社會規則的含義精選(九篇)

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第1篇：社會規則的含義范文

內容提要: 哈特以“應當性”界定法律的規范性。在他的理論中，法律的規范性體現在法律義務而非法律權利中，但并非所有的法律義務均必然具有規范性。進一步而言，在法律層面，授予權力的次級規則(變更規則和裁判規則)必然不具有規范性；課予義務的初級規則不必然具有規范性；承認規則作為課予義務的次級規則，必然是規范性的。在哈特的理論中，法律的規范性與法律的效力是兩個不同的問題。承認規則只是法律效力的來源，法律具有規范性的條件在于其在實踐中被人們廣泛接受。

一、引　言

規范性問題是法哲學的基本問題和核心問題，也是哈特法律理論的核心問題，正如Kramer所指出的，規范性這一概念遍及哈特理論的每一方面。[1] (P428)筆者曾在《哈特法律規范性理論研究》[2] (P39-61)一文中對哈特的法律規范性理論進行了初步探討。在本文中，筆者將在本人先前研究的基礎上，對哈特的法律規范性理論做以進一步的探討。本文的研究內容和結論，部分可以被視為筆者對自己先前研究的修正和推進，部分可以被視為對目前學界相關研究[3] (P20-31)的回應。筆者力圖通過研究哈特的法律規范性理論進而展示法哲學界研究法律規范性問題的不同進路和觀點。

二、哈特的法律規范性概念及其與法律權利、法律義務的關系

正如筆者曾指出的，不同學者對于法律規范性概念的界定是不同的。[2] (P39-41)這直接導致了下述結果，即對于法律規范性問題的分析，學者們的研究對象及結論之間存在的明顯差異在一定程度上源于他們采取的分析框架不同。

部分學者將法律的規范性界定為法律具有的引導人們行為的功能，如拉茲指出：“由于法律的功能是引導人們的行為，所以法律是規范性的。”[4] (P201)在這種界定下，法律的規范性體現在兩方面：“通過規定避免如此行為的某種標準理由，影響人們某種行為過程的后果；通過規定追求某種行為或避免某種行為的理由(至于究竟如何則視立法者的選擇)，影響人們的某種行為過程的后果。”[4] (P201-202)就前者而言，法律通過設定義務的方式來引導人們的行為，其提供的是確定的指引；就后者而言，法律通過授予權利的方式引導人們的行為，其提供的是不確定的指引。根據拉茲式的法律規范性概念，不僅法律義務是規范性的，法律權利也是規范性的，（類似的觀點參見Torben Spaak，LegalPositivism， Law’sNormativity， and theNormative Force ofLegalJustification，Ratio Juris.， Vol·16，No·4， 2003.付子堂教授主編的《法理學初階》(第三版)也持相似的觀點，該教材指出：“所謂法律的規范性，是指法律作為一種調整人們行為的社會規范而具有的，規定人們可以做什么，應該做什么或不應該做什么，從而，為人們的行為提供一個模式標準或方向的屬性。”付子堂主編：《法理學初階》(第三版)，法律出版社2009年版，第92頁。）二者的區別不在于是否具有規范性，而在于規范性體現的方式不同。

另有一些學者認為，規范性作為一個概念指涉的不是現實世界中的部分，它意指“是”與“應當”區分之中的“應當”部分。[5] (P1)在這一邏輯下，法律的規范性指涉的是“法律的應當性”，（在“法律的應當性”之外，理論研究中還存在“法律的應然”這樣的概念。對于何謂“法律的應然”，學者們也存在不同的理解。李步云先生認為：“法的應然是指法應當是什么”。參見李步云：《法的應然與實然》，《法學研究》1997年第5期，第67頁。張文顯先生認為法的應然意味著法律：“告訴人們當某一預設(假定)的條件存在時，某種行為就可以做出(許可)、必須做出(命令)或者不得做出(禁止)”。參見張文顯：《法哲學通論》，遼寧人民出版社2009年版，第176頁。）即人們應當按照法律的規定行為。如凱爾森認為：“我們以規范意指事物應當存在或應當發生，尤指一個人應當以一種特定的方式行為。”[6] (P4)在這種解釋之下，法律的規范性是一個與法律義務相關聯的概念。在此必須著重強調的是，法律的規范性是一個與法律義務相關聯的概念這一命題，其含義并不是指，對任何認同這一命題的學者而言，所有法律義務均必然是規范性的，而是指，對于法律權利與法律義務這對范疇而言，如果法律本身存在規范性的話，那么它只與法律義務相關。此種相關在不同論者的研究中呈現出兩種觀點：一種觀點認為，法律的規范性體現為違反法律義務的行為應當被制裁； [7]另一種觀點認為，法律義務本身具有規范性。

如前所述，由于不同學者對法律規范性概念的界定存在差異，因此，研究哈特的法律規范性理論，首先必須確定哈特是在哪種意義上討論法律規范性的。筆者的基本判斷是，哈特以“法律的應當性”界定法律的規范性。（在《哈特法律規范性理論研究》一文中，針對學界對于法律規范性概念存在不同理解和界定這一情況，筆者曾在分析哈特的法律規范性理論之前首先確定了文章所使用的作為分析工具的法律規范性概念，但在該文中，筆者并未就為何采用該種類型的法律規范性概念分析哈特的法律規范性理論進行明確說明，本文相關部分的分析可以被視為對此問題的補充論證。相關參見苗炎：《哈特法律規范性理論研究》，載鄧正來主編：《西方法律哲學家研究年刊》(2007年總第2卷)，北京大學出版社2008年版，第39-61頁。）在他的理論中，法律的規范性是與法律義務而非法律權利相關的，但并非所有的法律義務均必然具有規范性。

哈特并沒有對何謂規范性以及何謂法律的規范性進行定義式的解釋，這與他一貫反對在定義的脊背上建立法學理論的立場有關。他贊同奧斯丁的看法“我們正在以對語詞的深刻認識來加深我們對現象的感知”。[8] (P14)因此，他堅持通過語義分析方法即弄清概念在不同語境背景下的含義去理解它們。

哈特對于法律規范性問題的分析建立在其對一般層面的規范性概念的分析基礎上。在一般層面，筆者將他的規范性理論稱為“規范性的實踐理論”(the practice of theory ofnormativity)。該理論認為，團體的社會規則是規范性的，其規范性體現在團體中的多數人對于規則持有內在觀點：他們在實踐層面接受并使用這些規則作為其行為的指引，這同時是規則成立的必要條件。對于“接受”這一關鍵性概念的涵義，哈特反復以語義分析的方式解釋說，接受體現在：人們視特定的行為模式為共同的標準，對其持有批判反思的態度，“此態度應在批評(包括自我批評)以及對于遵守的要求中體現出來，并且承認這些批評和要求是正當的；所有這些可以從‘應當’、‘必須’、以及‘應該’、‘對的’和‘錯的’這些規范性術語中發現其獨特表達。”[8] (P56)接受作為一種對規則的態度“表現于團體成員長期的一種心態，此種心態將該種行為模式作為他們自己未來之行為的導引，并且也將該行為模式作為批判標準，以正當化成員對其他人須加以遵守的要求和各種促使人們遵守的壓力形式。”[9] (P236)

筆者曾經指出，在哈特的理論中，社會規則與法律規則是兩個不同的概念，換言之，它們成立的要件和特征存在差別。[2] (P41-52)不過，哈特并未因此對法律的規范性進行另外的闡釋。與對社會規則規范性的解釋相同，哈特依然以“接受”解釋法律的規范性：法律由規則組成，其規范性體現在人們對于法律規則的接受。當人們接受法律規則時，他們視其為自己應當遵從的行為標準，對于偏離法律規則的行為，人們持有批評的態度，并認為“這是不應當的、錯誤的”。由此觀之，與在一般層面以“應當性”界定規范性相應，在法律層面，哈特依然以“應當性”界定法律的規范性。

