一也”，深受中國傳統文化影響的教師職業道德也不例外。一直以來教師職業的道德規范往往與教師的公德和私德相混淆，甚至是私德代替了師德。這一點在我國已有的師德規范文本中表現比較突出。因此，教師職業道德規范的內容首先必須集中于教師職業的道德，而不是教師的道德。與此同時，教師職業道德盡管屬于社會公德范疇，但卻并不等同于教師的社會公德，教師職業道德規范應該從教師職業的專業特性入手。盡管教師私德和教師公德與師德有著千絲萬縷的聯系，缺少私德和公德的教師，我們很難說他是一個合格的教師，但同樣不具備師德的教師一定也不是一個稱職的教師。作為具有專業倫理特征的師德規范一定要體現教師職業的專業要求，而不是仍然徘徊在低水平的教師道德的經驗性描述上。第二，要完整地發揮師德規范的專業特性及其作用，必須在內容上處理好師德規范中道德理想、道德原則以及道德規則的比重，并合理定位師德規范所主要發揮的功能?；趯ξ覈延袔煹乱幏兜赖吕硐胩^，道德規則不足，激勵有余而約束不足的情況，今后我國師德規范建設必須在尊重傳統文化對教師職業高要求的前提下，重點細化教師職業的道德規則，以使師德規范具有切實可行的操作性，在師德建設中真正發揮其應有的作用。盡管2008年新修訂的《中小學教師職業道德規范》在內容上一定程度體現了師德規范的專業特性，尤其對每個條目的具體解釋更加體現了道德理想和道德規范的要求，增加了規范的適切性，但六大條目并沒有充分考慮到教師職業和勞動的特征，仍然有1/3的要求是適合于其他各行各業的。
（二）師德規范的本質，要適當關注教師職業的專業權利
正所謂是“殊途同歸”，無論是通過約束還是激勵的手段，師德規范最終所要達到的目的都是一致的，即提升教師專業生活的境界與品質。在教師自律意識和能力受到嚴重挑戰與沖擊，在已有師德規范約束功能并不完善的今天，具有明顯約束功能的師德規范更能實現這一最終的目的。因此，在師德規范中對教師基本義務的規定、不合乎教師職業要求的不當行為的約束等都是在所難免的。但規定的越具體，缺少專業倫理關懷的意味就越明顯。這是任何一種規范或制度都面臨的悖論所在。但是任何師德規范再苛刻，其首先應該注意和維護的是教師的專業形象權和教師的專業自。所謂專業形象權，是指任何師德規范都不能有損教師的職業形象。所謂專業自，是指任何師德規范都不能干涉教師依據其專業知識和技能獨立行使教育專業決定的權利。這說明師德規范不僅要規范教師所應盡的義務，同時更應該給予教師行使一定專業權利的保障，保證教師的專業自不受外界干預。這一點在社會輿論影響教師專業判斷，家長指責教師言行的當代顯得更加必要。另一方面，教師的專業成長與發展是教師最大的專業權利，旨在提升教師專業生活能力與素質的師德規范還必須在制定道德規則的基礎上，確保道德理想、道德原則在師德規范中的比重，從而營造一種道德成長和生活的共同愿景，以為教師提供更加良好的專業成長和道德實踐的空間。
（三）師德規范的建設，要組織和完善教師的專業團體
師德規范建設不等于師德規范文本的制定。在師德規范建設中，師德規范的制定與師德規范執行機制的完善同等重要。尤其在今天，與師德規范文本制定相比，師德規范執行機制的完善更為關鍵。師德規范的執行與法律的執行并不相同。一方面是因為行政或國家法律機構的參與易使教師專業權旁落，而真正具有行政性質的師德規范的執行實際上也只能夠停留在學校層面。對師德規范來說，學校之外的社會與國家并不具有實質意義上的執行能力，他們主要通過社會輿論以及國家宣傳來發揮對師德規范的監督和引導作用。另一方面則因為道德的問題并不能夠完全通過法的形式來解決，師德規范的行政執行以及國家監督某種程度上只是一種補充?？疾烀绹鴰煹陆ㄔO的發展我們發現，教師專業團體在師德規范執行中發揮著重要作用?；谖覈壳敖處煂I團體和專業組織還不成熟的現狀，我們認為師德規范建設，不僅需要制定合理的師德規范文本，同時更需要建立和健全教師的專業團體和專業組織。專業團體和專業組織的建立與健全將是師德規范建設走向專業化的標志之一。
第3篇：教師職業規則范文
關鍵詞： 教師職業道德 科學發展觀 內涵建設
一、新時期下的師德內涵
現代教育和社會發展要求新時期的教師應努力構建具有時代特點的先進道德意識、道德觀念和道德內涵[1]。教師應該有正確的教師職業道德內涵。
1.師品，德高為師。熱愛人民教育事業是教師道德的根本原則，是師德最重要的規范，也是其他規范的基礎和前提。教師必須具有為中華民族崛起而奮斗的堅定信念和為祖國培養現代化人才的責任感和使命感：忠誠于教育事業，愛崗敬業，盡職盡責；堅守高尚情操，廉潔從教，精于教書，勤于育人；發揚奉獻精神，不斷探索，勇于進取，為教育事業的發展貢獻自己的力量。
2.師知，學高為師。師者，傳道授業解惑也，這就要求教師學識淵博，學業精深，一是要有深厚的專業知識和廣博的相關領域知識，二是要有一定的實踐教學知識。面對現代化的高頻率的知識更新和修正，前沿知識不斷擴充，教師應不斷學習，形成良好的終身型學習體制，同時也為學生營造良好的學習氛圍。
3.師能，技高為師。新時期的教師應具有創新精神，富有創新精神和創造能力是教師職業道德的重要內容。教師教書育人是一種創造性的勞動，這就要求教師具有現代教育理念，不斷學習最先進的科技文化知識，使自己盡快具備多元的、合理的知識結構，積極開展教學方式的研究，探索新的教學方法、模式，在耕耘中拓寬視野，在教學中提升教學水平。
4.師表，身正為師。教師必須“為人師表”，遵守社會公德，嚴于律己，作風正派，時時處處嚴格要求自己的言行和品德，并坦誠接受學生、社會與自我的監督和評價，用高尚的情操感染學生。
在市場經濟大潮的沖擊下，在社會比較利益機制的條件下，教師職業道德出現了一些不可回避、不容忽視的新情況和新問題。除了個體因素之外，社會環境因素與教育管理體制因素是造成這種現象的直接原因。因此，加強教師職業道德內涵建設刻不容緩。
二、用科學發展觀的理論闡述師德內涵建設
百年大計，教育為本，新時代賦予教師不一樣的神圣使命，老師應該用科學發展觀的基本理論闡述教師職業道德建設[2]。
1.教師職業道德體現人文觀?？茖W發展觀的本質和核心是堅持以人為本，在活動中應充分把“人”作為考慮的對象。發展觀的落腳點在人，歸根到底是對人性的充分肯定，最廣泛地調動人的積極性，最大限度地發揮人的主觀能動性。教育的對象是有生命的個體——學生，教育就是以“生”為本，學生的發展是教育的出發點和歸宿。首先，要熱愛學生。沒有愛就沒有教育，愛是教育的前提，是教學成功的開端。其次，要尊重學生。尊重是建立在對學生愛的基礎上的理解和期待，包括愛護、信賴、嚴格要求每一個學生。最后，要肯定學生。尊重學生是理念上的支持，那么肯定學生就是教師行為上的表現，肯定學生的人格與自尊是每個學生自我價值的體現，讓學生在肯定中激勵、發展。
2.教師職業道德體現發展觀?？茖W發展觀的戰略方向是讓個體得到可持續的發展，持續性強調教師教育教學進程的持久性和連續性，為其不斷發展提供廣闊的空間。教師職業道德的發展觀是真正地調動個體主動性，激發其蘊藏的身心力量，增強并獲得終身發展的動力和永不干涸的持續后勁[3]。師德是教師自我素質不斷提高的動力源泉，體現了科學發展觀精神。
3.教師職業道德體現和諧觀。堅持科學發展觀，要求統籌兼顧，協調發展。全面、協調是完善發展的前提。教師職業的群體協調性很強，它需要教師自身內部水平的和諧，更包括教師能否善于協調各種關系，建立團結協作、相互支持的道德品質，實現教育內部中構的良性互動。教師職業道德不僅是一種教師應遵守的行為規則，其所發揮的核心作用也受到在社會發展的促進與監督下和諧發展。
三、師德內涵建設的有效途徑
完善的師德規范只有通過有效的途徑才能內化為教師的師德意識，進而成為教師的師德行為。
1.注重自律——自我塑造。首先，要求教師在實踐中注重自我學習、自我修煉、自我約束、自我調控。其次，要求教師善于學習。鑄造良好師德，就必須認真學習，通過學習提升自身的理論素質和修養。最后，要求教師身體力行。教師在平時的工作、生活中要處處時時為人師表，身體力行，學為人師，行為人范。
