辯論的真正意義精選(九篇)

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第1篇：辯論的真正意義范文

[關鍵詞]帶狀皰疹；中醫(yī)辨證分型；內服中藥；高能紅光；綜合療法

[中圖分類號]R275.9 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-4721（2016）06（b）-0142-03

Effect observation of syndrome differentiation and treatment in Chinese medicine combined with comprehensive therapy in treating herpes zoster

YE Zhi-qiang

Department of Traditional Chinese Medicine，Mingxi County Hospital in Fujian Province，Mingxi 365200，China

[Abstract]Objective To observe the effect of syndrome differentiation and treatment in Chinese medicine combined with comprehensive therapy in treating herpes zoster.Methods 156 herpes zoster patients of Chinese medicine dermatology from June 2012 to June 2015 were random divided into two groups.78 cases in control group were treated with comprehensive therapy included oral administration aciclovir tablet，stab bleb and released liquid，high-energy red glow and external application of Jidesheng Sheyao tablet.78 cases in treatment group were further given syndrome differentiation and treatment in Chinese medicine of Chinese medicinal decotion on the basis of control group.The course was limited in 10 days.The index of rash healing time，pain disappeared time and clinical effects at the end of treatment were observed.Results After treatment for 10 days，the total effective rate in treatment group was 94.87%，which was obvious higher than that was 82.05% in control group （P

[Key words]Herpes zoster；Syndrome differentiation and treatment in Chinese medicine；Chinese medicinal decotion；High-energy red glow；Comprehensive therapy

帶狀皰疹是臨床常見的病毒感染性皮膚病，是由潛伏在體內的水痘-帶狀皰疹病毒再次激活感染神經和皮膚所致，皮損以沿單側周圍神經分布，痛如火燎的簇集性小水皰，累累如串珠，排列成帶狀為特征的急性皰疹性皮膚病。病情嚴重者疼痛劇烈難忍，少數(shù)可遺留有后遺神經痛，中醫(yī)學稱此病為“蛇串瘡”，因其多發(fā)于脅肋、腰部，呈帶狀分布，故又名“纏腰火丹”，亦稱“火帶瘡”“蛇丹”“蜘蛛瘡”等。祖國醫(yī)學認為此病多由于情志內傷、肝郁化火、肝經火毒蘊積；或脾虛失運、濕熱毒蘊下注于及下肢所致。筆者采用中醫(yī)辨證論治聯(lián)合綜合療法治療帶狀皰疹，現(xiàn)報道如下。

1資料與方法

1.1一般資料

選擇2012年6月～2015年6月在我院中醫(yī)皮膚科診治的帶狀皰疹患者156例，隨機將其分為兩組。治療組78例，男38例，女40例；年齡18～76歲，平均（53.68±7.26）歲；病程為（6.65±2.79）d；對照組78例，男39例，女39例；年齡19～75歲，平均（51.83±6.62）歲；病程為（6.05±2.89）d；兩組患者的性別、年齡、病程等一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2診斷標準

全部病例均符合《臨床診療指南皮膚病與性病分冊》[1]中帶狀皰疹的診斷標準：①發(fā)疹前常有不同程度的乏力、低熱、納呆等全身癥狀；②患處皮膚自覺灼熱、疼痛，觸之有明顯的痛覺敏感；③好發(fā)部位為肋間神經、臂叢神經、三叉神經、坐骨神經等神經支配區(qū)域的皮膚；④皮疹為片狀紅斑上簇集性粟粒至綠豆大的水皰，皰液常澄清；⑤皮疹常單側分布，一般不超過正中線。

1.3排除標準

①伴有嚴重高血壓、糖尿病、冠狀動脈粥樣硬化性心臟病、慢性阻塞性肺疾病等慢性疾病者或皮疹廣泛、病情嚴重需要住院治療者；②發(fā)生在顏面部不能用高能紅光照射治療者；③妊娠期及哺乳期婦女；④帶狀皰疹后期屬氣滯血瘀證者；⑤帶狀皰疹后遺癥慢性神經痛者。

1.4治療方法

1.4.1對照組

口服阿昔洛韋片（四川科倫藥業(yè)股份有限公司生產，批號：B150901180）0.8 g，4次/d，甲氰咪胍片（天方藥業(yè)有限公司，批號：150609091）0.2 g，3次/d，甲鈷胺片（上海新亞藥業(yè)閔行有限公司，批號：150902），0.5 mg，3次/d，療程10 d。皮疹有感染者加服抗生素。皮損處只要有水皰、丘皰疹者第1天均以一次性針灸用的毫針或者2 ml注射器刺破放液，用消毒棉簽或棉球擠壓吸干，并局部碘伏消毒后，高能紅光（重慶德馬光電有限公司生產的Derma光照治療儀，產品類型：Derma-415，輸出波長：633 nm，輸出強度：≥300 mW/cm2）局部照射治療，照射距離：8～10 cm，每個部位照射20 min，1次/d，回家后囑患者以季德勝蛇藥片研粉后和阿昔洛韋軟膏調成糊狀外敷患處。