在此邏輯下，對于哈特的法律理論而言，規范性顯然是一個與法律義務而非法律權利相關的概念，此種相關體現在，只有法律義務具有規范性。與邊沁、奧斯丁、凱爾森這些實證主義者認為法律最終都是賦予義務或規定制裁的明顯不同，（See G.L. F.，TheDistinction between theNormative andFormalFunctions ofLaw inH.L.A.Hart’sTheConceptofLaw，VirginiaLawReview 65(1979)， pp·1366-1367.如奧斯丁即認為，法律就其本質而言就是施與義務的，承受義務就是受到某種強制，履行義務是為了避免制裁，不存在僅僅授予權利的法律。他指出：“所有事實上授予權利的法，要么明確地，要么暗含地，設定了一個相對的義務，或者一個與權利有關的義務。……所有事實上授予權利的法，都是具有強制性質的。”參見[英]約翰·奧斯丁：《法理學的范圍》，劉星譯，中國法制出版社2002年版，第36頁。依靠上述分析，奧斯丁使每一個法律規范都與強制和制裁相聯，由此使強制成為法律的內在屬性。凱爾森則認為：“一個法律秩序的所有法律規范都是強制規范，即：都是規定制裁的規范”。參見[奧]凱爾森：《法與國家的一般理論》，沈宗靈譯，中國大百科全書出版社1996年版，第30頁。）哈特區分了課予義務的規則與授予權力的規則，（哈特雖然區分了授予權力的規則與課予義務的規則，但實際上，他的社會規則理論并不能對授權性規則進行解釋，因為該理論明顯是以課予義務的規則為核心分析對象的。換言之，社會規則概念并不適用于授權規則。拉茲則對強制性規則和授權性規則進行了詳細的區分，參見Joseph Raz，PracticalReason andNorms， OxfordUniversity Press， 2002.）在他看來：“也存在著某些重要類別的法律，是以威脅為后盾之命令所完全無法類比的，因為它們發揮著十分不同的社會功能。規定使契約、遺囑或婚姻有效成立的方式的法律規則不會不顧人們的意愿而要求人們以某種方式來行動。這種法律并不賦予義務。相反，這些法律借由授予個人以法律權力，通過特定的程序和滿足某些條件，在法律的強制性架構中創設權利和義務的結構，從而為人們實現自己的愿望提供了便利。”[8] (P27)哈特承認存在單獨授予權力的法律，（在哈特的分析中，授予權力包括授予公權力和私權利兩種類型。）但他的法律規范性概念顯然不適用于法律權利。在哈特看來，“‘應當’這一語詞僅僅反映了某種批評標準的存在”。[10] (P613)在這一邏輯下，法律具有規范性，不但意指它是人們應當遵守的，人們遵守法律是有正當理由的，更為重要的是，當人們違反它時，他們的行為會被視為是錯誤的、不應當的，換言之，他們違反法律的行為被認為是缺乏正當理由的。對于違反法律義務的行為，人們可以用“這是不應當的、錯誤的”等規范性語言來評價。與之相對，“應當”作為一種批判標準并不適用于對有關法律權利的行為的評價。法律權利顯然并不具有應當被遵守的性質，人們行使法律權利當然具有正當性基礎，但對于是否行使權利，主體具有選擇的自由。正如張文顯先生指出的：“法律權利給了權利主體在法定范圍內為實現利益要求而表現意志、做出選擇、從事一定活動的自由，包括在一定條件下轉讓權利或交換權利的自由。”（張文顯：《法哲學通論》，遼寧人民出版社2009年版，第272頁。）法律權利是主體可為而非當為的。對于不行使權利，人們并不能以“不應當的”、“錯誤的”之類的規范性語言來評價。

同時需要強調的是，雖然在哈特的法律理論中，規范性是一個與法律義務而非法律權利相關的概念，只有法律義務具有規范性，但這并不意味著所有的法律義務均必然是規范性的。對于社會規則，哈特強調，義務的存在雖然的確隱含著規則的存在，但規則的存在并不必然意味著義務的存在，規則所要求的行為標準并非總被視為義務性的。“‘他應當有(He ought to have)’與‘他有一項義務(He had an obligation to)’并非總是可以互換的表達。”[8] (P83)在這一邏輯下，社會規則雖然必然是規范性的，但此種規范性并不必然體現為義務，而課予義務的社會規則必然是規范性的。（這是因為賦予義務的社會規則從邏輯上來說是社會規則的一部分，二者之間是種屬關系，由于社會規則必然是規范性的，所以賦予義務的規則必然是規范性的。在這一層面，哈特認為：“在規范性語詞的類型中，‘義務’、‘責任’這些語詞構成了一種重要的次類型，它們蘊含著其他語詞通常并不包含的意義。”H.L.A.Hart，The Concept ofLaw， OxfordUniversity Press， 1961， p. 83.）與接受是課予義務的社會規則成立的必要條件從而使得這類規則必然是規范性的不同，除了承認規則本身之外，課予義務的規則成為法律規則，其必要條件不是它被人們實在地接受從而具有規范性，而是得到承認規則的確認。用哈特的話說就是“它已通過了由承認規則提供的所有判準的檢驗，并成為法體系規則中的一員”。[8] (P100)一個課予義務的規則只要通過了承認規則的檢驗，它就是法律規則，至于它是否被人們實在地接受，是否具有規范性，對其法律規則身份的獲取并不存在影響。用哈特自己的話說就是：“被制定出來的法律規則能夠被承認規則所提供的判準鑒別為有效的法律規則，它們可以從被制定出來的那一刻起，而在真正被人們實踐出來之前，就以法律規則的姿態存在著，從而實踐理論不能適用于它們。”[9] (P237)由上述分析可知，造成此種差異（即所有課予義務的社會規則必然是規范性的，而并非課予義務的法律規則均必然是規范性的。）的原因，在于哈特對社會規則與法律規則設定了不同的成立條件：前者以被人們實踐性地接受為成立條件，而后者以通過承認規則的確認為成立條件。（關于此問題的詳細分析參見苗炎：《哈特法律規范性理論研究》，載鄧正來主編：《西方法律哲學家研究年刊》(2007年總第2卷)，北京大學出版社2008年版，第46-52頁。）通過上述分析也可以發現，由于在哈特的法律理論中，法律規則既包括課予義務的規則，也包括授權規則，規范性只與法律義務相關，同時，并非所有的法律義務均必然是規范性的，這實際上也意味著，在哈特的法律理論中，并非所有的法律規則均必然是規范性的。

對于哈特的法律理論，筆者曾經認為：“法律規則與社會規則的核心區別在于：從邏輯上講，說一個社會規則不具有內在面向是矛盾的，但是，說一個法律規則不具有內在面向卻不存在任何問題。由此可以發現，在規范性問題上，社會規則與法律規則之間存在差異：從邏輯上講，社會規則必然具有規范性，而法律規則并不必然具有規范性。”[2] (P52-53)經過進一步的思考，在此，筆者必須對此觀點進行修正，即不能從一般層面認為所有的法律規則均不具有內在面向，并不必然具有規范性。進一步而言，并非所有的法律規則均必然是規范性的這一命題具體包括三層含義：授予權力的次級規則(變更規則和裁判規則)必然不具有規范性；課予義務的初級規則不必然具有規范性；承認規則作為課予義務的次級規則，必然是規范性的。關于授予權力的次級規則必然不具有規范性，以及課予義務的初級規則不必然具有規范性之理由，筆者在前面的論述中已經進行了分析，以下將對承認規則是課予義務的次級規則，必然是規范性的這一論點進行分析。

哈特將法律規則分為兩類，即初級規則和次級規則。初級規則課予義務，其規范的對象是人們具體的行為或變動。不論人們接不接受這種規則，他們都被要求去為或不為某些行為；次級規則授予權力(power)，包括公共的或私人的權力。這類規則規定，人們可以通過行為或者言論而引入新的、取消或者修改舊的初級規則，或以各種方式確定初級規則的作用范圍，或控制它們的運作。次級規則具體包括承認規則(a rule of recognition/rules of recognition)、（關于承認規則，哈特先后使用了兩種表述，一種是單數形式(a rule of recognition)，一種是復數形式(rules of recognition)。）變更規則(rules of change)以及裁判規則(rules of adjudication)。正如不少論者所認為的，承認規則并不如哈特所認為的那樣是授權規則，而是課予義務的規則。（參見苗炎：《哈特法律規范性理論研究》，載鄧正來主編：《西方法律哲學家研究年刊》(2007年總第2卷)，北京大學出版社2008年版，第46頁，注釋28。）承認規則的作用是設定一個規則如要成為某特定法律體系的組成部分必須符合的條件。官員們應當按照承認規則設定的條件檢定一個規則是否是法律，他們有義務遵守承認規則。與其他法律規則相比，承認規則的性質很特殊：它是唯一不存在法律效力的法律規則，但其他所有法律規則的效力均由其賦予；與授予權力的次級規則(變更規則和裁判規則)和課予義務的初級規則均不以被接受（雖然哈特認為，一個法體系之成立需要一般人民服從初級規則以及政府官員接受次級規則，但是，筆者認為，如果像裁判規則這類授權規則的確如哈特所認為的，其本身沒有課予任何義務，而僅僅是授予權力的話，那么，哈特以“接受”來形容官員對此類規則需要具有的態度顯然是不合理的。SeeH.L.A.Hart，The Concept ofLaw， OxfordUniversity Press， 1961， p·94.）為其成立的必要條件不同，承認規則必須是一個以被接受為其成立必要條件的法律規則，“承認規則事實上就是一種司法上的慣習規則，只有在法院加以接受并加以實踐，用以鑒別法律和適用法律時，它才能夠存在”。[9] (P237)這意味著，承認規則這一課予義務的法律規則對于官員而言必然是規范性。（由此可以發現，承認規則之規范性獲得的基礎有別于一般的法律義務規則。這體現在，一般的法律義務規則獲得規范性需要社會成員對其廣泛的接受，而承認規則獲得規范性并不需要社會成員廣泛接受它，只需要官員階層廣泛接受它。）

哈特對于法律規范性的分析使其在該問題上在法律實證主義內部有別于凱爾森和拉茲。凱爾森認為規范性是法律的邏輯屬性，即所有的法律必然是規范性的。[11]哈特雖然承認法律具有規范性，但同時認為并非所有的法律均必然是規范性的。對于凱爾森而言，規范性體現在違反法律義務的行為應當被制裁，“法律義務并不是規范所‘要求的’、‘應當’被遵守的行為。法律義務是由于遵守而得以避免不法行為的行為，從而也就是與成為制裁條件的行為相反的行為，只有制裁才‘應當’被執行。”[7] (P67)對于哈特而言，只有法律義務而非法律權利才可能是規范性的，同時，并非所有的法律義務均必然是規范性的，只有課予義務的承認規則必然是規范性的。而在拉茲看來，不但法律義務是規范性的，法律權利也是規范性的。他指出，一個法律體系內部的所有法律并非都是規范，因此，并非所有的法律都具有規范性。在這一邏輯下，拉茲認為：“關于法律規范性的解釋建立在法律體系而不是法律的概念之上。”[4] (P202)拉茲的判斷似乎根據這樣一種現象，如我國《民法通則》第十一條規定：“十八周歲以上的公民是成年人，具有完全民事行為能力，可以獨立進行民事活動，是完全民事行為能力人。”該條法律規定顯然只是對某種情況予以確認，即公民年滿十八周歲即具有完全民事行為能力。而年滿十八周歲這一條件顯然不是法律本身所能控制和導引的。在這一意義上，法律只是對公民年滿十八周歲這一自然事實賦予法律意義。人的年齡的增長完全是一種自然現象，其本身不是法律導引的結果。因此，對于普通公民而言，該法律并不具有規范性。（需要指出的是，筆者本人并不認同拉茲的論斷。在筆者看來，該法律雖然對于普通公民不具有規范性，但是對于法官而言仍然具有規范性。它對于法官的行為具有導引作用。當一個公民年滿十八周歲時，法官會據此確認該公民具有完全的民事行為能力。）