2.以人為本——教師職業道德建設的新境界。新時期在師德建設中樹立以人為本的理念，是前所未有的新境界，也是時代賦予師德新的內涵。以人為本的教師職業道德理念體現在師德建設的實踐中就是要以學生的進步為本，以老師的發展為本，從而讓人們重新認識新時代的教育本質特征和職業特征，反映新時代的人文精神。
3.加強他律——管理和教育。提高師德水平，基礎在教師，制度是關鍵，領導是重點。實行學校監督、輿論監督和社會監督相結合。建立由領導、教師、社會參加的師德巡視機構，發動學生及家長、社會成員和新聞媒體等參與監督活動，發揮監督對師德行為的約束、警戒作用，不斷督促教師自加壓力、嚴格自律，符合師德規范要求。
4.建立師德建設的基本保障系統。要提倡全民尊師重教的良好社會風氣，采取各種措施，提高教師在社會上的政治經濟地位，使之真正成為一種高尚的、令人向往的職業。教師職業道德作為一種實踐化的道德，要求廣大教師在教育實踐中堅持以“為人民服務”作為師德的核心，首先就要營造現實的良好氛圍，使廣大教師看到職業道德水準提升的真實所在，從而更加堅定信念，樹立人格，恪守道德。
四、結語
在市場經濟條件下，教育結構的調整與變革及科學技術的飛速發展，對師德建設提出了越來越高的素質要求。新時期的教師，太陽底下最光輝的職業，必須以科學發展觀的理念夯實和踐行教師職業道德內涵建設，從各方面提升自我，真正不愧為“人類靈魂工程師”。
參考文獻：
[1]連秀云.新世紀教師職業道德修養[M].北京：教育科學出版社，2002.22
第4篇：教師職業規則范文
職業責任心 小學教師 對比研究
教師素質直接制約著教育的質量和我國綜合國力的提升。教師的職業責任心是教師職業素質的重要組成部分，它不僅影響教師的健康成長和專業素質的提高，也將影響師資培訓工作的質量。小學教育是素質教育的基礎，對年輕一代成長的重要性不言而喻。因此，調查研究小學教師職業責任心的發展特點和存在問題具有重要的實踐意義。
一、對象與方法
1.對象
采用方便抽樣的方法選取在重慶第二師范學院參加2012年暑期培訓的小學教師作為研究對象，獲得有效問卷432份。
2.研究工具
采用自編的教師職業責任心問卷。正式問卷共28個題項。其中認知性4題，測量個體對教師職業的認知和了解情況；評價性3題a，測量個體對相關的職業責任觀點和行為的評價；主動性5題，測量個體在職業責任情境中采用責任行為的積極性；獨立性4題，測量個體在對責任事件的思考或行為中是否有主見等特點；合作性5題，測量教師在工作中與同事的合作特征；調控性3題，測量教師在職業責任行為中的變通調控能力；效能性4題，測量教師在職業責任情境中自我預期特性。問卷采用5點Likert量表進行調查。
3.統計分析方法
所有數據用EpiData 3.0建立數據庫，用SPSS 16.0軟件包進行統計分析。
二、結果
1.不同性別的教師職業責任心差異分析
表1 不同性別教師職業責任心差異分析表
（注：*表示p
通過對不同性別的教師職業責任心進行獨立樣本T檢驗（見表1），結果發現，不同性別教師在評價、認知、調控、主動性及總的職業責任心水平上不存在顯著性差異，但在獨立性和合作性上存在顯著性差異。具體表現為女性教師的獨立性顯著高于男性教師，而男性教師的合作性顯著高于女性教師。
2.不同教齡的教師職業責任心差異分析
通過對不同教齡的教師職業責任心進行單因素方差分析，結果發現不同教齡的教師在評價性、認知性、效能性、獨立性、主動性和總的職業責任心水平上存在非常顯著性差異，在合作性上存在顯著性差異。表現為5～10年教齡>0～5年教齡>10～15年教齡>15年以上教齡的變化趨勢（具體可見表2）。
具體表現為5～10年教齡教師的評價顯著高于0～5年及10年以上教齡教師的，0～5年教齡教師的評價顯著高于15年以上的。5～15年教齡教師的認知顯著高于15年以上教齡教師的。5～10年教齡教師的效能性、獨立性、主動性、合作性和責任心總分顯著高于0～5年及10年以上教齡教師，0～5年、10～15年教齡教師的效能性、獨立性、主動性和責任心顯著高于15年以上的。
3.不同學歷的教師職業責任心差異分析
表3 不同學歷的教師職業責任心差異分析表
（注：1代表中師，2代表大專，3代表本科，4代表碩士）
通過對不同學歷的教師職業責任心進行單因素方差分析，結果發現不同學歷的教師在責任心總分上差異不顯著，但在認知性、獨立性、主動性和合作性的具體維度上存在顯著性差異。具體表現為大專學歷教師在認知、主動性和合作性上顯著高于本科及以上學歷教師的。大專及以上學歷教師的獨立性顯著高于中師教師。
4.不同學校類別的教師職業責任心差異分析
表4 不同學校類別的教師職業責任心差異分析表
通過對不同學校類別的教師職業責任心進行獨立樣本T檢驗，結果發現，非重點學校的教師在職業責任心的總分上高于重點學校的教師。此外，不同學校類別的教師在效能性和合作性上存在顯著性差異，在主動性上存在非常顯著性差異。具體表現為非重點學校教師的效能和合作性顯著高于重點學校教師的，非重點學校教師的主動性非常顯著高于重點學校教師的。
三、討論
1.重慶小學教師職業責任心總體狀況
從表1可見，目前重慶市小學教師職業責任心水平處于中等偏上水平，量表總分為1.82，按照量表的等級水平，處于“非常符合”與“比較符合”之間。該結果說明重慶市的小學教師職業責任心普遍較強，對待工作處于比較認真負責的狀態。
2.不同教齡教師職業責任心的差異分析
從表2可見，重慶市小學教師職業責任心隨著教齡的增長，呈現先上升后下降的變化特點，其中5～10年教齡的教師處于最高水平。查閱文獻發現，教齡一直是影響教師專業發展的重要因素之一。國內有研究發現，10年教齡是幼兒教師專業發展的重要轉折點之一[1]。我們的調查證實了上述結論。究其原因，可能跟職業倦怠有關。Feler指出，在教師發展的八個階段中，“引導階段”（從教后的前幾年）和“生涯挫折階段”（從教15年左右）是職業倦怠的易發期[2]。0～5年教齡的教師處于關注生存階段，有很多擔心與不適應，加上教學效能感偏低，間接導致職業責任心受影響。10教齡以上的教師一方面職業倦怠加重，一方面家庭與事業的矛盾加劇，導致其職業責任心下降。
3.不同性別教師職業責任心的差異分析
本研究結果表明男、女教師在責任心的總分上沒有顯著差異，只是在獨立性和合作性上存在顯著性差異。具體表現為女教師的獨立性顯著高于男教師，而男教師的合作性顯著高于女教師。前者可能跟女性“忍耐力”有關。多數女老師能夠做到態度認真，忠于職守，在相對單調、乏味的條件下仍能夠孜孜不倦地堅持工作。所以女教師的獨立性高于男教師。后者可能跟男性性格因素有關。因為男性多數具有豁達、爽朗等心理品質，所以在資源共享、經驗分享等方面，男老師比女老師更容易實現合作性。
4.不同學校類型教師職業責任心的差異分析
本研究結果顯示非重點學校的教師在職業責任心的總分上高于重點學校的教師。這一結果與我們之前的理論假設不一致。有研究者在調查幼兒教師的職業倦怠時也發現，公辦園教師的職業倦怠現象高于其他體制園[2]。這種結果同樣令人困惑。究其原因，這一方面可能跟環境因素有關。眾所周知，非重點學校教師的待遇普遍不高，非重點學校的生源質量、教師的專業發展機會等遠遠不如重點學校的老師。在這樣的氛圍下，教師的工作質量更多是靠教師自身的職業責任心來保證。重點學校在評價制度以及專業成長環境上相對完善，重點學校教師的工作質量可能更多地依靠學校的規則制度等外部因素保證。另一方面也可能跟研究方法有關。本量表采用自呈評價方式，重點學校的教師對職業責任心的標準要求可能比非重點學校的教師高，導致的評價結果偏低。具體原因尚需近一步的實驗研究或者追蹤訪談。
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參考文獻
[1] 葉莉.重慶幼兒教師專業能力的現狀調查研究.西南大學，2008（4）.