1.4.2治療組

在對照組治療的基礎上加用中醫(yī)辨證論治內服中藥治療。中醫(yī)辨證分肝經郁熱證型和脾虛濕蘊證型，而瘀血阻滯型病例較少，未在本觀察范圍內。

1.4.2.1肝經郁熱證 紅斑、水皰多發(fā)于腰腹部及以上部位，癥見：皮損鮮紅，灼熱疼痛，皰壁緊張，口苦咽干，心煩易怒，舌質紅，苔薄黃或黃厚，脈弦滑數(shù)。以龍膽瀉肝湯加瓜蔞紅花青紫湯化裁，基本方：龍膽草9 g、生地黃12 g、S芩10 g、當歸10 g、山梔子10 g、澤瀉15 g、車前子10 g、柴胡9 g、全瓜蔞20、紅花3 g、板藍根15 g、大青葉15 g、紫草10 g、甘草6 g。

1.4.2.2脾虛濕蘊證 水皰多發(fā)于腰部以下部位，癥見：皮損色淡，皰壁松弛，疼痛不顯，食少腹脹，大便時溏，舌淡苔白或白膩，脈沉緩或滑。以除濕胃芩湯加瓜蔞紅花青紫湯化裁，基本方：蒼術8 g、陳皮6 g、厚樸8 g、茯苓15 g、豬苓10 g、澤瀉15 g、黃芩10 g、薏苡仁30 g、白術10 g、全瓜蔞20、紅花3 g、板藍根15 g、大青葉15 g、紫草10 g、甘草6 g。

1.4.2.3加減 發(fā)于頭面者加牛蒡子、野，發(fā)于下肢者加牛膝、黃柏，有惡寒、發(fā)熱、一身酸痛不舒等表證者加荊芥、防風、羌活，有血皰者加丹皮，熱盛者加石膏，便秘者加大黃，疼痛明顯者加元胡索、制乳香、制沒藥，脘腹脹滿者加木香、砂仁，瘙癢明顯者加白蘚皮、地膚子，水皰大而多者加土茯苓、萆Z，氣滯血瘀明顯者加桃仁、元胡索、紅花加倍使用。1劑/d，水煎服，早晚分服，療程10 d。

1.5觀察指標

觀察兩組皮疹愈合消退時間、疼痛消失時間及治療結束時臨床療效，記錄其不良反應發(fā)生情況。

1.6療效標準

參照《中醫(yī)病證診斷療效標準》[2]，治愈：皮疹消退，臨床體征消失，無疼痛后遺癥；好轉：皮疹消退30%，疼痛明顯減輕；未愈：皮疹消退不足30%，仍有疼痛。總有效率（%）=（治愈+好轉）例數(shù)/總例數(shù)×100%。

1.7統(tǒng)計學方法

采用統(tǒng)計軟件SPSS 19.0對實驗數(shù)據(jù)進行分析，計量資料以均數(shù)±標準差（x±s）表示，采用t檢驗。計數(shù)資料以率表示，采用χ2檢驗，以P

2結果

2.1兩組皮疹消退時間和疼痛消失時間的比較

治療組皮疹消退時間和疼痛消失時間均明顯短于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P

2.2兩組臨床療效的比較

治療10 d后，治療組的總有效率為94.87%，明顯高于對照組的82.05%（χ2=4.02，P

2.3兩組不良反應發(fā)生率的比較

治療組有3例口服龍膽瀉肝湯化裁的出現(xiàn)胃脘不適及腹瀉稀便，加健運脾胃藥后緩解；有2例出現(xiàn)腰酸下墜感，加服杜仲、淮山后可堅持服完中藥；對照組中有2例口中有異味感，3例上腹部脹悶不舒，加保胃藥后緩解，兩組患者用藥后無其他明顯不良反應。高能紅光照射治療后均無明顯副作用發(fā)生。