三、哈特的法律規范性概念與法律效力概念之間的關系

有論者認為，哈特將法律規范性問題轉化為法律的效力來源問題，是對法律規范性的誤解。（參見范立波：《論法律規范性的概念和來源》，《法律科學》2010年第4期，第20頁。作者將其認為存在的將法律規范性問題轉化為法律的效力來源問題的理論路線稱為“法律人視角”的理論路線。“其典型運思方式是：當我們問一個法律為何有規范約束力時，法律人通常會回答說：因為它是一個有效的法律。一旦我們追問這個法律為何有效，答案為它是由某個權威的這一事實。如果我們繼續追問某個人或機構為何擁有制定和法律的權威，就必須訴諸于另一個有效規范，它授予該機構制定和法律的權力。換言之，法律的規范性必須通過權威來說明，而權威概念通常又只能訴諸規范。”參見范立波：《論法律規范性的概念和來源》，《法律科學》2010年第4期，第22頁。）筆者認為，這一判斷本身實際上是對哈特法律規范性理論的誤解。將法律規范性問題轉化為法律的效力來源問題這一判斷可以被適用于自然法學派以及以純粹法學著稱于世的法律實證主義者凱爾森，但哈特并未將法律規范性問題轉化為法律的效力來源問題。

前已述及，與社會規則必然具有規范性不同，在哈特的理論中，并非所有的法律規則均必然具有規范性。換言之，不存在不具有規范性的社會規則，但存在不具有規范性的法律規則。由此可以發現，哈特對法律規范性之解釋有別于自然法學派和凱爾森：在后兩者看來，能夠成為法律規范的行為標準必然是規范性的。這實際上反映了哈特與自然法學派和凱爾森在法的效力標準與規范性標準問題上所存在的立場差別：自然法學派和凱爾森將法的效力標準與規范性標準合并了。如此一來，法律只要具有效力就具有規范性。一個行為標準具有法律效力是其具有法律上的規范性的充分必要條件，而法是否具有效力取決于它是否具有應當被人們遵守和適用的性質。如凱爾森認為，說一個規范是有效力的，就意味著“它應當被遵守和適用”。[6] (P11)與之不同的是，哈特將法的效力標準與規范性標準分開討論：法律規則是否具有效力取決于它是否符合承認規則的要求；而其是否具有規范性則取決于它是否被人們在實踐中廣泛接受。這就是說，對哈特而言，除了承認規則本身外，一個行為標準具有法律效力只是其具有法律上的規范性的必要非充分條件；而承認規則作為必然具有規范性的法律規則不存在效力問題。換言之，雖然哈特并沒有像法律現實主義者那樣以實效界定法律的效力，（即在現實主義者看來，只有實際上被遵守和實行的法律才是具有效力的，紙面上的“法律”如果不被遵守就是沒有效力的。現實主義者實際上是將法的效力與實效等同了。哈特雖然承認：“沒有任何規則能夠保證從不被違反或拒絕；因為對人類來講，違反或拒絕這些規則，就精神或行為而言從來就不是不可能的；而且，如果在足夠長的時間中有足夠的人如此做，規則就會不再存在”，但他同時強調：“對于規則在任何時候的存在而言，保證規則不被違反不僅不可能而且不必要。”H. L.A.Hart，The Concept ofLaw，OxfordUniversity Press， 1961， p·142.）而是如凱爾森一樣將法的效力與實效區分開，他指出：“如果‘實效’意味著一項規范某種行為的法律規則大部分時候都會被遵守，那么顯然，任何特定規則的‘效力’與其‘實效’之間實在沒有必然的聯系”， [8] (P100)但是，哈特與凱爾森在法具有規范性是否以其具有實效為前提這一問題上持有明顯不同的觀點：對于凱爾森來說，具有效力而不是實效決定了法具有規范性。這意味著，只具有效力而不具有實效的法就是有規范性的；與之不同的是，哈特則認為，只有具有實效的法律才可能具有規范性。僅僅具有效力的法是不具有規范性的。而且，一項具有實效的法律之具有規范性最終還需要具備下述條件，即人們是在廣泛接受而不是僅僅服從它，單純的服從不能賦予法律以規范性。在凱爾森的純粹法理論中，基礎規范同時承擔了法的效力來源和規范性來源的角色，與之相對，在哈特的理論中，承認規則的作用只是確認除它之外的其他法律規則的效力，除它之外的課予義務的法律規則的規范性并不來自于它，而是來自于人們在實踐中對其的廣泛接受。

綜上所述，自然法學派以及凱爾森在判定法的效力與規范性時使用了一個標準：對于判定法的效力與規范性，自然法學家均使用了道德標準，而凱爾森均使用了基礎規范。哈特則對判定法的效力與規范性設定了不同的標準。對他而言，決定法律規則效力的標準在于其是否通過承認規則的檢驗，而判定其是否具有規范性的標準在于它是否在實踐中被廣泛接受。哈特并沒有將法律規范性問題轉化為法律的效力來源問題。

注釋:

[1] Matthew Kramer. The Rule ofMisrecognition in theHart of Jurisprudence [J]. Oxford Journal ofLegal Studies， 1988，(3).

[2]苗炎.哈特法律規范性理論研究[A].鄧正來.西方法律哲學家研究年刊： 2007年總第2卷[C].北京：北京大學出版社， 2008.

[3]范立波.論法律規范性的概念和來源[J].法律科學， 2010， (4).

[4] [英]拉茲.法律體系的概念[M].吳玉章譯.北京：中國法制出版社， 2003.

[5] Jonathan， Dancy. Editor’s Introduction [A]. J. Dancy. Normativity [C]. Oxford： Blackwel，l 2000.

[6] HansKelsen. Pure Theory ofLaw [M]. translated byMaxKnight. Berkeley： University ofCalifornia Press， 1967.

[7] [奧]凱爾森.法與國家的一般理論[M].沈宗靈譯.北京：中國大百科全書出版社， 1996.

[8] H.L.A.Hart. The Concept ofLaw [M]. Oxford： OxfordUniversity Press， 1961.

[9] [英] H.L.A.哈特.法律的概念：第二版[M].許家馨，李冠宜譯.北京：法律出版社， 2006.

第2篇：社會規則的含義范文

【關鍵詞】幼兒；自我控制；自我調節

一、幼兒自我控制的階段性發展

初生嬰兒是完全沒有自我控制和自我調節能力的，這時幼兒幾乎完全受沖動和欲望的影響，因此很難長時間進行同一種活動，也不能控制自己的欲望和情感，更不能抑制自己去等待那些令人高興的事情。大約3～4歲以后，兒童從逐漸發展起自我控制和自我調節能力，但還不明顯。從缺乏自我控制到有自我控制的轉折年齡在4～5歲，5～6歲兒童絕大多數都有一定的控制能力。總的來說，由于幼兒的皮質興奮機制相對抑制機制仍占有很大優勢，幼兒的自控能力還是較弱的，所以幼兒更多地表現為沖動性。

兒童自我控制能力的出現與兒童早期身心各系統的發展變化有著直接的關系，它要經歷五個重要的發展階段。第一階段為神經生理調節階段，第二階段屬于知覺運動調節階段，第三階段屬于外部控制階段，第四階段屬于自我控制階段，第五階段屬于自我調節階段。

二、幼兒自我控制的形成與機制

幼兒自我控制的形成必須具備兩個條件：對價值的內化和技能的獲得。價值的內化，是指個體贊同和認可社會規范或道德準則的要求而控制自己的某些行為是有價值的。如幼兒根據社會規范和道德準則的要求，認識到控制沖動行為、對所遇到的挫折不進行攻擊性反應是正確的。成人對兒童的價值文化起著重要作用，成人對兒童行為的處罰和獎勵是否依據社會規范的要求、成人是否給兒童樹立了對行為進行推理的榜樣，以及在兒童社會化過程中是否與重要他人建立了親密的關系等都是促進兒童對社會價值觀內化的重要因素。技能的獲得是指個體按照已經內化的行為標準，掌握控制自己行為的技能的過程。

1、有關教育學和心理學實驗

馬努依連柯曾對3.7歲幼兒進行了一系列的堅持性實驗，要求兒童在空手的情況下保持哨兵持槍的姿勢。五個實驗的要求相同，但實驗的條件不同。實驗結果表明，無論在哪一種條件下，幼兒有意識保持特定姿勢的時間都是隨著年齡增長而增長。

各種研究表明，兒童雖然從2.3歲開始出現了堅持性，但是3歲幼兒的堅持性發展的水平是很低的。他們在某些條件下雖然能夠可是有意控制自己的行為，其行動過程仍然不完全受行動目的所制約，他們時常違背成人的語言指示，或者難以使自己的行動服從成人的指示。他們堅持的時間極短。