第5篇：教師職業規則范文
關鍵詞：教師職業道德；道德規范；文本；分析；道德品質；職業規范
中圖分類號：G651 文獻標識碼：A 文章編號：1673 9841（2012）05—0056—06
人是社會關系的存在，必然與各種人建立起人際關系，形成各自的利益與沖突，盡管如此，人也總會遵循某種美好意愿選擇自己的行動方向，并依據自己所認同的律令行事。為此，道德，這種既蘊涵著人們對善的行為的認識，也能促使人們依照形成的律令行事的滋生物，就成了調節人與人之間關系的行為規范的總和。康德認為，道德就是出自“善良意志”的“絕對命令”。因而，道德不僅以意識、情感、理想和信念反映人類社會精神，還以規范、準則、律令等形式調整人的行為，并以道德評價、道德教育、道德修養等方式提升人的德性品質。教師職業道德，在我國，簡稱師德，是一般社會道德或職業道德在教師職業生活中的具體體現，它在教師的職業實踐中形成，反過來又指導著教師正確地處理教育工作中的各種關系，成為教師在教育工作中必須遵循的行為準則。我國《中小學教師職業道德規范》和美國的全國教育協會制定的《教育專業倫理規范》都屬于教師應遵循的行為準則的載體。透過這兩者，我們可以窺見中西方不同文化背景下的教師職業道德發展期待、職業道德內涵、職業道德品質等內容。通過對文本的比較分析，筆者認為這將有助于我們更加清楚地認識我國教師職業道德的發展狀況和方向，改善我國教師職業道德文本表現形態；完善我國的師德建設體制并有效地指導教師自我道德修養水平的提升。
一、中美教師職業道德規范的文本特征
（一）我國《中小學教師職業道德規范》（2008年版）的文本特征
我國《中小學教師職業道德規范》（2008年版）（以下簡稱《道德規范》）的形成經歷了一個不斷修訂的過程。1985年由國家教委、全國教育工會聯合制定了《中小學教師職業道德要求（試行）》文本，這是其最初的形態。1991年，全國教育工會和國家教育委員會對其進行了修訂，更名為《中小學教師職業道德規范》。之后，又分別于1997年和2008年兩次對其進行了重新修訂?！兜赖乱幏丁罚?997年版）由8條目（依法執教、愛崗敬業、熱愛學生、嚴謹治學、團結協作、尊重家長、廉潔從教、為人師表）和51條行為準則（略）組成?！兜赖乱幏丁罚?008年版）由6條目（愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習）和59條行為準則（略）組成。《道德規范》（2008年版）的文本特征為：
第一，從形式上看，精簡了原有版本的條目，但內涵更加豐富；增加了“教書育人”和“終身學習”條目，旨在強化教師職業的專門性。盡管條目從1997年版的8條減為6條，但涵蓋了1997年版的所有內容，如1997年版中的條目：“依法執教”、“團結協作”、“尊重家長”、“廉潔從教”和“嚴謹治學”分別成為2008年版“愛國守法”、“為人師表”和“終身學習”中的行為準則。所增加的“教書育人”條目和相應的準則：“遵循教育規律，實施素質教育。循循善誘，誨人不倦，因材施教”，“培養學生良好品行，激發學生創新精神，促進學生全面發展。不以分數作為評價學生的唯一標準”，很顯然是對教師職業道德規范的職業性和專門性的強化。
第二，從內容上看，較為完整地輻射到了教師職業中的各類人際關系，具體是：教師如何對待教育事業，對待學生、對待教師群體、對待家長以及自己?！兜赖乱幏丁穼處熑绾翁幚磉@些關系有明確的規定，如：“忠誠于人民教育事業”、“關心愛護全體學生，尊重學生人格，平等公正對待學生”、“關心集體，團結協作，尊重同事，尊重家長”、“潛心鉆研業務，勇于探索創新，不斷提高專業素養和教育教學水平”等。
第三，從任務上看，力求使教師職業道德理想和信念、職業道德原則和教學活動行為準則融為一體，所發揮的是思想境界提升，個人道德修養水平提高和行為準則遵循的多層次和多方面的功能。如：“甘為人梯，樂于奉獻”體現的是教師應具有的職業道德理想和信念，“遵循教育規律，實施素質教育，循循善誘，誨人不倦，因材施教”體現的是教師應遵循的職業道德原則；“認真備課上課，認真批改作業，認真輔導學生。不得敷衍塞責”，“自覺抵制有償家教，不利用職務之便謀取私利”體現的是教師在教學活動中應遵循的行為準則。
第四，從表述用語上看，《道德規范》的每一條款用的都是短語，采用的是以正面引導和行為建議為主的表達方式，如“關愛學生”條目下的各款：“關心愛護全體學生，尊重學生人格，平等公正對待學生。對學生嚴慈相濟，做學生良師益友。保護學生安全，關心學生健康，維護學生權益。不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生”，都是對教師行為具有引導性和建設性的規范，不具有法律效力般的強制性。
（二）美國《教育專業倫理規范》（1975年版）（Code of Ethics of the Education Profession）的文本特征
美國現行的《教育專業倫理規范》（1975年版）（以下簡稱《倫理規范》）是在1929年的《全國教育協會的全美倫理規范》（Code of Ethics of the National Education Association of the UnitedStates）的基礎上不斷修改形成的。從1929年版到1975年版，歷時50余年，美國教育協會先后對其進行過六次修訂，版本變化七次：1941年版、1952年版、1963年版、1968年版和1972年版?？傮w上看，各版本關注的焦點始終在學生的責任和教育專業責任兩大方面，時有對教師在處理與家長、與社區的關系和其他關系方面的規定。1975年版沿用至今，它主要包括三個部分：導言：對教師職責性質和該規范所具有的法律效力的闡釋和相應的行為準則；對學生的義務及規范（闡釋和8條款）；對教育專業的義務及規范（闡釋和8條款）。其文本特征表現為：
第一，從形式上看，《倫理規范》三大部分都由闡釋和具體行為準則構成，包括：闡明行為理由，明確行動原則，規定應該或不應該的行為準則，如：導言首先以教師職責的性質為理由：“因為相信每個人享有其價值和尊嚴，所以教師的第一天職即為求索真理，達至卓越，享有民主”，然后明確指出教師的行動原則：“要達成這些目標，核心是確保學與教的自由，讓每個人都享有平等的受教育權”，再規定教師應有的行為準則：“為人師者的責任就是以最高的標準恪守這些倫理原則”；在對學生的義務條款中，先闡釋應盡的職責：“教師應努力幫助每一位學生，挖掘其潛力，實現其理想，成為有價值的公民”，然后明確提出工作的原則：“因此，教師工作就是要激發他們的質疑精神，提高其理解和獲取知識的能力，精心設計出有價值的目標”，再規定教師不應有的行為，如：“不應該毫無理由地限制學生的獨立學習和探索；不能毫無理由地阻止學生獲得不同的觀點”等共8條款。
第二，從內容上看，《倫理規范》是基于社會對教師職業的期待以及教師在職場中涉及到的人際關系兩大維度的考慮制定出來的，彰顯的是教師職業的社會性和專業性，如，在對教育的義務條款中指出：“公眾普遍認為教育職業是值得信任的，具有高度的責任感，這就要求教師具備最高的專業服務理想。公眾認為，教育職業的服務質量直接影響著國家的發展和公民素質的提高，教師應該盡力提升專業標準，積極營造氛圍，鼓勵教師進行職業判斷的訓練，創造條件吸引值得信任的人加入到教師隊伍當中，力爭將不合格的人阻擋在教育專業門外”；導言中指出：“教師無不認為其責任蘊涵在教學過程中。教師之所以要追求并維持高標準的道德行為，動機便是出于對同事、家長和社區的尊重和信賴。”因此，在教師對教育的義務中，對涉及學校教學活動中的人和事的行為作了明確規定：“不應該在申請教師職位時故意作虛假的陳述或者隱藏與其能力和資格相關的事實”；“不應該利用工作之便公開同事信息，除非是出于專業需求或者為法律所允許；不應該故意對同事發表錯誤的或者惡意的言論。不應該利用工作之便接受任何可能損害或影響專業決定或行動的饋贈、禮品或恩惠”。