3討論

帶狀皰疹屬祖國醫(yī)學中的“蛇串皰”“纏腰火丹”[3]，多由于情志內傷，肝氣郁結化火，再感濕、毒之邪，肝經火毒蘊積；或脾失健運，蘊濕化熱；或感染毒邪，濕熱火毒蘊結于肌膚，則見皮膚紅斑、水皰、灼熱疼痛，故肝經郁熱證者治以龍膽瀉肝湯清瀉肝火、解毒止痛，方中龍膽草既瀉肝膽實火，又能利肝經濕熱，瀉火除濕[4-6]，切中病機，為君藥，S芩、山梔子瀉火解毒、燥濕清熱，加強君藥瀉火除濕解毒止痛之力，澤瀉、車前子利水滲濕，導濕熱從水道而去，生地黃、當歸養(yǎng)血滋陰使邪去而陰血不傷，且有活血、涼血、止痛之功，方中多苦寒降瀉之品，易抑肝氣，故用柴胡疏暢肝膽之氣，并引諸藥歸于肝膽之經。脾虛濕蘊證則以除濕胃苓湯以健脾祛濕、解毒止痛，方中以平胃散之蒼術、陳皮、厚樸及白術燥濕健脾，茯苓、豬苓、澤瀉、薏苡仁甘淡滲濕、健脾利水，黃芩瀉火解毒。瓜蔞紅花甘草湯是明朝孫一奎所著《醫(yī)旨緒余》中一首治療帶狀皰疹的專方，臨床上多有報道治療帶狀皰疹效果明顯，原方為全瓜蔞24 g，生甘草3 g，紅花1.5 g，筆者再加大青葉、紫草、板藍根，以加強清熱解毒、涼血消斑之功而成瓜蔞紅花青紫湯，方中以瓜蔞為主，《本草綱目》云，瓜蔞能降火、滌痰結、消癰腫瘡毒，故能夠清火毒、祛濕熱[7-8]；配少量紅花以活血潤燥、祛瘀止痛；生甘草緩急止痛瀉火，而帶狀皰疹病因病機以濕熱火毒為主，治療以清熱、利濕、解毒、祛瘀、止痛為主，瓜蔞紅花青紫湯切中病機，全方共奏清熱解毒、化濕祛瘀止痛、涼血消斑之功[9]，故筆者在辨證論治治療的基礎上再加瓜蔞紅花青紫湯治療，療效滿意。

皮膚病的治療離不開外治法，筆者在皮損處刺皰放液，以微微滲出血絲為度，可達刺絡放血的功效[10-12]，再以高能紅光局部照射治療，效果明顯，其中高能紅光能有效促進細胞酶促反應和新陳代謝，加速肉芽組織生長，改善微循環(huán)，加速炎癥吸收及潰瘍皮損的愈合，具有消炎、鎮(zhèn)痛、止癢的作用[13-16]，臨床上已被廣泛應用于帶狀皰疹、皮膚潰瘍等的治療，在止痛和促進皮損干涸、愈合上取得了明顯的療效。季德勝蛇藥片具有清熱、解毒、消腫、止痛的作用，可內服、外用[17]，因取材便捷，使用方便，故筆者用之研粉后和阿昔洛韋軟膏調成糊狀外敷治療帶狀皰疹，效果明顯。

綜上所述筆者以中醫(yī)辯證論治內服聯(lián)合高能紅光局部照射等綜合療法治療帶狀皰疹，患者止痛、止皰快，較少發(fā)生后遺神經痛，效果明顯，接受度高，可達滿意效果，故值得臨床推廣應用。

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第2篇：辯論的真正意義范文

小學語文教學，要重在培養(yǎng)學生的閱讀能力，要注重學生對文本語言的理解、積累和運用。《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。”閱讀教學要“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力。”在這種教學活動中，閱讀是本，理解是本，體驗是本，探究是本，發(fā)現(xiàn)是本，創(chuàng)新是本。因此，許多教師為了跟上課改步伐，主動轉變教學觀念，改革教學方式，但部分教師忽視文本載體，導致靈魂與載體的脫離，忽視文本導致語文課堂高耗低效。我想，語文課堂只有植根于文本語言這塊肥沃的土壤，學生的語文素養(yǎng)才有可持續(xù)發(fā)展的空間，語文教學才會迎來艷陽天。

語文是以語言的學習掌握為主要任務的。語文教學應該引導學生以語言為主要學習對象，讓學生感悟語言、理解語言和運用語言。否則，就會使語文課缺失了語文味。然而，眼下不少閱讀教學課堂出現(xiàn)了許多新生的怪現(xiàn)象。教學過程中不依附文本語言，引導學生讀書、感悟、探究、發(fā)現(xiàn)，而是把所謂的有“創(chuàng)意”的教學手段、教學環(huán)節(jié)、教學活動搬進課堂，讓學生活躍其中，整堂課下來，有太多的資料補充，太多的多媒體演示，太多的非語文活動，太多的形同虛設的小組討論、大組發(fā)言，處身其間，常感“亂花漸欲迷人眼”。課是熱鬧非凡、多姿多彩，人卻飄幻至極，稀里糊涂，眾人是“食而不知其味”。如一位教師在教學《我的第一首詩》一文時，先讓學生快速閱讀課文，找出父母對我的第一首詩的不同評價，學生找出來后，讓學生分別讀文中相關句子，說說自己如果聽了爸爸、媽媽這樣的批評和鼓勵后會怎樣想，接著用大量時間把學生分成正反兩方分別以父母的教學方式哪種好為觀點舉行辯論會。實際上，由于學生事前沒有準備，辯論會既不“熱烈”，又不“精彩”。課堂上，少數(shù)學生忙于自我表現(xiàn)，多數(shù)學生被動充當陪客的辯論會，實在沒多大意義。一方面，學生雖各執(zhí)一詞展開辯論，但自始至終都沒有說出令人信服的內容觀點，這難以讓學生的認識得到深化；另一方面，因為辯論，學生很難就某個問題達到共識，到辯論結束，雙方仍各持自己的觀點，這對于學生理解課文沒任何裨益。退一步說，就算這個辯論會辯論成功了，對學生理解課文又沒有多大價值，學生游離于課文之外，不讀不思，光憑你一言我一語的辯論，他們能得到閱讀感悟，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣嗎？這種脫離了文本語言的教學，只是一種天馬行空式的教學。葉圣陶先生說過，課本無非是個例子，借以訓練學生的語言，而語言是思維的外殼和載體，是發(fā)展思維的最好手段。文本語言的土壤是肥沃的，是任何其它媒體無法替代的。有載體才能有靈魂。孩子只有通過觀察語言文字，借助語言文字，才能喚起“活動形象”，只有用心去思考，咀嚼語言文字的滋味，才能去體驗語言文字的情感，只有通過一定的載體才能真正完成精神傳承的任務。