2、幼兒自我控制的機制

兒童自我控制自己行為的機制有以下幾種：利用言語自我調節，制定計劃，采用有效的注意策略，延遲對兒童需要的滿足及抵制欲望等。目前研究較多的是言語調節對兒童自我控制和自我調節能力發展的影響。研究發現，個體的自言自語及言語的內容對兒童自我控制能力的發展具有重要的作用，出聲言語在技能學習的早期有促進作用，而在熟練掌握技能時卻有干擾作用。通過言語進行自我調節訓練之所以有利于提高個體的自我控制能力。

言語調節對兒童自我控制能力發展的作用隨兒童年齡的增長而有所變化。學前兒童在抵制誘惑和需要延遲得到滿足時，除非言語的內容直接涉及誘惑物的優點，言語調節產生的作用和言語的內容大多無關。

三、幼兒自我控制的培養與教育

孩子的自控能力整體較差，這與孩子的生理發育有關。孩子的神經纖維髓鞘化還沒有完善，情緒的興奮多于控制。從社會心理因素看，孩子的年齡還小，經驗不足，所受的教育不夠，這些又都影響到控制能力的形成和完善。如何進行這方面的教育呢？

首先，使幼兒明確行動規則。觀察和實驗都表明，幼兒是否明確行為規則，以及對行為規則的明確程度，直接影響幼兒自制力的表現。當幼兒非常明確行為規則時，可以大大減少沖動、任性等缺乏自制力的行為的發生。這就要求老師在向幼兒提出一定的行為規范時，不僅要使幼兒知道行為規則的名稱，更重要的是要使幼兒明確這一行為規則的含義、意義以及應該如何遵守、執行，從而促使幼兒在活動中為不違反這一行為規則而自覺的控制、支配自己的語言和行為。我們應該幫助孩子進行行為識別。讓其知道，有些事能做，有些事不能做；有些行為對自己有利，對別人有害；有些行為對自己可能有害，但對別人卻有好處；在一定的場合有些話可以說，但換了地方有些話就不能說。通過生活中一些可感可知的事例，進行簡單地判斷和分析，促進其對美丑善惡的認識。然后，再不斷地進行“知其所以然”的啟迪，讓孩子知道，為何要這樣做，而不那樣做的道理。這種教育久了，孩子心中得到的“天平”也就逐漸地形成了。

第3篇：社會規則的含義范文

【關鍵詞】體育游戲；群體性活動；社會化

【中圖分類號】 G80-65 【文獻標識碼】 A 【文章編號】1671-1270(2011)06-0004-02

體育游戲是以體育動作為基本內容，以游戲為形式，以增強體質、娛樂身心為主要目的的特殊的體育活動。它有其自身的特點：健身性、趣味性、規則性；它有很多可取的素材（幾乎所有的體育運動項目都可以拿來當作體育游戲的素材）；采用假設與虛構的方法（游戲中角色的承擔和故事情節的虛構）；它具有教導社會規范（人的社會適應）的特點。其中體育游戲的趣味性特點是體育游戲最吸引人的地方，也是體育游戲的魅力所在，體育游戲的教導社會規范特點是體育游戲的最大價值所在。

人與社會是一種相互依存的關系，沒有人社會便不成其為社會；離開社會，人也不成其為人。人的社會化是人由生物人轉變為社會人的過程，青少年兒童正處在這個社會化過程的初始階段。青少年兒童是祖國的未來，是民族的希望，是實現國家興旺發達的后繼力量。青少年時期是人生世界觀、價值觀形成的最重要時期，青少年的社會適應對社會穩定有著重要的作用。主要表現為社會生活中的角色適應，包括家庭角色以及家庭、學校、學習、娛樂中的角色轉換與人際關系等的適應。生理健康、心理健康和道德健康是青少年社會適應良好的基礎，較強的社會交往能力、應變能力和廣博的科學文化知識是青少年社會適應良好的保證。體育游戲因其具有的特殊色彩的運動形式，決定了它對處在自身社會化關鍵時期的青少年一代社會適應的發展有著積極的作用，特別是在自我意識、社會交往、社會認知、社會應變能力、意志、生理健康、心理健康和道德健康等社會適應方面具有重要的價值與功效。

一、體育游戲中的規則對青少年的社會適應作用

體育游戲是一種規則游戲。所謂‘規則’既是法則、法規、規矩，它是我們做一件事必須遵循的準則，俗話說‘不依規矩不成方

圓’。有了規則，人的活動才能夠有條不紊地開展。孩子要成長為一個社會人，必須具備一定的適應社會的能力，必須遵守一定的社會規范、習俗和文化，因為按規則辦事是人與人之間和諧共處的基本準則。在體育游戲中規則不僅構成了游戲的節奏，創造著游戲井然有序的形式，同時，也調節和約束著游戲者的行為及彼此關系，從而使游戲得以公正、安全、順利進行。由此可以看出體育游戲的規則既是游戲順利進行的保證，同時也是評定游戲勝負的依據。

游戲規則往往是建立在公正和道德判斷的基礎上的，它融合了不同群體和個體，甚至是不同民族的倫理標準和共性。游戲規則的建立是全體成員內心的需求和共同的心聲，參與游戲，游戲者都會自覺遵守游戲規則，心甘情愿地接受來自這個游戲群體的約束，在游戲中也會注意克制自己爆發的一些有悖游戲規則的各種情感沖動。青少年兒童在游戲中表現出來的這種對規則的服從和理解，在一定程度上會遷移到他們的現實生活中去，直接或潛移默化的影響著他們，從而規范了他們的社會道德行為意識和社會行為方式。游戲正是運用它的規則來培養人們在公平競爭的基礎上來進行合作的意識，從而讓他們更好的適應社會。

二、體育游戲的群體性因素對青少年的社會適應作用

分層教學，工學結合實習教學是指在工學結合實習工廠進行的實習教學。大力發展中職教育已成當務之急，體育游戲是一種群體性活動。所謂群體是指一個能達到一定共識、有一致認同感的集體，它往往是由人的年齡和知識結構所構成。群體具有較強的行為一致性和凝聚力。體育游戲中的群體往往是一群具有共同話題、興趣愛好，在體育運動技能上有一定水準或要求在體育上有較高突破的學生的集合體。斯坦福大學的騰飛是高教史上一道獨特的風景，他們集合在一起一般是出于尋找親密朋友、提高運動技能、滿足自我價值得到認可等目的。確保其真正落到實處，因而這種情感的維系心理具有很強大的凝聚力。其他農業、科技等相關部門共同參與的外部管理機制。在這種凝聚力之下，根據勞動力市場對人才層次、類型、規格、規模的實際需求確定專業設置、課程結構、教學內容以及每個專業的招生規模，成員之間自覺相互交流學習，容易被忽視或被物化的東西所掩蓋，共同探索創新為這個群體爭奪榮譽、創造成就，還有獨到的求職信息的求職經驗,實現共同目標，尤其是游戲終末取得的勝利按照CIS的要求，使他們得到了精神上的愉悅、滿足，重新確定農村職業教育的目標。從而在內心更加以加入這個群體為榮，久而久之共同推動學校CIS目標的最終實現。就形成了一個良性循環，促進了他們對社會的更好適應。

當今獨生子女家庭中的孩子，和成人一樣有著較為強烈的合群需求。游戲群體是青少年兒童在家庭之外所接觸到的一個十分重要的初級群體。游戲群體對其成員的社會化極少帶有強制性，加之固有的娛樂性和開放性等特點，而成為青少年兒童最感興趣、最容易產生較高心理認同感的群體。青少年兒童在參與游戲這種群體性的活動中，除了滿足他們的人際交往需求以外，他們的各種情感得到了釋放，他們的個性也得到不斷的完善。我們說一個人對社會的適應從本質上來說就是自身對他人的適應，能夠成功的與人交往，與人溝通是人與社會適應最直接、最客觀的體現。

三、體育游戲中的角色體驗對青少年的社會適應作用

角色是一個比較特殊的概念，它是連接個人與社會的一個中介，每個人成為一個社會人，很重要的就是學習了各種各樣的角色。像今天我們作為學者，有的人可能覺得有使命感，要扮演“知識分子”、“社會良知”這一類角色，也有的可能只是做一個“研究者”的角色。社會角色是社會對某個群體――角色的擔當者――的期待的復合體。這其中包括了義務、使命或者規范，有一整套的意義在里面。這些東西會被逐步建構起來、形成相對穩定的結構，與社會的期待相適應。

（一）在游戲中通過扮演不同的角色，有助于去除兒童的中心化意識

任何一個體育游戲都是由一定的游戲角色以及角色之間的互動所構成，這些角色不僅具有游戲中所特有的含義，往往也包含了某種現實社會角色的符號或模擬意義。現代家庭的孩子幾乎都是獨身子女，因為父母以及長輩的寵愛，導致他們的中心化意識比較強。通過參與游戲，在游戲中進行不同的角色體驗，有利于去除他們這種中心化意識。例如老鷹抓小雞這個游戲中就有三個角色：強悍、兇猛的老鷹；堅強勇敢的母雞；機靈敏捷的小雞。三個鮮明角色各自都有自己的使命。青少年兒童在參與游戲的過程中，由于形形角色的承擔，他就會身臨其境那種如果我不是我的角色中，這種角色體驗使得他學會換位思考，于是，他會站在他人的立場反省自我，同時也會從自我的角度來理解他人，從而去除他們的中心化意識，讓他們更好的理解社會、適應社會。