第三，從任務上看，《倫理規范》強調指出它只是對教師職業道德底線行為的規定，是教師不良行為受到處罰的依據。如導言中闡釋：《教育專業倫理規范》既是全體教師的抱負，也為其行為提供了評判依據。全美教育協會提出的具體條款及因為違反條款而應受到懲罰的補充規定具有全部法律效力。未經協會許可，不得擅自變更?！币布矗M管《倫理規范》有對各條款的制定理由的闡釋，但其意圖是在推出具體的行為準則，其作用是為了避免教師在職業活動中的不良行為并使對各種教師的失范行為進行處罰時有據可依。
第四，從表述用語上看，《倫理規范》的用語清楚、明了、針對性和專業性強。每一條款以“不應該”引起一個完整句子，每一條款只針對一類行為進行具體而明確的規定，如：“不應該故意羞辱或貶低學生；不應利用專業關系之便，謀取私利；不應該幫助不合格教師從事未經授權的教學活動；不應該故意對同事發表錯誤的或者惡意的言論等”。每一款規定都蘊涵著法律般的強制力，而且專業性強，表述的方式是完全把教師的職業道德規范與一般公民道德規范和其他職業的道德規范區別開來了的。
二、中美教師職業道德規范文本的意蘊解讀
我們選取了四個維度對中美教師職業道德規范的現行文本特征進行了描述，可以看出兩者存在較為明顯的區別，兩者差異的根源在哪里？哪種文本表現形態更具有理論上的合理性和實踐上的實效性？這就需要對其深藏的意蘊進行揭示和解讀。
（一）側重職業道德與職業品質的我國《中小學教師職業道德規范》
我國的《道德規范》更多是對教師職業“道德”品質的要求，而不像美國《倫理規范》的重心是在行為“規范”上，這一核心的文本特征差異顯而易見。這與我國社會歷來對教師職業的認識以及現代學者們對教師職業道德的學理上的探討有關。在我國的傳統與現代社會中，人們對教師職業有很高的期待，教師不僅是一項一般意義上的職業，更被認為是一項崇高的事業，《道德規范》中要求教師“忠誠于人民教育事業”的表述就是這一認識的集中體現。社會對教師也有著“榜樣”和“模范”的期待，因此，要求從業者具有的個人修養和人格魅力遠超于其他職業。我國《道德規范》側重職業道德與職業品質的文本意蘊也是社會對這一職業道德的訴求。
在理論上，我國許多學者從不同角度和層面對教師職業道德進行了探討，如顧明遠的界定是“教師進行教育教學工作，處理各種關系、問題應遵循的道德準則和行為規范。包括教師的道德品質、思想信念、對事業的態度和情感、有關的行為規范等。”朱小蔓的界定是“教師在教育教學活動中必須遵循的道德準則和必須具備的道德情操與道德品質的總和，內容主要包括課堂教學中、同事交往中和師生交往中表現出來的教師職業道德和教師在教育教學過程中的創新性表現?！睆埿袧?、郭東歧將教師職業道德界定為“教師在從事教育勞動過程中形成的比較穩定的道德觀念，行為規范和道德品質的總和。它是一定社會條件下對教師這一職業的概括與基本要求，是調節教師與集體、他人和社會之間關系的行為準則?！碧苿P麟、劉鐵芳的界定是：“指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和道德品質的總和。
顯然，我國學者都強調師德由外在的職業規范和內在的教師德性組成。師德的目標應既包含更好地服務于教師職業的規范和準則，也應包含有助于完善教師個人品質，提升教師個體修為等任務；師德的具體內容包括對待學生、教育事業、自身以及教師集體中需要遵循的道德行為準則。《道德規范》無論在形式、內容、任務上還是在表現形態上都是這些理論認識的體現。但應該注意的是由于我國《道德規范》強調的重心是在道德而不是規范上，由于道德成就的是“好”、“善”的理想，它對主體的道德實踐只具有建設性和自愿性的性質因此，因此，它不像美國的《倫理規范》具有很強的約束力和法律效力。
（二）專業性與約束力均強的美國教師專業倫理屬性
美國《倫理規范》中有兩個核心詞的蘊意是其文本特征形態的重要形成因素，即：倫理規范和專業倫理。在美國，倫理規范與倫理準則通用，關于這一概念，美國學者皮滕杰認為：“一項倫理準則，或者說行為規范，是一套由一群人建立起來同時也規范著這一人群的準則。”迪布（Dibb，1991）等人則認為，倫理規范“與對決策和行為的道德評價有關，是在社會共同認可的行為準則的基礎上的是非判斷”?？梢哉J為，在他們看來，倫理規范就是基于群體道德評價之后而形成的群體應共同遵守的行為準則。關于“專業倫理”概念，美國學者費尼（Feeney）稱其為某一專業的道德規則，“是指在工作領域中判斷行為對或錯的標準，同時也能幫助個體解決在工作中遇到的道德困境。”顯然，他們所理解的無論是倫理規范還是專業倫理都最終指向行為，并強調對行為的約束，在他們看來人的思想是無法掌控的，也無法判定其好與壞，善與惡，唯有表現出的行為是可以有好惡之分的，也是可以調控和約束的，這不難理解為什么其專業倫理規范以各種明確的行為準則來表現。另外，在西方國家的人士看來，專業是職業發展到專業化的階段，本質上還是職業，在他們看來與某種職業相聯系而形成的倫理規范就具有強制性，因為職業與義務相連，而不與人的喜好相關。馬克斯·韋伯認為：“每一項職業者有它自己‘內在的準則’，并且應當據此準則來完成。在履行其工作職責時，一個人應當專心致志，要排除任何不是嚴格適合其職業的內容——特別是他自己的愛和恨。有影響的人格并不會通過試圖在任何可能的情況下對每一件事情都提出‘個人感受’的方式來顯示自身的存在?！币坏┲黧w承諾了某種義務，他就有責任或“應當”履行這種義務。義務既可以取得道德的形態（應當），也往往以法律形式（強制）表現出來。法律強制下的義務，每每以“必須”為其形式，其重心就是對行為的約束。在強調義務上，我國的規范強調“應當”而美國則強調“必須”。
顯然，西方國家人士對規范的理解通常指適切與不適行為的規則（rules），它告訴實踐者什么可以做、應當做、必須做，以及什么不可以做、不應該做或不能做。在西方人看來，盡管現代社會中教師越來越有著其特有的專業性，但教師工作本質上還是一項職業而非我們理解的是一項崇高的事業，因此，他們理解的職業道德更傾向于強調教師應盡的義務和責任，在對教師專業倫理的規定中更主要以“必須”的形式表現，重視的是“規范”而不是“倫理”（道德），而教師的倫理品質或道德水平通常強調通過一般公民道德或教師個體道德品質來提升，因此，他們在《倫理規范》中只強調最低層次的職業行為準則也是符合他們的理論認識和社會現實需要的。
（三）神、形相離與神、形相聚的中美教師職業道德規范