教育專家成尚榮先生說：“閱讀是一種聚會，是讀者被作者相約或召喚入場，讀者與作者對話，理解文本，在理解文本生成意義，而且生成新的意義，這樣，對話在文本閱讀中獲得文化。行進在拐點上的語文教育，是用浮躁的活躍讓學生習慣膚淺，還是用思維與精神的歷險使學生走向博大？”多么值得深思的告誡。教育拒絕淺薄！教師必須進行有意義的引領，使孩子在肢體獲得快樂的同時獲得思維的快樂。這才是新課程要追求的境界，有溫度，更有深度。如一位教師教《媽媽的賬單》一文時，讓學生在學習了彼得和媽媽的賬單后，老師出示最后一節(jié)的插圖，問讀懂了什么？然后想象說話：現(xiàn)在如果你是彼得，或是媽媽，你心理在想什么？課堂上，多處穿插說話訓練，將語言訓練落實到實處，接著出示兩份賬單，讓學生對比著讀讀母子的兩份賬單，問學生對媽媽的賬單有沒有更深更新的認識？最后讓學生讀這份飽含媽媽良苦用心的賬單。在教學中，教師引導學生多角色、多層面地觸摸語言，揣摩語言，將無聲的文字轉化為有聲的言語，讓學生真正用心去咀嚼、去體驗語言文字中蘊含著的思想情感，將媽媽的賬單寄予的深刻情感步步推進，層層提升。如果教學沒有鎖定在學生的語言實踐上，課堂教學必定漂浮游移，華而不實，從根本上失去語文學習的意義。因此，我們要依托文本語言，引領學生抓住關鍵詞句，潛心會文，披文入情，在讀中理解、讀中感悟、讀中體驗，強調內化吸收，強調外化表達。

我們在教學中，要把文本語言，通過多種形式轉化為學生自己的語言，在運用中吸收內在，在運用中把握語言的特點。語文教學的魅力在于提升生命韻味，陶冶人文情懷。語言和精神永遠是語文教學的兩根支柱，離開了精神的語言缺失生氣靈性，離開了語言的精神空洞乏味。因此，我們只有讓靈魂深深扎根在語言文字這個肥沃的土壤中，語文才有生命的活力，因為這種植根與語言土壤中的認識才是真實、豐滿、鮮活向上的！

第3篇：辯論的真正意義范文

甚至我都不覺得這樣堅持下去還有什么意義。我不知道為什么要一直待在這里呀！因為一開始來到這里我就說了，學東西的呀，如果再也學不到東西，或者從凱當你開始發(fā)現(xiàn)你在這里學不到東西的話，你還會選擇繼續(xù)在這里呆下去嗎？肯定是不會的呀。所以每個人都有自己的選擇，你生氣算什么呀對不對。

你總是說要尊重別人的選擇，要站在別人的立場上去思考問題，可是你一直都在生氣啊，就說明你從來都沒有站在別人的角度去思考問題，你一直都覺得自己是對的，你一直都覺得別人做出這樣的選擇，對你這個角度來說是不利的，給你造成了很多麻煩，所以你才會生氣，才會覺得那個人真的不行，可是那個人是真的不行嗎？人家只是做出了自己的選擇。

而且我覺得現(xiàn)在的辯論真的是很讓人難受，因為他們沒有掌握真正的辯論技巧。就像我們今天采訪過于寬老師，他說辯論，其實就是一種學問上的討論。就是要打開那種深奧的學問了認真，可是我們平時呢就是把辯論當成互懟的一個平臺，就是文明的罵架，我一點都不喜歡這樣。 并且一點都不感覺這樣的辯論是有意義的，我能從中學到什么東西呀？我覺得這是不可能的。