第4篇：社會規則的含義范文

關鍵詞：語碼轉換；社會規則；主體意識

中圖分類號：H319.3文獻標識碼：A文章編號：16749944(2011)04022802

1 引言

[HJ1.4mm]

語碼轉換(code-switching,CS)，即兩種或多種語言變體的轉換,是語言文化接觸和跨文化交際中的一個普遍現象。從社會語言學的角度,Giles(1982)［1］提出語言適調理論(Accommodation Theory)，認為說話者為了贊同或討好對方或者有意突出與對方的差別，會調整自己的語言或者語體。一些中國學者（劉正光2000）［2］則運用Verschueren［3］的順應理論來解釋語碼轉換現象，進而指出言語行為者之所以轉換語碼是為了要順應語言現實（Linguistic reality）、社會規約（Social Conventions）和心理動機（Mental Motivation）。從語碼轉換的歷史和當前的研究角度，我們則認為語碼轉換的動機取決于社會規則和主體意識等二元因素。

2 社會規則制約下的語碼轉換動機

在特定的言語情景中，人的行為具有某種社會意義。人會在語境的作用下按社會規范行事。就語碼轉換而言，如果一個人從一種語言或變體轉換成另外一種語言或變體，那么我們可以想象，他的行為會受到社會情景的作用和社會規范的制約。人對語碼的選擇不完全是自主的（李經緯2002）［4］，我們認為社會規則是促使人們進行語碼轉換的外在動機。

2.1禮貌規則

“禮貌”本身具有道德或倫理意義，是人人都應遵守和維護的一項行為準則。而在語用學領域，許多學者也從會話含義（言語分析）的角度分析禮貌的重要性。例如，下面一則對話發生在某大學食堂里，兩個英語專業的研究生正談論一電視脫口秀節目：

A：你知道《非常男女》里面經常出現的表示make love的是個什么詞嗎？這個臺灣的土話我怎么都聽不清楚！

B：Make love? 嘿咻！

在國內，人們每每在公共場合談論有關性方面的問題，總會使對方感覺“面子”上過不去。盡管這則對話發生在大學校園里面，周圍都是思想比較開放的大學生，但A出于禮貌直接用了英語單詞而沒有加它們的中文本義。

2.2 合作原則

在言語交際過程中，如果說話者和聽話者沒有合作，則難以達到交際效果。美國某哲學家就認為在所有的交際活動中為了達到特定的目標，說話者和聽話者之間存在著一種默契，一種雙方都應該遵守的原則(何兆熊2000：154)［5］。他把這種原則稱為合作原則（Cooperative Principle），并提出了數量（Quantity）、質量(Quality)、關聯(Relation)和方式(Manner)等4條準則。例如在人才招聘會上，一位招聘英語教師的招聘者正在和一位應聘者用中文交談，這時這位招聘者突然轉向用英文提問，而那位應聘者也順勢用英文回答。應聘方實際采取了合作的態度，以展示自己的語言能力。再看下面一則對話：

A：你的電腦用的是什么軟件啊？是Windows 98嗎？

B：不是，是Windows XP.

A：那你上網是用Internet Explore還是MSN Explore呢？

B：都可以。還是有校園網方便，家里用Modem慢死了！

2.3 權勢規則

“權勢”(power)概念最先由心理學家引入社會語言學領域，并與“等同”概念一起用于語言稱代問題的研究（楊永林2004）［6］。這種權勢概念作為一種內化了的社會規則，制約著說話雙方的語碼選擇。請看下面一則對話（祝畹瑾1994：200）［7］：

年輕人：Mr.Muchiki has sent me to you about the job you put in the paper.(Muchiki先生向你推薦我應聘你在報上刊登的職位。)

經理：（斯瓦西希里語）U ituma barua ya APPLICATION?（你寄了申請信了嗎？）

年輕人：Yes,I did.But he asked me to come to see you today.（寄了，但他叫我今天來見你。）

經理：（斯瓦西希里語）Ikima ulituma barua nenda ungojee majibu.Tutakuita ufike kwa INTERVIEW siku itakapofika.Leo sina la kuse ma kuliko hayo.（你要是寫了信，就等回音。信來了，我們會約你面試的。今天，我沒什么可說的。）

年輕人只好轉用斯瓦西希里語繼續交談。

在這個面試語境中，經理作為公司上層領導，處于權勢的地位，年輕人的言行舉止理應受到這一權勢關系的制約。但是，這個年輕人一開始卻沒有意識到這一點，仍堅持用英語表現自己。而英語是國際性語言，一般認為說英語是權勢性的表現。所以經理覺得自己被權勢壓抑，拒絕轉向英語交談。這時年輕人受權勢規則的制約，不得不向對方權勢靠攏，轉換語碼。

3 主體意識影響下的語碼轉換動機

3.1親和意識

社會心理學的“相似性吸引”研究表明，增加相似點，減少不同點有助于人們得到別人的好評和社會的接受。所以，人們在交談的時候會尋找彼此之間的共聚量，相互之間表示親和。比如，使用某一種語言的社會集團對自己的母語都有著強烈的感情。在這一社會集團外部，母語經常會是他們聯系感情、表達相互親和力的紐帶。 例如,1992年布什為競選美國總統,回到他的第二家鄉得克薩斯州活動。他原是馬薩諸塞州人,不過他的政治基地是得州,很熟悉得州話。但由于他是全國性要人,自然平時說的不是得州話,而是美國普通話。然而當他一到得州,就立刻改口不說普通話,而說得州話了。布什從普通話轉碼為得州話不僅使他顯得more－he－man,有更多須眉男子氣,而且使鄉親們覺得更加親切,也因此為他贏得了更多的選票。

3.2成就意識

社會心理學認為每個人存在從眾心理（conformity），即與他人攀比、想同別人一樣的欲望。我們可以稱這種心理為成就意識。也就是說，人們在社會交往過程中都有獲取成就或者顯示自我成就的意識。而對語言的操縱恰恰也能夠滿足人們的這種愿望。因此，在成就意識的影響下，說話者可能會主動且有意識地轉換語碼，以顯示自己的能力。當然，也有人說話時不斷地轉換語碼，炫耀自己懂得好幾門語言。這種做法固不可取，但是也反映了說話人希望得到別人的接受、認可，追求成就感和能力的認可。例如，有的從農村出來上學的大學生，放假回到家鄉時，有時會有意地說普通話，而不說當地的方言。因為在中國農村地區，會說普通話是有知識、有學問的表現。所以，盡管這種做法可能拉大雙方情感上的距離，甚至可能引起對方的反感，但是這種語碼的轉換也客觀存在。

4 語碼轉換動機及其對二語習得的意義

現在，一般學者（Gumperz 1972［8］;Hudson 2000［9］;Wardhaugh 1998［10］;郭熙2004［11］）從場景轉換、角色關系、雙語熟練程度、語言情結等方面來解釋語碼轉換的成因；另外一些學者（Myers-Scotton1988［12］;Giles1979［1］;鐔冬玲2000［13］）則從認知或心理的角度認為語碼轉換的產生是基于人們協調人際關系的需要。通過對語碼轉換動機的研究，我們發現，外語教學本身就是一個雙語互換的過程，在其過程中語碼轉換發生的頻率是很高的，語碼轉換動機的研究對外語（二語）的教和學都有顯著意義。在外語教育的過程中，教師應多用外語進行授課，教學語言對學生的心理影響是很大的，就算不是在課堂上，也應適當使用語碼轉換，讓學生有意識或無意識地模仿和順應。時間長了，那些經常被轉換的詞就會內化為學習者的內部語言。

5 結語

目前的語碼轉換研究基本上屬于共時性研究,很少有人調查和研究雙語社會由語碼轉換而引起的歷時性變化以及如何運用語碼轉換理論,將宏觀的社會現實和微觀的課堂交際聯系起來,以優化課堂學習環境,提高學習和教學效果等,由此看來,研究語碼轉換任重而道遠,需要繼續付出艱苦的努力和探索。

參考文獻：

［1］ Giles H.Psychological and linguistic parameters of speech accommodation theory ［C］//Fraser C.Advances in the Social Psychology of Language.Cambridge: Cambridge University Press,1982.

［2］ 劉正光.語碼轉換的語用學研究［J］.外語教學研究，2000（4）:71~72.

［3］ Verschueren J.Understanding pragmatics［M］.London: Arnold,1999.

［4］ 李經緯,陳立平.多維視角中的語碼轉換研究［J］.外語教學研究，2004，9（5）:53~54.

［5］ 何兆熊.新編語用學概要［M］.上海：上海外語教育出版社，2000.

［6］ 楊永林.社會語言學研究：功能、稱謂、性別篇［M］.上海：上海外語教育出版社，2004.

［7］ 祝畹瑾.社會語言學概論［M］.長沙：湖南教育出版社，1994.

［8］ Gumperz J.Discourse strategies［M］.Cambridge: Cambridge University Press,1982.

［9］Hudson R A.Sociolinguistics［M］.2nd ed.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2000.

［10］ Wardhaugh R.An introduction to sociolinguistics［M］.3rd ed.Oxford: Blackwell Publishers Ltd,1998.

［11］ 郭熙.中國社會語言學［M］.杭州：浙江大學出版社，2004.