我國的現行《道德規范》屬于神、形相離的狀態。該文本把道德與道德規范完全混同。嚴格地說，規范就是行為準則，就應該是不能違背的行為底線，但我國的《道德規范》卻被賦予了更崇高的任務，力圖把傳統的道、德、行都用規范的形式表現出來，既破壞了道德的意蘊，又失了應有的“范”。中國傳統認識中的“道德”概念是“道”與“德”的分別含義?！暗馈笔侵溉说囊磺行袨閼斪裱幕镜摹⒆罡叩臏蕜t；“德”則指人對“道”的領會與理解。具有路向和規律的涵義；“德”與“得”相通。所謂德，實際上反映的就是個體的“得”，就是“得道”。道是德的根據，因此，道德應是一個動態的發展過程。實踐中，我國社會對教師職業道德的期待遠遠超越規范的范疇，因而，《道德規范》無法承載如此深刻而豐富的內涵。取了規范之形作為“道”與“德”的外形，必然出現神、形難守的局面。道、德、行需要與其內涵相匹配的外在形態。而《道德規范》既要服務于“師道”，又要對教師應有的職業道德品行——“師德”負責，還要對教師的職業道德行為有所指導，實在很牽強。
在美國，專業倫理也被認為是一種專業不可或缺的行為指標。公眾和學者們所期待和認識的《倫理規范》就是用于指引學校教育工作者如何擔負起專業上的義務，使教育專業人員的權利和責任相配合，規范其專業行為并獲得社會對此專業的依賴和認可。事實上，其文本形態和其能發揮的功能是與其內在的規定性完全吻合的，因此，我們認為美國的《倫理規范》所獲取的外在形態是與其內在的規定性一致的，也即《倫理規范》取得了神形相聚的形態。
道、德、行與責、權、利，這些倫理學范疇在中美兩國教師職業道德規范中都分別有所側重，我們在此無意對其進行價值判斷，我們認為兩國的文本表現形式、關注的內容和需要完成的任務都是各國一定時期和條件下對教師職業道德的認識和期待的產物，都有其存在的合理性。
三、中美教師職業道德規范文本分析建議
合理的教師職業道德規范的文本表現形態應該是神形相聚的，這就需要首先明確規范的目標和任務，然后結合傳統的認識和現實需求形成良好的構想，再以有效的形式和內容，特別是科學的表達方式進行呈現。為此，特建議如下：
（一）教師職業道德規范是職業道德的外在形式，應具有普遍的律令特性
盡管任何職業道德規范都應是其道德觀念、思想、信念和原則的反映，但既然它取得的是職業道德的外在形式，因此，它就應以具有強制性的律令和具有法律約束力的行為準則的面目出現，如此才與規范的作用相匹配。另外，職業道德與一般道德的最大不同就在于其對責任和義務的強化，這就要求道德主體理所當然地“必須”盡職盡責地完成相應的任務。既然規范的作用在于強制和約束，因此，它的責任范圍就是對職業道德底線準則的規定和失范行為的避免。我國現行的《道德規范》存在如下主要問題：第一，一般社會道德和教師職業道德混同。如在“為人師表”條目下：“堅守高尚情操，知榮明恥，嚴于律己，以身作則。衣著得體，語言規范，舉止文明。關心集體，團結協作，尊重同事，作風正派，廉潔奉公。”這一規定也是公民應有的道德，實際上屬于一般社會道德。第二，崇高的“師道”境界與為師的“師德”底線并存，如“愛崗敬業”條目中：“忠誠于人民教育事業，志存高遠，勤懇敬業，甘為人梯，樂于奉獻，對工作高度負責”的“師道”，與“認真備課上課，認真批改作業，認真輔導學生。不得敷衍塞責”的任職基本要求并列在一個條目下。教師職業道德規范的行為準則特性體現不明顯，其行為約束的功能也很難有效發揮。第三，一般公民的修養與教師群體的修養兼顧，如“終身學習”條目和其行為準則：“崇尚科學精神，樹立終身學習理念，拓寬知識視野，更新知識結構。潛心鉆研業務，勇于探索創新，不斷提高專業素養”屬于每個現代社會公民和每種職業人都應具有的修養和品質，出現在教師職業道德規范中很難體現教師職業的專門性。就此來說，我們不應泛化對《道德規范》功能的要求，而讓它負擔起規范應負的責任即可，在這點上，美國的《倫理規范》的制定原則、方法和表現形態值得借鑒。
（二）教師職業道德規范不能替代職業道德品質及養成任務
如果說“規范”是基于義務和社會對職業的現實需要而取得的職業道德的外在形式，那么“品質”就是道德主體基于對職業道德的認識、價值判斷和情感認同而對職業道德的內在確認，是職業道德的內在形式。完整的教師職業道德的建立既需要通過外在的行為約束而達到形的具備，更需要通過教師主體內在的確認而聚斂相應的品質，達成神的具備。教師的職業道德修養應是內外皆修，神形兼具的。就此來說，我國的《道德規范》無力也不應完成內在的職業道德品質與個人道德修養的任務。教師法、教師任職資格和標準、教師職業道德規范等各種類型的文本形態應攜手完成師德的“形”的塑造任務，而師資的培養、師德建設和教師個人修養等教師內力提升的途徑和方式應完成教師“神”的具備任務。當前，我國《道德規范》無法有效發揮其應有作用的根源在于它被賦予了較多無力承擔的重任，它更不能替代職業道德品質及養成應具有的獨有渠道和途徑。
第6篇：教師職業規則范文
“教師是太陽底下最崇高的事業”。人們常把教師比喻為“紅燭”、“人梯”、“春蠶”、“鋪路石”，意在表達教育這一職業的無私和偉大。像陶行知所說的那樣：“捧著一顆心來，不帶半根草去”，無論何時，都能夠理直氣壯地說，投身教育事業，我終生無悔。
教育是愛的共鳴，是心和心的呼應。教師只有熱愛學生，才能教育好學生，才能使教育發揮最大限度的作用?？梢哉f，熱愛學生是教師職業道德的根本。對學生冷漠，缺乏熱情，決不是一個有良好師德的好教師。教師愛學生體現在“嚴”和“慈”上。常言道：“嚴師出高徒。”又說：“嚴是愛，寬是害。”對學生不嚴格要求，嚴格訓練，是難以培育出跨世紀的可靠接班人和合格的建設者。“自古雄才多磨難，從來紈绔少偉男?！彼裕瑢W生不嚴不行。當然，嚴要得法，嚴要有度，不能按法西斯式的訓練來要求。慈，就是對學生要關心、愛護、寬容、尊重。充分鼓勵學生的自尊和自信，關心學生的學習和成長進步，使學生全面發展。
教師是人類靈魂的工程師，“為人師表”是教師最崇高的榮譽，也是教師的神圣天職。作為一個人民教師，負擔著全面提高國民素質、提高全體人民，特別是青少年一代文明程度的直接責任,“教育者先受教育”。只有最大限度地提高教師為人師表的水平，才能勝任人民教師的歷史使命，無愧于人民教師的光榮稱號。這就要求教師要時時處處以身作則，為人師表，凡要求學生做的自己必須先做到做好。比如要求學生不遲到早退，教師自己就不能遲到早退；要求學生文明禮貌，教師自己言談舉止切切不可粗魯；要求學生遵守行為規則，教師應自覺遵守教師守則。否則，光要求學生，而自己又不身體力行，反而胡作非為，學生就認為這樣的老師言行不一，出爾反爾而不可信賴。正如孔子所說：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從?！闭f明這個道理。
第7篇：教師職業規則范文
論文摘要：現在我國教師道德面臨極大的困境，教師道德現狀也不盡如人意，教師道德平庸和教師道德建設究竟走向何方?對于教師道德的兩個層面:教師德性和教師職業道德的含義，對兩者關系的理解和認識，會有助于我們從不同的角度認清現存的教師道德困境，為困境的解除提供借鑒。
一、教師道德
教師道德是教師倫理學的研究對象，教師倫理學主要是一門關于教師道德的學間。教師道德是根據一定社會的道德要求和教育實踐活動要求，對從事教育工作的人員進行的職業道德規范和個體道德要求的總和。
教師道德至少包含著兩個層面:教師作為人的道德和教師作為教師的道德，也就是教師個體道德(德性)和教師的職業道德(職業規范)。這兩個層面相互聯系，相互影響，前者是后者構成的基礎，而后者是前者在教師職業活動中的具體表現。
二、教師德性和教師職業道德
教師道德包含兩個層面:教師德性和教師職業道德。那么，教師德性究竟是什么?教師職業道德又是什么?兩者是什么關系?