所以無論到最后我們是留在這里還是選擇離開我都希望我們能夠好好的想一下，我們來到這里的初衷到底是什么？我們來到這里要學什么，或者是給他創(chuàng)造什么樣的價值。

第4篇：辯論的真正意義范文

依據(jù)人教版高中生物教材（選修三）第4專題的要求，教材中有14頁的辯論話題。筆者在高二年級某班以“轉基因技術的利弊問題”為專題開展了一次對外公開的辯論會賽。我們想利用教材中這樣的話題，以辯論會的形式充分體現(xiàn)新課程的理念，把課堂還給學生。在創(chuàng)設課堂情境、學生活動、意義建構、生物學問題的運用等環(huán)節(jié)進行了一次創(chuàng)意性的嘗試，并以辯論賽的形式公開展示。本文談談自己對本節(jié)內容的設計策略及一些思考。

一、專題設計思路流程

（1）介紹辯論會的宗旨。正所謂“學術以競而走，真理因辯而明”，本次辯論會旨在深化對教材內容的理解，培養(yǎng)和鍛煉同學們的思維能力、辨析能力、語言表達能力，豐富同學的校園文化生活，展示我們一中學生的風采，促進師生、同學間的互動交流。

（2）介紹評委。由學科組教師和學生共同組成七位評委成員。

（3）宣布辯題。正方：轉基因技術利大于弊；反方：轉基因技術弊大于利。

（4）辯論會流程。①開篇立論階段。正反方一辯分別發(fā)言。 要求邏輯清晰，言簡意賅。②攻辯階段。反方二辯選擇正方辯手提問、正方二辯選擇反方辯手提問；正方三辯選擇反方辯手提問、反方三辯選擇正方辯手提問。攻辯階段，提問、回答都必須簡潔明確。③自由辯論階段。正反方辯手自動輪流發(fā)言。自由辯論提倡積極交鋒，對重要問題不可回避交鋒；對于對方已經明確回答的問題不能糾纏。④觀眾自由提問階段。由雙方后援團向對方辯手提問。⑤總結陳詞階段。辯論雙方應根據(jù)辯論會整體態(tài)勢進行總結陳詞。

二、專題學習的教學策略

（1）將學生已有的知識和經驗作為課堂學習的切入點。《普通高中生物課程標準（實驗）》（以下簡稱《課標》）指出：“要重視從學生的生活實踐和已有知識中學習生物，理解生物學。” 在學生通過對“專題1——基因工程”的學習對轉基因技術及其成果有了深入了解之后，還可能對轉基因技術的應用前景懷有不盡的暢想；同時，學生在社會生活中，也接觸到了轉基因產品。學生從媒體上也聽到了一些對轉基因產品安全性爭論的意見，每個人都會有自己的一些疑慮和想法。那么，對于轉基因產品我們如何看待？轉基因產品安全性問題討論的焦點是什么？人們心中的疑慮有多少是盲目的？有多少是有科學依據(jù)的？從這些問題出發(fā)，能夠很自然地引起學生對轉基因生物的關注。

（2）在問題討論、辯論會準備等活動中充分發(fā)揮學生學習的主動性。“學起于思，思源于疑”，它深刻地揭示了疑、思、學三者之間的關系。讓學生在閱讀教材的基礎上，從多種渠道收集相關信息，展開辯論、提出問題。在理解教材相關內容的基礎上，學生還可以提出個人經過選擇、鑒別、整理而形成的觀點和依據(jù)。在辯論中，讓這些信息得以運用和共享。教材提供了學習的藍本和思維的線索，教師只是發(fā)揮指導和評價的作用，特別是對學生有些不科學的想法予以指正，對學生知識水平達不到的環(huán)節(jié)予以點撥。

（3）課堂教學要使學生的思維真正參與進來，學生的活動才有效。從某種意義上說，主動參與的學習過程比單純獲得現(xiàn)成的結論更重要。關于轉基因生物的利弊問題的討論，不同于其他生物技術專題，因為其他生物技術專題的原理和技術都具有確定性的特點。本節(jié)應注重于學習的過程，通過本節(jié)的學習，不僅引起學生對轉基因生物安全性的關注，而且能以科學的態(tài)度予以思考，即對不同的觀點能夠運用生物學知識加以理解和辨析。在態(tài)度取向上，正如教材所說“應該趨利避害，而不能因噎廢食”——理性地看待轉基因技術。通過“理性地看待轉基因技術”的學習，讓學生認識到不能單純從技術角度去理解人們對待轉基因產品的態(tài)度，應該看到，其中還包含有復雜的政治、經濟和文化的背景。