第5篇：社會規則的含義范文

綜合以上幾種主要的關于沖突法性質的理論論述，我們不難發現這種理論上的糾纏不清是源于學界并未深入研究有關沖突法的一些法理學基礎問題，比如究竟沖突法到底是一種什么法？是法律規范？法律規則？法的技術性規范？抑或是其他性質？只有搞明白了這些基本問題，才能為沖突法找到其法理學基礎，從而更加完善我國的國際私法乃至整個法學體系。而若只一味關注部門法內部關系，卻忽略整個法律體系框架內法律之間關系，則自然阻礙了我們對沖突法性質的法理思考。因此，我們有必要先從法理學的角度來認識這些基本的法律概念，然后再更好地重新認識沖突法的性質問題。

法律概念的再認識

在現代漢語詞典中，規范一詞的含義是明文規定或約定俗成的標準，如技術規范、行為規范。以法律的形式明文規定的標準，即為法律規范。由于法律對于一般人的行為的規范性、普遍性以及強制性等特征，人們往往把法律稱之為法律規范，并用法律規范來代指整個法律。正是在這個意義上，沖突法與沖突規范往往被人們等同視之。然而從法的構成要素角度來說，簡單地把沖突法視為沖突規范的表述是不盡嚴謹合理的。筆者認為，學者們習慣將沖突法表述為沖突規范，僅僅是在肯定沖突法的社會規范作用，但這并不代表沖突法在性質上就是法律規范。因為法律規范是一個法理學概念，它有自己的法理意義和邏輯構成。規則的含義則是規定出來供大家共同遵守的條例和章程，如行為規則，游戲規則。以法律的形式規定出來的規則就是法律規則。從漢語本意上，法律規則和法律規范表達的基本是同一個意思，甚至在我國的相關法學著作中，這兩個詞語也往往是相互通用的。而在西方法理學中，法律規范則是法律規則的上位概念，西方法學界不僅將這兩個概念加以區分，而且認為法律規則僅僅是法律規范中的一個要素。凱爾森就提出：最好不要把法的規范與法的規則混淆起來，因為法的創制權威所制定的法的規范是規定性的；法學所陳述的法的規則卻是敘述性的。近年來，受現代西方法理學的影響，我國學者也多主張法律規范是由法律概念、法律原則和法律規則三要素構成。

法律性質的再認識

在法理學上，沖突法并不符合法律規范的定義和構成，因為它既不是一個單純的法律概念，也不是抽象的法律原則，更不屬于法律規則，它應該是法的技術性規定。

首先，沖突法一定不是一個單純的法律概念或一個僅具有指導性意義的法律原則。法律概念只是對法律用語所進行的立法解釋，法律原則是調整某一領域或全部社會關系的概括性的，穩定性的法律原理和準則，而沖突法則是源于不可避免的法律沖突，一般來說，只要兩個法律對同一問題做了不同規定，而當某種事實又將這些不同的法律規定聯系在一起時，法律沖突便會發生。經濟和科技的飛速發展，加劇了人們在法律上的交往和聯系，同時也加劇了這種法律沖突的凸顯。為了解決法律沖突帶來的法律適用上的難題，法學家們早在13世紀的時候就創造出了這種特殊的解決方式——沖突法，即規定當出現法律沖突時應如何選擇適用法律的法。因此，沖突法遠不是一個法律概念或法律原則所能涵蓋的，它是法學家們創造性地應用法律的具體體現，反映著法學本身的發展變遷。

第6篇：社會規則的含義范文

通過活動的開展學生逐漸會意識到作為一個人必須有良好的道德，不能詢私舞弊，損公肥私，必須要學會公平、公正的去對待每一件事，進而培養他們良好的法制意識，增強他們的法制素質。其次，教師還可以充分利用學校安排的班會活動，對學生進行直觀、生動的法制教育。

例如，進行交通安全教育時，就可以讓學生了解交通規則“紅燈停，綠燈行，黃燈亮了等一等”后。讓學生分別扮演交警叔叔和行人，通過簡單的小游戲，讓學生了解許多的交通法規的同時，通過自己的親身實踐，增強了維護交通秩序的觀念，從而讓他們受益終身。最后，教師還可以組織學生積極開展法制教育的主題演講比賽。如“遠離”“遠離網吧”等，通過一系列的演講比賽，為學生法制道德的形成搭建了平臺，提供了生長的土壤，增強了學生的法律意識。

二、依據教材，進行法律教育

就小學語文教材而言，其中有許多優秀的，經過編者精心挑選的古今中外的名篇。同時，其中也不乏可用作法制教育的好素材，對于這些素材就需要教師適時挖掘，同時將教材內容和法制教育相聯系，在對學生進行法制知識的教育的同時培養學生的法制意識。對此，教師抓住可以這樣做如抓住關鍵詞語進行教學如:“贍養”這一個詞語，教師在鍵鼠這個詞時就可以與“撫養”聯系起來，同時指出“撫養”是指父母或長輩養育后代，而“贍養”則指成年子女對父母或長輩的養老行為。同時讓學生自己發揮，用這兩個詞造句，進而進一步了解這一詞語的含義。

這是老師要有效的把學生引進到法律的世界，讓學生知道一些關于《未成年保護法》、《預防未成年犯罪法》等法律知識，理清子女與父母之間的贍養與撫養的關系，讓學生從小就樹立尊敬父母的意識，讓他們明白將來自己是有法律責任來贍養父母的，這樣就培養了他們的法律意識。

其次，還可以利用文章重的個別句子進行引導，例如在講授《我的戰友》這一課時，有一位教師抓住“烈火在他身上燒了半個多鐘頭才漸漸地熄滅，讓學生知道即使發出“一聲小小的，一點小小的挪動”也是無可厚非的，但沒有這樣做，表現了極大的愛國主義精神和集體主義精神，號召小學生向學習，從小立志報國，熱愛祖國，絕不背叛國家和民族。同時，開展社會規則的教育，對于規定，不該做的絕對不做，要求做的必須去做，讓學生養成自覺遵守紀律的好習慣。

三、拓寬渠道，加強實踐

也就是說在指導學生掌握一定的法律知識后，為了增強學生的法律意識，有意識、有計劃的指導學生加強對這些知識的感悟。對此，教師可以從以下幾方面著手，如不值一頂的有關法律知識的拓展作業，引導學生到生活中去發現、感受生活中的法律制度，如《凡卡》一文中就可以適當拓展，讓學生在課后去了解身邊低收入人群的生活狀況，然后回到課堂師生之間進行探討，并從中初步了解我國的社會保障制度。又如定期給學生講解法律知識。

第7篇：社會規則的含義范文

依法執教是時代對我們老師提出的新要求。其含義有二：一是教師的教育教學行為要在法律法規所允許的范圍內進行；二是教師要善于利用法律手段來維護自身的合法權益。

首先，我們應該給教師定位。教師，是一種普通的職業，和社會上其他的職業相比，既有普遍屬性，又有自身特點，既不能自命不凡，也不應妄自菲薄。教師應該依法履行自己的職責。

其次，我們應該給師生關系定位。師生之間，既不同于父子君臣關系，也不同于兄弟朋友關系，也不是上級下級關系，更不是雇傭服務關系，而應該是一種新型的合作關系，教育者和被教育者共同合作，完成教育任務。

千百年來，我們似乎已經習慣了“師道尊嚴”、“師徒如父子”“打是親罵是愛”等一系列教育理念（其實中國的傳統教育也是講究“循循善誘”、“春風化雨”的，只是千百年的“人治”曲解了“嚴師出高徒”而已）。歷史的車輪已經把我們帶入了今天的法治時代，我們的教育也必須與時俱進，跟上時代的步伐。

懲戒，是教育的一種手段，但不是唯一手段，并且應該屬于最終手段之一。也就是說，非是特別必要，不應盲目采取，因為它是一柄雙刃劍，可能救人，但也可能傷人，并且還有可能傷己。尤其注意的是，懲戒應該特別注意一個“度”。適度，屬于教育；過度，物極必反，就可能違法。

教育實踐中，教師對學生的懲戒過度往往體現在兩種情況下，一種是“愛之深，責之切”，另一種是“恨之深，責之切”。

劉老師是一位有著20年教齡的老數學教師，優秀班主任，責任心強，業務素質過硬，在師生中有一定威望。學生小凡，是一名高二學生。他家境貧寒，學習也很努力，成績也很優秀。劉老師對他很器重，也很疼愛，甚至情同父子。可是，一段時間以來，小凡成績下降，上課狀態極差，劉老師調查得知小凡迷戀上網絡游戲。劉老師找小凡做了幾次思想工作，但是效果寥寥。于是，一次盛怒之下，劉老師毆打了小凡，并致其左耳耳聾，自己也觸犯了法律。

“愛之深，責之切”，就是在所謂的“恨鐵不成鋼”心理支配下，對學生懲戒過度的行為。老師希望學生優秀，并嚴格要求，這既合情，也合理，但是由于方法不當，懲戒過度，違犯了法律。這種情況很普遍。但是，善意的出發點并不一定產生良好的結果。教師一定要明白：我們的教育是為了培養人才，不是培養敵人；我們教書不是為了生氣的。不合適的方法只能適得其反，所以，老師在進行教育的時候，不能以合情合理為借口違反法律。

某校教師田某，在給五年級學生上體育課時，一名15歲男生吳某做操不認真，并出言頂撞老師。田某先用膝蓋頂了吳某的腹部并動手打學生的耳光，然后，將吳某踢倒在地，并在其臀部連踢數腳。當吳某站起來后，田某又在其太陽穴上猛擊一拳。課后，學生吳某感到頭痛，放學后被送進醫院，經搶救無效，當晚10時許死亡，尸體解剖鑒定為：因顱頂部硬腦膜血管破裂導致死亡。事發后，田某向當地公安部門投案自首。經當地法院審理結案，田某被判處有期徒刑7年。