(一)教師德性
“德”同“得”，有獲得和把握之意。“性”即本性，指事物的本質，如《中庸》中說:“天命之謂性，率性之謂到，修道之謂教。WwW.lw881.com”在“性”、“道”、“教”中，“性”處于最高位置。在西方哲學中，德性也備受推崇，柏拉圖認為“德性是心靈的秩序”，把德性作為與天賦相應的位置。亞里士多德認為“德性是一種用來使個性達到善福的性質”。倫理學家麥金太爾則認為:“德性是一種獲得性人類品質，這種德性的擁有和實踐，使我們能夠獲得實踐的內在利益。因此德性是一種個人內在的，在外界環境與內心體驗中所形成的一種心理品性。它是在實踐中形成的個體的人格品質，具有穩定性、必然性和普遍性等特征。
那么，教師德性就可以理解為個體的德性在教師這一特殊職業領域中的具體實現。教師德性是指，教師在教育教學過程中不斷修養而形成的一種獲得性的內在精神品質，既是教師人格特質化的品德，也是教師教育實踐性凝聚而成的品質，是一種習慣于欲求正當事物并選擇正當行為去獲取的個人品質。教師德性是內在的，需要在教師的教育實踐中形成。教育實踐對教師來說，既是為完成社會賦予的教育責任的付出，同時又是個人各種需要，尤其是精神需要獲得滿足的生命歷程之組成，是獲得與滿足的統一。
(二)教師的職業道德(規范)
職業道德是對于從事某一特定職業的道德要求，實現這些道德要求是從事這一職業的最基本的條件。教師職業道德也就是對整個教師群體，作為一種特定的職業群體所應具有的帶有普遍性的要求，屬于教師團體道德要求和道德規范。教師職業道德屬于一種職業規范，是對教師職業的約束，教師職業道德規范的確立成為現代教師專業得以成立的‘個必要條件。教師職業道德規范至少包含三個基本層面:教師道德“標準”、對教師的“要求”、違反教師道德規范的“制裁”，也就是人們對教師提出的道德標準，根據這些道德標準對教師提出相應的道德要求，對違反這些要求又制定了相應的懲罰性措施。
(三)教師德性和教師職業道德的關系
1.教師德性和教師職業道德是教師道德的兩個層面，兩者有著先天的聯系。前者構成了后者的根基，而后者是前者在教師職業活動中的具體表現，盡管在教師職業共同體的意義上說，教師規范具有優先性，但是從教師人格道德和職業道德的關系層面來說，教師的人格道德卻具有優先性，“先學做人，后學做事”。也就是說，一個人格高尚、德性高尚的教師當然會成為一個惜守教師職業道德的教師;反過來說，一個不能夠惜守教師職業道德的教師至少是一個人格德性有欠缺的教師。
2.教師德性和教師職業道德有著根本的區別。首先，教師德性是教師個體自身的道德自覺，是個體道德;而教師職業道德規范則是普遍性的要求，是教師團體道德。個體道德和團體道德是傳統倫理學和現代倫理學關注視域的分野，傳統倫理學關注個人道德的完善，更多地思考關于個人的道德規范問題，從某種意義上說是個體倫理學，它雖然也強調社會性，強調人與人之間的關系，但他們關注的還是關系中的個體;而現代倫理學則更多地關注社會和組織所應擔負的道德責任，更多地將一個團體、一個共同體作為道德考量的對象，探討一個團體應盡的義務和責任，以及團體中的人的相互依存性，這與現實社會中要求行業規范和集團規范的趨向相吻合。教師德性作為個人道德是自我追求的結果，是一種私人道德，是間接性道德。而教師職業道德是一種直接的教育性道德，直接涉及學生道德生命的成長，它是所有教師都必須遵守的道德底線。
其次，教師德性和教師職業道德的約束機制不同。教師德性的約束機制是道德自律，因為，教師的德性在相當意義上可以還原為人的德性，人的德性必定是出于必然的、普遍的、自愿的，即教師自愿選擇去做符合德性的事情，才具有德性的品質。而教師職業道德的約束則來自于外部，不遵守規范可能會受到各種各樣的懲罰，不論個體是否愿意，個體都毫無余地地必須服從教師的職業道德規范。
再次，教師德性的目標是追求卓越，教師職業道德則追求基本的秩序。個人的德性預示著個人人格的卓越和高尚，教師職業道德規范的目標則是建立最基本的秩序。
三、教師道德問題及原因分析
目前，我國社會上和教育界對教師道德問題十分關注。人們普遍認為，我們的人民教師道德出現了問題，人們指責教師的道德水平大不如前，責任感不強，“重利輕義，見利忘義”，對學生缺乏愛心等等。確實，我國的教師道德面臨著困境，教師的道德水平受到普遍質疑，教師的道德失范現象時見報端。但是我們不能簡單地把這些問題歸咎于教師個人，或歸咎于教師法律法規，而應該合理反思，探尋教師道德失范現象背后的原因，找到解決問題的突破口。
當前，我國教師道德確實面臨著極大的困境，這個困境主要表現為兩個方面:一是教師道德平庸，二是教師道德失范。這兩個間題說到底，就是教師德性和教師職業道德的關系問題，用教師德性代替教師職業道德去要求教師群體，會導致教師職業上的焦慮，心理上的道德負擔。同樣，用教師職業道德代替教師德性來約束教師，則使教師安于履行基本的教師職業道德，而放棄對教師高尚美德的追求，不利于教師德性的提升和完滿。
(一)教師道德平庸問題
社會上和教育界人士都在抱怨說，現在的教師不如以前的教師素質高，道德水平有所下降，在他們身上看不到為師的樣子，古時先賢圣師的高尚品格在他們身上完全喪失。說他們“當一天和尚撞一天鐘”—缺乏進取心，“身在曹營心在漢”—缺乏事業心，疲于教學等等，這其實就是教師道德平庸問題。
進人現代社會，教育成為一項公共事業之后，人們需要對教育這一事業進行制度性的設計，教育由非正式形態進人正式形態，即制度化形態。所謂制度化就是群體和組織的社會生活從特殊的、不固定的方式向普遍認可的固定化模式的轉化過程，制度化意味著規范化、有序化，其中的一種表現就是制度體系的完備。教育制度化過程中，社會對教育事業的各個方面都做出了嚴密的制度規定，對于教師這一重要部分更是不例外?，F代社會對所有的教師提出了相應的、普遍一致的要求，并進而確立其基本的懲罰措施，就這樣，教師職業道德誕生了。最初，社會試圖用原來的個別道德高尚的教師作為標準來要求全體教師，但是，這些高尚的道德很難讓所有的教師達到，這樣看來大部分教師都是不合格的，這樣底線道德就應運而生。
現在我們所說的教師職業道德就是一種教師底線道德，只要不突破這條道德底線，大部分教師的行為就可以說是道德的行為。教師底線道德是相對于傳統道德而言的，傳統道德從根本上說是一種精英道德、圣人道德，這種道德具有很高的標準。作為底線道德的教師職業道德是大部分從事教育職業的人都能達到的一種群體道德規范，這些規范失去了古代先賢圣師給教師道德留下的光環，教師在這些道德規范面前成了不折不扣的執行者。教師不再追求個體道德的提升和人格的完滿。這樣就出現了社會上普遍的對教師的成見，就像人們所看到的一樣，教師這一職業僅僅是一份工作而已，是謀生的手段，社會對教師職業喪失了神秘感，從事教職的教師也不再有幸福感和實現感。這種生存狀態導致教師“八小時”心態、“完成任務”的心態、“只要不出事就好”心態，這些心態就像底線道德一樣，是消極的、頹廢的，長此下去會導致很嚴重的后果，不僅危及教育，危及教師的道德，而且會危及整個社會的道德。
這樣，教師底線道德就成了約束教師行為的惟一因素，現代社會為了維持預定的秩序，達到預想的和諧，將教師個體的道德放逐到私人領域，即不論你個人德性是怎樣的，只要你能遵守教師的職業道德規范，就是一個合格的教師。從這里我們可以看出，教師道德平庸就是對教師作為人的個體道德的忽略導致的后果。
(二)教師道德失范
除了教師道德平庸之外，教師道德失范現象也是現在教師道德問題之一，而且社會上大量存在。市場利益的經濟驅動特點誘發了一些教師的“重利輕義”“見利忘義”。教師與學生的關系朝著利益關系趨勢發展，教師特別關心會給自己帶來利益的學生，如學習成績好的，遵守紀律的學生，而對于那些“調皮搗蛋”的學生，影響教師前途的學生，則受到教師的蔑視和貶低，甚至暴力相加。還有教師利用家長資源謀取個人利益的情形也屢見不鮮，他們利用學生家長“望子成龍，望女成鳳”的心理，做出各種對學生不公平的待遇，利用家長的“一切為了孩子”的心理來滿足自己的私欲。
我們上面討論了教師從事教育事業要遵守教師職業道德，違反職業道德要受到制度和法律的相應制裁。但是，面對制度和法律的嚴厲懲罰，為什么教師道德失范事件還頻繁發生呢?筆者認為，教師道德失范有著深刻的社會原因，包括教師法律、法規的不健全，教育制度問題，還有社會風氣問題等等。但是，應該說，教師道德失范與教師德性的缺失有著緊密的聯系。教師群體公共生活中道德底線的悟守至少在一定程度上仰賴于屬于私人領域的教師的個人德性，而教師德性問題又因為是屬于私人領域，而被認為純粹是教師個人的事情，很少被人們關注，長期受到忽略，這是教師道德失范現象時常發生，道德底線失守的一個重要原因。