三、學生學習后記

學生甲：我從未親身體驗真正的辯論，只是一種想象。當我真正站在辯手的位置，才明白心理的壓力和恐懼。但當我看到對方從容的談吐，開始明白，辯論不僅僅是一場智慧的交鋒，更是一種心態(tài)的比賽。我相信經過這一次的磨煉和洗禮，我會成長，會更好地承擔一份責任。

學生乙：生物辯論賽雖然已結束，但給我?guī)淼乃妓鲗⒕S持下去。在繁忙的學習中抽出時間來研究，固然辛苦，卻樂此不疲。這次辯論賽作為激勵自己前進的號角，在今后的學習中要努力縮短差距，最重要的是現(xiàn)在我喜歡生物學了，不再像以前那樣，只把學生物的目的奠基在考試和升學上，這是我最大的獲益。

學生丙：這次辯論賽讓我的視野從課本中延伸出去；此外我們從中學得團結協(xié)作的精神，學會將所學知識，用語言的形式表達出來，鍛煉自己的表達能力。總之，這次辯論是一次挑戰(zhàn)自我，鍛煉自我的經歷，讓我受益匪淺。

四、教學思考

這樣的辯論會我校生物組已舉辦過三次，形式多樣，班與班之間辯論，班內同學互辯。因此我們不是為了公開課而公開課，不是為了辯論而辯論，更不是作秀。辯論會之前，師生雙方都要做許多前期準備工作，因為辯論賽不能預演。記得那一周學生有四門功課要進行單元測試，但同學們還依然興奮地準備著，樂此不疲，因為那是一件愉快的事情。

在學習了基因工程的應用后，專題4中有多個關于轉基因的辯論話題內容，我們不想讓它成為書本的擺設。我們讓學生在理解教材相關內容的基礎上，學生提出個人經過選擇、鑒別、整理而形成的觀點和依據(jù)。在辯論會中，讓這些信息得以運用和共享。新課標提出要讓學生成為學習的首席，教師是課堂的導演和指導者。這一次我做到了。

作為辯論會主席的我不很正宗，作為辯手的同學們也不像大學生表現(xiàn)得那樣精彩。但我們努力嘗試，還算模擬得比較成功。十年、二十年過后，學生如果還記得這次辯論會，或感謝這次辯論會鍛煉了他們的語言表達能力，或提高了學生的一些生物學素養(yǎng)，如果教育的一小段“劃痕”能永駐他們心間的話，那我已達到了教育的真正目的。

第5篇：辯論的真正意義范文

關鍵詞：生命課堂；語文教學；策略

在語文教學中，教師充分領悟教材文本，并毫無保留地將自己所感悟的知識教授給學生。可當學生在相關場合的談論中，卻對教師的教學內容沒有很深的印象。為何于此？原因是教師少給了學生生命靈動的際遇。

一、構建語文生命課堂當應“讀”為先

高中語文教材的篇目，質地是那樣的優(yōu)良，無論是現(xiàn)代白話文，還是古詩文，其優(yōu)良的質地是人們所共睹的。文本的字里行間蘊藏著極為豐富而又深刻的內涵。這樣質地優(yōu)良的美文，如果高中學生不去理想地讀，那教學的課堂將會死氣沉沉。所以，構建語文生命課堂應以“讀”為先。著名中學語文特級教師錢夢龍先生，潛心研究中學語文教學幾十年，他的經驗可以一言以蔽之：教會學生老老實實地讀書。因此，無論是對教材中的必修課文，還是選修課文，都要引導學生老老實實地讀。高中生閱讀需要一個過程，需要一定的閱讀氛圍。尤其是那些抒彩極濃的作品，讓學生去讀需要進行相關的氣氛渲染。如教學的《沁園春?長沙》時，在讓學生以“讀”為先的具體實踐中，可以在學生朗讀時配置以與偉人詩篇情感基調相一致的樂曲，渲染比較理想的“讀”之氣氛。學生在讀著《沁園春?長沙》時，聆聽著金戈鐵馬，產生一種感覺：的《沁園春?長沙》氣吞萬里如虎，偉人之作品氣壯山河！讓學生去“讀”為先，對于相關的經典作品，還需要學生能夠形式多樣地讀。如的《沁園春?長沙》，就可以讓學生誦讀，還可以完全讓學生去吟讀和唱讀。

二、構建語文生命課堂當以“悟”為本

語文課程的魅力就是語言的魅力，高中語文教材的篇目其語言魅力十足。學生的閱讀感悟其本身應當是個性化的閱讀感悟，語文教師必須努力為學生營造閱讀感悟，即一千個讀者就有一千個哈姆雷特的理想局面，切不可以教師自身的感悟去替代學生的閱讀感悟。在以往的語文教學中，教師制約著學生的思維，沒有理想地讓學生去讀、去感、去悟，所形成的不理想的閱讀感悟是學生思維的僵化。平時的測查，尤其是高考沖刺前的多個模擬考試，多數(shù)語文教師發(fā)現(xiàn)學生對基礎知識掌握得相對牢固，但對閱讀感悟的主觀判斷題表現(xiàn)出一反常B的現(xiàn)象。學生對主觀判斷題的一反常態(tài)，其最為根本的原因是什么？就是在平時的閱讀教學中，缺少以“悟”為本的硬功夫。葉瀾教授在論述教育改革時指出：“課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長，課堂上才有真正的生活。”