對一些“雙差生”，自己不遵守紀律，還擾亂班級或學校的秩序，老師們很是痛恨，于是就“恨之深，責之切”，批評，挖苦，懲罰，直至體罰，無所不用其極。這些，都違犯了法律，也和我們的教育方向背道而馳。

從理論上講，沒有一個學生是差到不能教育的，關鍵要看老師的態度和耐心。優秀的老師能吸引學生，我們絕大多數老師都能做到推著學生前進，前提是耐心，耐心，再耐心。我們老師是教人向善的，為什么非要以惡的面目示人呢？

第8篇：社會規則的含義范文

關鍵詞: 語用能力 交際能力 語言能力

一、語言能力與交際能力之間的關系

“能力”(competence)一詞首次是由喬姆斯基(Chomsky,1965:3-4)在語言研究中與“表現”(performance)一起提出來的。Chomsky認為,“能力”是指說話人、聽話人的內在語言知識,或稱內有語法;“表現”則指具體情景中語言的實際運用。可見,Chomsky的“能力”是抽象的語法,不涉及語言在實際中的使用(黃國文,1991:35)。喬氏的“能力”概念也稱作“語言能力”(linguistic competence)。“交際能力”(communicative competence)一詞自從被Hymes首次提出后,在語言學與應用語言學界引起了強烈的反應。在對交際能力經過系統的研究之后,卡納爾(Canale)與斯溫(Swain)歸納出其四個組成部分:語法能力(grammatical competence)、社會語言能(sociolinguistic competence)、策略能力(strategic competence)和話語能力(discourse competence)。

二、語用能力、語言能力、交際能力之間的關系

語用能力是隨著語用學研究的興起與發展而產生的一個概念,所以,它必定與語用學研究的范圍相關。語用學研究的是指示、話語含意、預設、言語行為、話語結構(Levinson:27),所以,語用能力也與這些要素相關,在外語教學中得到大力提倡,但是對于它的確切定義與具體范圍至今尚無定論。語用能力、交際能力、語言能力之間的關系又是如何呢?我們先來看一些觀點。

第一種觀點:生成語法學家們認為,人們在內化語法規則的同時,也內化一套恰當地使用語言的規則,但是,語法能力(即語言能力)與語用能力是兩個獨立的概念。Widdowson認為,Hymes的交際能力的第一個成分,相當于Chomsky的語言能力,而其它三個要素相當于Chomsky所說的語用能力(黃國文,1991)。

第二種觀點:劉紹忠(1997)認為,“語用能力指聽話人對語境的認識能力和在對語境認識的基礎上理解別人的意思和意圖,能夠準確表達自己的意思和意圖的能力。語用能力……屬于語言能力(linguistic competence)的一部分,與語法能力或語言形式能力(grammatical competence)相對”。Chomsky的語言能力是抽象的語法,不涉及語言的運用,而語用能力卻正與語言的運用相關,因此語用能力不可能成為語言能力的一部分。

第三種觀點是基于語用語言學(pragmalinguistics)和社交語用學(sociopragmatics)的分類。Leech(1983)認為語用能力可以分為語用語言能力和社交語用能力。前者包括在一定的語境中正確使用語言形式以實施交際功能的能力,后者是指遵循語言使用的社會規則進行得體交際的能力,是更高層次上的語用能力。

第四種觀點:Bialystok(Kasper &Blum Kulka:43)認為:語用能力是在語境中使用并理解語言的各種能力,它包括:(1)說話人使用語言實現不同目的的能力,如請求、命令等(相當于本文第五種觀點中提出的illocutionary competence);(2)聽話人超出字面含義理解說話人真實意圖的能力(第二種點也有類似看法);(3)使用一定規則將話語連接起來的能力,如話語輪換、合作、粘連等。她強調,語用能力主要指使用與理解非字面語言形式(nonliteral forms)的能力。該定義包含了語言運用的雙方――說話人與聽話人,也涉及了語言的使用與理解兩個階段,這些也是交際能力所涉及的。

語言的綜合運用能力也簡稱為語用能力,這是廣義的語用能力,而狹義的語用能力是語用學上的語用能力。

從以上觀點我們大致可以看出,語用能力是指交際的雙方在具體的語境中,能正確表達自己和理解別人意圖的能力。它與語法能力相對應,是語言能力的一個組成部分,與交際能力既有相同點又有不同點。在語用能力、交際能力、語言能力之間的關系上,楊文秀(2002)認為:語言能力是交際能力的一個組成部分,它與語用能力之間相互獨立。語用能力與交際能力既存在共同點又存在區別。

共同點:

(1)兩者都涉及交際的雙方。

(2)語言的產生與理解兩個階段。

(3)兩者都強調在具體的語境中使用和理解語言的能力。

(4)按規則將話語組織成話語或篇章的能力,即話語能力或語篇能力。

不同點:

(1)交際能力中包含語言能力,而語用能力則不然。

(2)從交際方式看,交際能力可以蘊含在語言與非語言交際中,而語用能力只能在言語交際中體現。

(3)語用能力強調說話人要善于根據語境表達多種語言功能,聽話人也必須根據語境理解對方的真實意圖。而這一點,在交際能力中未得到強調。

(4)策略能力是交際能力的一個組成部分,但它不包含在語用能力之中,因為在Levinson對語用學研究范圍的界定中,沒有發現與策略能力相關的研究對象。

三、結論

Chomsky的“語言能力”更具有動態性。Hymms認為喬姆斯基的“語言能力”涵蓋范圍較窄,從而提出更具內涵的“交際能力”,把語用、心理等因素也包括在語言能力之中。而目前更有學者從語言的功能層面上、從人與人的關系、人與世界的關系、人與文化的關系上研究語言能力。我們可以看出,盡管不同的學者研究語言能力的出發點不同,但無疑他們的研究的深入,將加深人們對語言能力本質的進一步的認識和理解。

參考文獻:

[1]Chomsky,N.Aspects of the Theory of Syntax[M].Cambridge:The MIT Press,1965.

[2]Rod Ellis.The Study of Second Language Acquisition.上海:上海外語教育出版社,1999.

第9篇：社會規則的含義范文

論文摘要：人們對于語言本質的討論從來沒有停止過，言語行為理論的提出就是其中一項重大的突破。文章介紹了奧斯汀與塞爾的言語行為理論，系統地闡述了奧斯汀言語行為理論的內涵與價值以及塞爾對奧斯汀理論的完善與發展，最后總結了言語行為理論對語言學研究的重要意義。

論文關鍵詞：言語行為理論；間接言語行為；語用學

言語行為(speechact)指人們為實現交際目的而在具體的語境中使用語言的行為。…英國人類學家馬林諾夫斯基(M．Malinovski)于1923年首先提出這一概念。馬林諾夫斯基從人類學的角度，通過觀察一個民族的文化生活和風俗習慣來研究語言的功能，認為與其把語言看成“思想的信號”，不如說它是“行為的方式”。在語用學興起后，這一術語得到了廣泛的運用，言語行為被理解為人類實現目的的一種活動，構成人類總活動的有機組成部分。人們的行為總要受到社會規約的支配，言語行為也就被看成受各種社會規約支配的一種行為。英國哲學家奧斯汀(J．L．Aus一曲)于20世紀50年代提出“言語行為理論”(speechacttheory)，后經塞爾(J．R．Searle)的完善和發展，成為哲學、語言學的重要研究課題，也成為現代語用學核心內容之一。

一、奧斯汀的言語行為理論

言語行為理論是英國哲學家奧斯汀首先提出的。1957年，他到美國哈佛大學去做講座，以《以言行事》為書名發表了講座的全部內容，在其論述中，貫穿了一個思想：人們說話的目的不僅僅是為說話，當他說一句話的同時可以實施一個行為。言語行為理論的基本出發點是：人類語言交際的基本單位不應是詞、句子或其他語言形式，而應是人們用詞或句子所完成的行為。奧斯汀認為，傳統語法把句子按其功能分成陳述句、疑問句、祈使句等類型，這不利于人們對言語的理解和使用，因為同一句子在不同的語境中具有不同的功能。他認為不少話語不僅是提供信息，而且是完成或幫助完成許多行為。奧斯汀在此基礎上提出了言語行為理論。

(一)表述句與施為句

在《以言行事》中，奧斯汀首先區分了表述句(constative)和施為句(performative)。很久以來，哲學家所持的一種假設是：陳述之言的作用或是描述事物的狀態，或是陳述某一事實，兩者必居其一，別無他用，而陳述之言所作的描述或陳述只能是真實或者是謬誤。哲學家歷來關心的只限于陳述的可驗證性(verifability)，即如何驗證某一陳述是真實的或是謬誤的，以及如何規定某一個真實的陳述必須滿足冉辱條件等。奧斯汀對哲學界語言研究中的這種傳統觀點提出了懷疑。他認為“許多陳述之言只不過是假陳述”(pseudo—state—ment)，人們所說的許多話語貌似陳述，但它們根本不以坦直地記敘或傳遞有關事實的信息為目的，或僅僅是部分地以此為目的。有時沒有必要也無從區分語句的“真”或“假”，因為有些句子一說出來就是一種行為，而行為只有適當不適當之分，沒有真假之分。奧斯汀主張區分有真假之分的句子和有適當不適當之分的句子。有真假之分的句子為表述句，其功能在于斷言或陳述事實和描述狀態、報道事態，所表述內容是可以驗證的，即或是真實，或是謬誤；有適當不適當之分的句子為施為句，它們不具有報道、描述和表述的功能，卻具有實施某些行為的功能。施為句的話語都是不能驗證的，它們無所謂真實或謬誤。奧斯汀用了四個例句來說明這類話語：1)Id0(用于結婚儀式過程中)；2)InanlethisshipElizabeth(用于船的命名儀式中)；3)Igiveandbequeathmywatchtomybrohter(用于遺囑中)；4)Ibetyousixpenceitwillraintomorrow(用于打賭)。在特定的情況下，特定的人說這些話實際上構成了某些行為的實施。換言之，說話人在說這些話的時候不是在作陳述或描述，而是在完成某一動作，如結婚、命名、遺贈、打賭。