從上面對教師道德問題的探討和原因分析中，我們不難發現，教師個體道德，即教師德性問題十分重要，教師職業道德是約束教師行為的外在因素，而教師德性卻是保障教師道德的內部因素。雖然教育研究者都能意識到教師道德的這兩個層面，但在實際的研究論述中，往往因追求教師道德的特殊性的習慣思維而淡化對教師個體道德的關注，這恰恰是舍本逐末。另外，一談到教師道德問題，人們往往關注教師職業道德規范的制定和完善方面，對教師德性的關注不夠，現代社會用規則倫理取代美德倫理就是對道德和人的忽略和誤解。因此，在師德建設中應該提高對教師德性關注程度，充分調動教師建設自我道德，提升個人德性品位的積極性。教師德性建設和教師德性的提升對我國教育事業意義重大。
四、教師德性建設的價值
師德建設既包括教師職業道德規范的建設，同時也包括教師個體的德性完善，教師個體道德的建構和完善具有利己利他的雙重價值。
首先，教師德性的完滿可以使教師獲得自我實現的價值。德性倫理學家麥金太爾指出:“德性是一種獲得性人類品質，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內在利益，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益”。德性的獲得“將不僅維持實踐，使我們獲得實踐的內在利益，而且也將使我們能夠克服我們所遭遇的傷害、危險、誘惑和渙散，從而在對相關類型的善的追求中支撐我們，并且還能將把不斷增長的自我認識和對善的認識充實我們”。根據馬斯洛的需要層次理論，人都有自我實現的需要，擁有教師德性的教師可以通過教育實踐活動獲得教育的內在利益—兒童的身心健康發展。這一內在利益是任何其他社會實踐活動所不具有的，獲得這種內在利益是教師獨特的精神享受，教師從中還可以獲得職業的幸福感，這種從學生那里傳達出來的幸福感是“幸福+幸福”，是雙倍的幸福。困擁有教師德性就必然可使教師獲得教育實踐活動的內在利益—一種完完全全精神的東西。擁有教師德性就會產生一種對教育、教學實踐的內省意識和責任感。也可以獲得對教師本身而言的一種高尚感。比如，學生學習的進步、教育實驗的成功、新的教學方法的發現和運用，這些都能給教師帶來無比的快樂和滿足，這就是教師的自我實現。
可見，教師德性的發展是在教育實踐的過程中不斷提高自身道德修養，充實自己，發現生活意義，獲得自我實現的過程。所以，教師德性的獲得和提升是教師生命的表達和潛能的釋放，它有助于教師明晰教育工作的意義。
其次，教師德性的獲得能給學生帶來巨大的利他價值。教師對學生的最大的影響不在于教師教了什么，而是教師做了什么。教師的身體力行對學生的影響意義深遠。有德性的教師潛意識里會有一種善心、愛心和責任心，把學生教好是教師發自內部德性的迫切需求，而不是來自外部的社會和家長的壓力，而這種內在的巨大需要能最大限度地調動教師的積極性和自主性，他們在教育中表現出的偉大師德和師魂，會對學生的人格成長帶來莫大的鼓舞和感化，而這種影響是潛移默化的，是專門的課堂教學所沒有的。這會讓學生在教師德性的熏陶下獲得巨大的收益。
第8篇：教師職業規則范文
關鍵詞：師德；職業道德；專業倫理；教學知能
中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2104）01-0016-03
鄭航，華南師范大學教育學院副院長，教授，博士生導師。廣東廣州，510631。
① 本文為華南師范大學“十二五”師范教育質量提升計劃項目“基于教育專業能力的教師職業課程設置與實施改革”階段性成果。
道德，道德，循道而德，而“德”的基本含義乃“外得于人，內得于心”，故而有“德得相通”之說。但與“德”相通之“得”，并非“利之得”，而是“道之得”“心之得”。[1]因此，在現代意義上，所謂師德，即教師職業道德，對于行業而言，無非就是教師職業的當行之道和行為準則，反映著教師職業的社會形象和精神風貌；對于個體而言，無非就是循師道而立德，從而彰顯教師職業的生活意義與價值?！皫煹馈焙未?？存于教師職業的內在價值之中，并經由其專業特性予以表征。
與其他職業不同，教師職業是一種成人、成己的事業。教師的工作對象是學生，旨在促進學生成長，成就學生。對于學生而言，教師首先是“經師”，能夠“授人以魚”和“授人以漁”。不過，人各有異，且各有所長，所以，“三人行，必有我師焉”。于是，只要世間存有“修道”之事，便必然“道之所存，師之所存”。在成人的意義上，教師更意味著“人師”，能夠以自身的才識、德行濡化學生，以自身的人格魅力感化學生。所謂“經師易遇，人師難遭”，正體現教師職業的此種秉性。
教師是通過學生而指向社會從而服務于社會、造福于人類的。對于社會而言，教師的天職在于通過價值引領和意義提升，求得個體和群體需要之滿足；在于通過發掘潛質、發揮潛能，促進社會的繁榮穩定和持續發展；在于通過知識傳播和文化傳承，促進人類的文明與進步。所以，古往今來，“建國君民，教學為先”。
選擇一種職業，便是選擇一種生活方式。一方面，“師者，所以傳道授業解惑也”；另一方面，“恭德慎行，為世師范”。[2]“君學成師范，縉紳歸慕”。[3]顯然，作為教師，要做到“傳道授業解惑”，自己便必須勤勉敬業、學思習行；要做到“為世師范”，自己便必須虛懷若谷，訥言敏行。這樣，選擇教師職業，便意味著從業者需要更加注重知識的累積和更新，更加注重服務的意識和品質，更加注重生活意義的追尋與精神境界的提升。
正因為如此，中國古代才有“天地君親師”的精神信仰和象征符號。在“學而優則仕”“仕而優則學”乃至于“官師合一”的價值引領和文化氛圍之下，置于神壇的教師往往被視為德尊望重的世人楷模，以至于“圣賢人格”“孔顏樂處”這種應然追求成為實然準則，影響頗為深遠。及至近代，隨著普及義務教育和班級授課制的實施，教學不再只是憑借身份和經驗。它不僅需要專門的素養和技能，而且需要相應的執業規范和行為準則，師范教育由此應運而生，教師職業逐漸走向專門化。職業專門化意味著“專門的人遵照規則、規范做專門的事”，“專門的事”的社會意義越普遍、越深刻，對“專門的人”的素質要求便越高。但值此時機，教師職業的應然追求和實然準則逐漸分離，前者表現為職業精神、行業信念，后者表現為執業規范、行為準則。時至今日，隨著教育作為“通往未來的護照”的意義不斷凸顯，教師職業步入專業化階段，“教師專業化”“教師專業發展”成為時代強音。相應地，教師的“職業道德”向“專業道德”的觀念轉移[4]和實踐探尋，化作必然選擇。
在倫理學意義上，師德是外在規范和內在德性的統一。作為外在規范，師德外在于人，表現為社會對執業者的活動規范和行為要求，具有層次性，由制度規章和社會輿論所牽引、所制裁；作為內在德性，師德內在于心，表現為從業者的品格、節操、氣節，服膺于內心法則或“主觀的法”，可體現境界之高低、品行之優劣。動態地看，師德則是以善惡為評價形式、教師在處理諸種關系中所表現出來的育人行為。無論作為外在規范，還是作為內在德性，在日益走向專業化的今天，師德都是教師在應然追求下當行的規約、準則。因此，在專業倫理的立場上，師德就是從事教師職業的章法規矩，是執業者基于這些章法規矩而呈現出來的育人行為。有鑒于此，我們可將師德的專業性概括為以下幾個方面：
一、以“愛”為基礎
著名教育家馬卡連柯說，“愛是教育的基礎，沒有愛就沒有教育”。教師的這種“愛”，首先表現為“人倫之愛”，是長輩對晚輩的舐犢情深，是兄弟姐妹的關愛、依戀，是朋友之間的真誠、信任。站在學生立場，人倫之愛就是“親親我”“抱抱我”“陪陪我”“夸夸我”；就是“關心我”“支持我”“幫助我”“保護我”。其次，師愛表現為“理智之愛”，是教師作為專業工作者對學生的尊重、理解、寬容，以及不忽視、不歧視、不遷就、不放縱，是教師基于對學生的尊重和理解而進行的鼓勵、指導、幫助；是教師作為專業工作者對教學活動的嚴謹務實、耐心細致、兢兢業業、認真負責，以及在育人過程中所表現出來的自主自律、自我克制。
在成人、成己的根本意義上，師愛更表現為“信念之愛”，是教師在社會責任感、使命感驅動下，對教育事業的全身心投入、銳意進取和執著追求。故此，著名教育家蘇霍姆林斯便把愛看作是“教育的奧秘”，將“把整個心靈獻給孩子們”作為自己的座右銘。
二、以教育觀念為先導