實現(xiàn)學生的以“悟”為本，必須真正建立學生以“悟”為本的自主地位，教師不是簡單地讓學生去“悟”，還當不去輕易地否定學生的“悟”，如果在學生閱讀感悟中，教師草率而又簡單地否定學生的“悟”，那學生自主之“悟”的地位根本建立不起來。建立學生以“悟”為本的主體地位，教師不應當只針對學有余力的學生，而是應當去認認真真地“堅守住”全部學生的學習。

三、構建語文生命課堂當以“辯”為橋

語文生命課堂，要求學生在課堂中能夠充滿著生命的靈動，充滿著生命的氣息。學生的閱讀感悟是一種充滿個性意義的行為，但教師也必須看到一個人的智慧總是有限的，學生對所閱讀的作品也極為容易走向閱讀感悟的死胡同。從如此之意義上說，高中學生的閱讀感悟也需要運用一些學生辯論的形式。雖然不能以小組合作討論的形式去替代學生的個性感悟，但對相關作品的感悟還是需要學生以討論的形式進行辨識。如教學《觸龍說趙太后》時，作品中的觸龍是一個怎樣的人物？趙太后又怎樣？雖然學生通過閱讀，已經比較理想地掌握其“說”的原因乃至方式和過程，但對“說”還比較模糊，沒有形成比較深刻的印象，也還沒有產生比較正確的感悟。在教學時，讓學生圍繞兩者進行辯論。讓學生進行辯論時，首先將學生劃為兩個組，一組辯論觸龍，另一組辯論趙太后。學生在辯論時，比較理想地站在這兩個人物的角度，從觸龍怎樣才能說服趙太后的角度進行思考和辯論。從學生整個辯論的過程和結果看，還是恰到好處的。學生的辯論不僅僅理清了文本的思路，也不僅僅領略了古代政治家的論辯藝術，還在某種程度上提高了學生辯論的勇氣和膽量，培養(yǎng)了學生辯論的興趣和能力。

參考文獻：

第6篇：辯論的真正意義范文

【關鍵詞】傾聽習慣；課堂效益；策略思考

數(shù)學教學要求學生人人多能得到發(fā)展，人人都能學到有價值的數(shù)學。要想達到這樣的目的，學生一定要養(yǎng)成良好的學習習慣，尤其是小學生則更應當去逐步趨于學習習慣良好，現(xiàn)結合自己的教學談幾點關于小學生傾聽習慣形成方面不夠成熟的思考和比較膚淺的做法，期求得到方家之教正。

一、形成小學生傾聽習慣教師首先必須樹好樣子

這可能被人認為是個題外話，可筆者卻這么以為，因為從自身和他人的課堂發(fā)現(xiàn)：我們教師首先不去樹好傾聽學生的樣子，那么學生也完全會反其道而行之的。事實上我們教師在數(shù)學課堂上傾聽學生的樣子是喜憂參半，可喜的是注意傾聽充滿智慧的發(fā)揮和語言，可憂的是對那些毫無價值的語言可以說是置之不理，好一點的是聽到一點甚至一半就來個攔腰切斷。應當說后者不是我們教師比較理想的行為，更不是我們所追求的行為。我們數(shù)學課堂所必需追求的行為應當是不管可聽與否，我們都應當要嚴肅認真的聽，而且要聽進去。嚴格意義講，不管是智力超群還是智慧平平者，他們都是一個個活生生的人，同樣應當受到尊重，對于一些智力低下的孩童，我們不能因為他們的語無倫次、吞吞吐吐就要么不讓他們發(fā)言，要么不讓他們把話去說完。有這樣一個教學故事：老師要懂的同學和不懂的同學分別在前后不同時間里舉手，其中卻有一同學始終都沒舉手。了解其原因，該生慢條斯理的說：叫懂的同學舉手時，我不懂；叫不懂的同學舉手時我懂了。老師不語了，這樣的不語難道對我們就沒有啟迪意義？應當說肯定是有的。如果該教師再補充這樣一句：有同學在別人懂時你沒懂，可后來又懂了的？恐怕該同學就會立馬舉手的。因此，教師課堂的語言是重要的，傾聽一切學生的行為良好也是十分重要的。