(二)言語行為順利完成的必要條件

奧斯汀強調，施為句雖然沒有真假，但仍有一些條件必須滿足，否則就不能起到實施行為的作用。通過話語成功地實施行為，第一個條件是說話者必須是具備實施某一行為的條件的人，必須存在實施這個行為的合適的對象。例如，沒有手表，就談不上遺贈手表。第二個條件是說話人必須具有誠意，缺乏誠意則不能有所為。第三個條件是說話人對自己所說的話不能反悔。如果沒有合適的程序，如果不是合適的人說出，言語行為不會奏效。同樣，即使人員合適，如果場合不對也不行。如英國女王在家里說“InamehteshiptheQueenElizabeth”，這句話也不會奏效。對有些施為行為，有關人員的思想狀態至關重要，如一個實施許諾行為的人必須準備兌現自己的諾言。

(三)言語行為三分說

隨著研究的深人，奧斯汀意識到某種意義上每個句子都可以用來實施行為，不是只有施為句才有這種功能。就連像“state”這樣典型的描述性、敘事性動詞都可以用來實施行為。當一個人說“IstatethatIamresponsibleforit”，他就發表了一個聲明，承擔了一種責任。于是，奧斯汀又把人們說話時所實施的言語行為分作三類，即“以言指事”(1ocution)(又叫言內行為)、“以言行事”(illocution)(又叫言外行為)、“以言成事”(perlo．cuifon)(又稱言后行為)，或稱言語行為三分說。以言指事泛指一切用聲音說出的有意義的話語；以言行事涉及說話者的意圖，如：斷定、疑問、命令、描寫、解釋、道歉、感謝、祝賀等；以言成事涉及說話者在聽話者身上所達到的效果，如：使之高興、振奮、發怒、恐懼、信服等，以促使對方做某事或放棄原來的打算。每一個話語都同時完成三種行為。例如，A對B說“Closehtedoor”，這是言內行為；A的意圖是讓B關門，這是言外行為；B聽了A的話后，把門關上了，達到了說話的效果，這是言后行為。可見，言語行為理論對于解釋言語行為的意圖具有重要意義。

此外，奧斯汀把言外行為分為五類：1)評價行為類／裁決類(verdictives)：表達裁決或評價，如法官或裁判的裁決。2)施權行為類／行使類(ex—ecutives)：表達權力的實施。3)承諾行為類／承諾類(commissives)：表達承諾或者宣布意圖。4)論理行為類／闡述類(expositives)：用于解釋、闡述、論證。5)表態行為類／表態類(behabitives)：用于表明態度。

二、塞爾對言語行為理論的發展

奧斯汀的言語行為理論創立后立即引出了大量哲學論述。其中美國哲學家塞爾的影響最大，他將言語系統化，闡述了言語行為的原則和分類標準，提出了間接言語行為理論(indirectspeechacthteory)這一特殊的言語行為類型。正是通過他的努力，才使言語行為理論成為當今語用學的一個重要組成部分。

(一)言語行為的原則與分類

塞爾不是簡單地繼承奧斯汀的言語行為理論，他把言語行為理論對孤立的話語意義的研究提升到對人類交際的研究。他認為使用語言就像人類許多別的活動一樣是一種受到規則制約的有意圖的行為。這些規則區分為調節規則(regula—ifverules)和構成規則(consittuitverules)。調節規則調節先前存在的行為形式，這種活動的存在邏輯上獨立于規則的存在；構成規則不僅調節而且創造或規定新的行為方式，這種活動在邏輯上是依賴于規則的存在而存在的。[6奧斯汀試圖論證這樣一個假設：一種語言的語義學被視為一系列構成規則的系統，并且以言行事的行為就是按照這種構成規則完成的行為。塞爾繼承了奧斯汀的“意圖”論，認為說一種語言就是完成一系列的言語活動，每一個言語行為都體現了說話人的意圖。

轉貼于

塞爾在研究和繼承的基礎上，將奧斯汀的言語行為理論修正為以言行事理論和間接言語行為理論。他把奧斯汀的言語行為三分說改造為命題內容和以言行事。他認為，要成功地實施某一言語行為，除了一般的輸入和輸出條件外，必須滿足以下四個條件：第一，本條件(essentialcondi-tions)：說話者打算通過說出一個語句，使他承擔實施某一行為的義務；第二，命題內容條件(con—tentconditions)：說話者在說出一個語句時表達了一個命題，在表達命題時，說話者斷定了自己將來的行為；第三，預備條件(preparatorycondiitons)：1)聽話者愿意說話者實施某一行為，并且說話者相信他所要做的事是符合聽話人的利益的，但這件事并非是他經常做的；2)講話者在事情的正常進程中將去實施某一行為，這對講話者和聽話者來說都是不明顯的。以言行事要有一定的要旨(point)。語言中有一種最小努力原則在起作用，體現為以最小的語言努力去獲得最大的以言行事結果的原則；第四，真誠條件(sinceirtycondi—tions)：說話者打算從事某一行為。在這四個條件中，第四個條件具有構成規則的范式，而第一到第三條件則與調節規則相對應。在將“合適條件”(lfexibilityconditions)(保證言語行為得以成功實施的條件)作為使用恰當的以言行事指示語的規則的過程中，塞爾還提到“表達原則”，認為它可以單獨地使基本上是語用上的言語行為的分析與字面意義的語義分析相一致，這樣就可以把言語行為理論分為兩類：一類為偏重于語義的言語行為理論(semantically—oriented)，另一類為偏重于語用的言語行為理論(pragmatically—oriented)，前者關注顯示言語行為特征的表達式的分析，而后者將交際過程作為其出發點。

塞爾將言語行為重新分為五類，他把他的分類建立在以言行事(ilocutionary)與語法(gram—matica1)指示詞和不同的言語行為所確定的不同的“詞語”與“世界”的關系上。這五類言語行為是：1)斷言類(assertive)，以前也稱描述類(repre．sentatives)，指描述世界上的狀況或事件的言語行為，如斷言、主張、報告等；2)指示類(directives)，說話者想使聽話者做某事，如建議、請求、命令等；3)承諾類(commissives)，指說話人表示將要做某事的言語行為，如許諾、恐嚇等；4)表達類(ex．pressives)，在這種言語行為中，說話者表達自己對某事的情感和態度，如道歉、抱怨、感謝、祝賀等；5)宣告類(declaratives)，指能改變世界上某種事態的言語行為，例如法庭上法官說：“Guilyt!”，被告便成了罪人。

(二)間接言語行為

塞爾對言語行為理論的另一個重大貢獻是提出了“間接言語行為理論”。一個人直接通過話語形式的字面意義來實現其交際意圖，這是直接的言語行為；當我們通過話語形式取得了話語本身之外的效果時，這就稱作間接言語行為(indi—rcctspeechact)。簡單地講，間接言語行為就是通過做某一言外行為來做另一件言外行為，也可以說成是：“通過施行了一個言外行為間接地施行了另一個言外行為。”間接言語行為理論要解決的問題是：說話人如何通過“字面用意”來表達間接的“言外之力”，即語用用意，或者聽話人如何從說話人的“字面用意”中推斷出其間接的“言外之力”，即語用用意。塞爾提出了規約性間接言語行為和非規約性間接言語行為的理論，所謂規約性間接言語行為，指對“怎么用意”作一般性推斷而得出的間接言語行為。所謂對字面用意做出一般推斷，實際上就是根據話語的句法形式，按習慣可立即推斷出間接的“言外之力”(語用用意)。非規約性間接言語行為較復雜，也較不穩定。規約性間接言語行為按習慣就可以推斷話語的間接言外之意，但非規約性間接言語行為卻主要依靠說話雙方共知的語言信息和所處的語境來推斷。

間接言語行為在言語交際中是非常普遍的，陳述句不是陳述句，祈使句不是祈使句，疑問句不是疑問句的情況比比皆是。有時候，發話者說出一句話，借此表示該句字面意思，但同時又表達字面之外的其他含義，也就是說，話語意義與語句本身意義不完全一致。如：“Can yougivemethe book?”字面意思是詢問聽話人是否有此能力，但其言外之意則往往是請求。該請求是以詢問形式發出的，但還要表達請求這一言語行為。至于如何理解像“It’Scoldinhere．”這類非規約性的間接言語行為旬，情況就比較復雜了。發話者可能真的是陳述這一事實，也可能是請求對方關上窗或門，或打開電暖氣。遇到這種情況時，聽話者需依賴語境、雙方共知或語用推理等等才能奏效。

間接言語行為的表現形式是多種多樣的，影響間接言語行為理解的因素也是多方面的，有時取決于語境，有時取決于聽話人的身份、背景等，有的還取決于聽話人的分析、推理能力。因此間接言語行為句的理解已不單純是語義范疇，還包括語用范疇。