有什么樣的教育觀念，便有什么樣的師德規范。這些教育觀念包括兒童觀、學生觀、人才觀、教育價值觀、教育目的觀、教育質量觀、教師觀等。自然主義教育派認為，兒童的天性是善良的，兒童期有其獨特價值，教育目標就是要培養“自然人”。盧梭筆下的愛彌兒，就是這種“自然人”的化身，他曾明確指出：“從我的門下出去，我承認，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶；他首先是人。”[5]在這種兒童觀、教育目的觀指引下，教師需要遵循的首要法則便是“尊重兒童，解放兒童”。與此不同，要素主義教育派則認為，教育的最高目的在于人的心智訓練，這種訓練是以人類共同的文化要素為基本素材的?！耙刂髁x的要素之一，就是當指導既是為個人福利所必需又是為民主集團的福利和進步所必需的時候，承認未成年的初學者有權得到這種指導。成年人對未成年人所負教導和管束的責任，對于延長人類的未成熟期和必需的依賴期具有生物學的意義”。[6]以此為指引，要素主義便十分強調教師在教學活動中的主導地位和教師權威，注重教師的自我修養。
一定時代的師德規范體系，在很大程度上蘊含著該時代所應秉承的主流教育觀念。因此，無論作為行業自律公約，還是作為自上而下的倡議，師德規范都必須充分明晰并反映主流的教育觀念。對于執業者而言，則需站在專業工作者的立場，從時代所應秉承的主流教育觀念出發，在日常工作和職業生涯中進行省思：自己應該確立什么？堅持什么？改變什么？
三、以教學知能為依托
專業倫理既是一種職業的執業者承擔社會職責、履行角色義務的內在需要，也是社會對該職業提升專業性、執業者走向專業化的必然要求。因此，專業倫理實質上是一種角色倫理，是公民擔任社會角色、承擔社會義務應當遵循的章法規矩。
教師是“履行教育教學職責的專業人員”，以人才培養、文化傳承為基本責任。按照社會賦予教師的基本角色和教師在整個社會分工中擔負的主要職責來確定教師職業的規約、準則，是推進教師專業倫理建設的基本要求。[7]同時，在提升教師職業專業性、促進教師專業化的過程中，發揮師德作為專業倫理的引導、評價、激勵、整合功能，是加強師德建設的當然選擇。
為此，便需要突出教學知能作為師德依托的重要意義。盡管教學知能本身并非師德，但只有當教師掌握了教書育人的過硬本領，并且具備自主提升這種本領的意識和能力時，師德才能真正發揮其作為專業倫理的功能。畢竟了解學生、懂得學生是教育學生的前提，把握教學規律、原則和掌握教學技能、技巧是“識教”“會教”的根本，具備教育科研能力是求得專業發展的保障。正是在這個意義上，教學知能的師德建設意義得以凸顯。
隨著信息技術和課程教學的深度整合，教師角色正在悄然發生著由施教者、管理者、組織者、示范者向引導者、促進者、指導者、合作者、反思者的重心轉移。此情此景之下，以教學知能為依托來強化師德建設，便尤顯關鍵和迫切。
四、以身正、學高為保證
“學高為師，身正為范?！币环矫?，“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！盵8]在當今時代，教師的所謂“身正”，首先是指教師作為公民的言行舉止合乎為人處事的當行之則，并成為公序良俗的示范者、促進者。同時，“教育是被公眾以信任和責任而授予的職業，它需要職業人員在服務過程中具有最高的思想典范?！盵9]可見，在專業倫理的意義上，“身正”更是指教師在育人活動中所凸現出來的人格特質和品行修養合乎“教育之則”，能夠以愛心為基礎，以教學知能為依托，秉承善良意志，恪守公平正義，維護學生權利，保護學生隱私。
另一方面，“聞道有先后，術業有專攻”，在行業林立、隔行如隔山的當今時代，專業化雖然意味著行業明晰、業務精深，但就教師職業而言，廣聞博見和“術業有專攻”二者似乎并行不悖，不可偏廢。盡管教師角色正在逐漸發生重心轉移，但“學高”無疑仍是教師威信的重要來源和保證。教師若“無道可教”，便可能枉為人師乃至誤人子弟，“親其師，信其道”更是無從說起。
五、以專業成長提升職業幸福
教師職業作為一種生活方式，執業者如何通過教書育人來實現成人與成己的統一，涉及的是教師職業幸福問題。由此出發，所謂師德修養，直接來說，無非就是教師對職業規約、準則的遵守，以此求得生存和發展，從而過一種職業規范引領下的自主自律生活；深層次而言，則是教師對“師道”的敬重和遵循，以此獲得生命的存在感、價值感，從而過一種德性引領下的自由生活。于是，教師通過師德修養獲得職業幸福，便是教師在教書育人過程中化規范為德性、化德性為德行的統一。
教師的幸福何在？在教師的日常生活之中，在教師的教書育人活動之中，在教師對專業理想的追求和實現之中。這樣，教師獲得和提升專業幸福，便必須不斷促進自身的專業成長?！敖處熉殬I道德的問題，部分是由教師作為‘社會人’的道德問題引起的；部分是教師作為專業工作者，由其勞動特性帶來或者強化的?！诮處煂I勞動的特性開展師德建設，需要充分發揮教師作為專業勞動者的主體價值，規范教師行為，讓教師充分體驗職業的成就感和幸福感。”[10]如何促進教師專業成長，讓執業者通過專業引領和業務提升，體驗教書育人所帶來的成就感、滿足感、愉悅感，以專業成長提升職業幸福，既是突破教改難題的關鍵點，也是師德建設的基本著眼點。
現實地看，由于時代局限，也受著社會發展條件制約，我國的教師職業專業化尚處在較低水平階段，教育活動中存在著的諸種問題，如：重教學技能，輕專業精神；重教書，輕育人；重言傳，輕身教；重管教，輕指導；重個人表現，輕團隊精神；重名利得失，輕個人修養；重職場表現，輕公民素養；等等，都在一定程度上有悖于教師職業的專業倫理精神，需要在師德建設中予以充分關注并逐漸加以解決。
參考文獻
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[8]論語·子路.
第9篇：教師職業規則范文
在骨干教師網絡培訓中我選學了〈教師職業道德〉這一科。因為我認為做為一名合格的教師必須遵守一定的行為規則，因為教師從事的是培養人的工作，教師勞動最有影響力的就是“言傳身教”，也就是說教師是用自己的學識、思想品質和人格魅力來對學生進行教育的，無論哪一層的學生都自覺或不自覺的把教師當成自己的榜樣。通過這段時間《教師職業道德》的學習，讓我更加深刻的了解了：作為一名教師，必須具備一定的思想政治素質、科學文化素質、能力素質、教育理論素質、身心素質、風度儀表等，同時更要具備教師職業道德素質。那么，我們首先要回顧教師職業的根本職責是教書育人。這就要求我們要有較高的科學文化素質和能力素質。因此，我們要不斷的加強學習，不斷的給自己充電，在實踐中不斷進取，刻苦鉆研，勇于創新，精益求精，不斷提高。真正做到有活到老，教到老，學到老的進取精神，孜孜不倦地吸收新鮮知識來充實自己，以適應時展需要。在市場經濟、影視文化、網絡浪潮的背景下，教師必須要經常的讀書學習。
學校是讀書的場所，是書籍的王國，真正的教師必定是一個讀書愛好者。教師的讀書習慣會影響學生。把每一個學生都領進書籍世界，培養對書的酷愛，使書籍成為智力生活中的指路明燈，這些都取決于教師。不管教師讀書難的理由有千萬條，但每個教師自己應該清楚，作為教師，必須要堅持讀書。如果我們只滿足于現狀，不思進取，
在時代不斷發展的條件下，就會逐漸被社會所淘汰。
同時，教師還應愛崗敬業，盡職盡責。在這里更應突出體現愛心、耐心、細心，因為這里的孩子更需要細心呵護，更需要愛的溫暖。因為師愛是一種巨大的教育力量，它能使學生感覺到教師的溫暖，產生愉快的情緒，激發學習的興趣，感受到別人對他的希望，集體對他的信任，從而收到良好的教育效果;再次，教師要處處事事嚴格要求自己，敢于正視自己，解剖自己。凡是要求學生做到的，自己必須先做到，給學生樹立好的榜樣，凡是要求學生不做的事，自己堅決不做，以免給學生留下壞的印象，言傳身教比單純說教有效百倍;而作為一種道德導向，愛崗敬業、盡職盡責的基本精神就在于奉獻。我們要正確處理個人利益和集體利益的矛盾，一切以學校事業的發展為重。
總之，師德是教師最重要的素質，是教師的靈魂。而今天我要在這里說的是既然選擇了這一職業，就不要后悔，選擇了就開心快樂的面對我們的職業，我們身邊的每一個孩子們，選擇了，就要愛我的職業，愛我的學生，在自己平凡的崗位上兢兢業業，盡心盡責，以心換心，以愛博愛，傾我所有，去換取明天的桃李芬芳，所以說，我選擇，我無悔。因為我愛我的孩子們，愛他們的天真、活潑、聰明;愛他們的純潔、美麗與善良。