二、形成小學生傾聽習慣課堂首先必須利于學生

在我們平時數(shù)學課堂里，其預設的數(shù)學教學目標多半比較狹窄，尤其未曾比較理想地涉獵到三維目標的統(tǒng)一；其教學的內容也比較過于的單調，好多的教學內容的設計都未曾能夠比較考慮到我們學生的終身受用的問題。因此，數(shù)學教學的課堂就變成了一些學生所不大愿意參與的課堂，小學生不愿參與的課堂，又何談傾聽行為和傾聽良好習慣的培養(yǎng)？所以，在我們諸多的數(shù)學課堂里，小學生課堂中開小差的比比皆是。老師要么就是甩教鞭，要么就是對開小差學生來個突然襲擊，要么就是來個集體性的組織教學。殊不知這都不利于孩童們身心的健康發(fā)展，反而有損孩子們的形象。對此，我們必須構建利于小學生形成良好傾聽習慣的課堂，構建利于小學生智力發(fā)揮和潛能挖掘的課堂。請看一位老師的這段教學情節(jié)：內容是讓學生學習“”號，這位教師并沒有直接去進入新授，而是自己編了一則故事，這故事運用童話的形式告訴小學生數(shù)學王國內0――9十個小兄弟之間你不讓我我不讓你的混亂局面，然后告訴小學生是“”以及“=”這樣三位大臣具體解決了他們之間的吵鬧局面。一個個學生對此頗感興趣，除去老師講故事時的傾聽外，還因此而進入自主探究三位“大臣”解決混亂局面的積極思維狀態(tài)。更值得稱道的是：當小學生具體陳述解決方法的時候，無論多么頑皮的學生都在比較理想地克制自己，因為他們急于需要了解的是解決混亂局面的具體途徑。

三、形成小學生傾聽習慣互動首先必須惠及全體

我們都知道小學生是十分愛動的，這是小學生的天性。依據(jù)小學生的行為規(guī)律，我們則必須思考怎樣借助這樣的特征去培養(yǎng)學生培養(yǎng)傾聽的習慣和能力。平時的課堂教學，我們一般都喜歡讓小學生去操作和實踐，小學生所操縱和實踐的內容一般都與小學生的生活具有較為密切的聯(lián)系，他們往往能夠從過多的操作實踐中獲取更多的真知灼見。但我們必須考慮的問題是，小學生畢竟還是十分年幼無知的，不等于所操作和實踐的內容就能完全讓他們所能夠真正意義上去領悟。還十分需要他們自己去思考、辨別、辯論，思考是個性的行為，辯論則是集體的行為，辯論則是辨別的基礎，辨別則是辯論的升華，小學生學習數(shù)學也完全有著智慧的升騰。筆者在教學“三角形的內角和”時，讓學生去進行先操作后互動，并使得互動能夠惠及所有學生，則獲取了比較理想的效果。先是量出不同三角形的三個內角的度數(shù)，再分別求出內角和；又讓學生將一個正方形沿一對角線進行對折，推出其內角和的度數(shù)；最后讓學生將其中的一個三角形進行折疊，進而驗證三角形內角和。這樣的過程主要是促使我們所有的學生能夠在具體的數(shù)學課堂里做到了人人都有事去做，但不可能完全去促使我們的小學生就能完全都產生比較正確的感悟。于是就讓學生去進行課堂辯論，小學生在辯論時令筆者所欣慰的是，孩子們的一雙雙耳朵都張得非常之大，可想這些孩子他們已經在操作中產生諸多的疑惑，他們都想在同伴的交流中去獲取。

總而言之，為學生樹樣子，讓學生去探求，課堂上的有效互動都能比較理想地揪住小學生的心理，只有這樣小學生才能真正地進入注意、興趣、期待、追求的積極狀態(tài)，也只有讓小學生學習數(shù)學時真正進入這樣的狀態(tài)，小學數(shù)學課堂才能夠因學生的傾聽而產生積極的課堂學習的重要意義。

【參考文獻】

[1]潘小明.小學數(shù)學教學課堂案例與反思[M].上海教育出版社.2005

[2]韋鈺.學會生存[M].教育科學出版社.1996

第7篇：辯論的真正意義范文

摘要：大學校園文化建設包括多方面的內容，辯論賽無疑是校園文化建設中最為亮麗的一道風景線。大學生通過參加辯論賽，論辯能力有所提高。提高大學生的論辯能力對于豐富校園文化生活，培養(yǎng)大學生的良好素質有著重要的意義。

關鍵詞：論辯能力；素質教育；校園文化建設

辯論賽是參賽雙方就某一問題進行辯論的一種競賽活動，實際上是圍繞辯論的問題而展開的一種知識的競賽，思維反映能力的競賽，語言表達能力的競賽，也是綜合能力的競賽。［1］大學生在參加辯論賽的過程中，論辯能力得到了提高，綜合素質得到了加強，對整個校園文化建設也起到了積極的作用。概括起來說，提高大學生的論辯能力在大學生素質教育和校園文化建設中的作用和意義主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

一、推進大學生素質教育提升

1.強化大學生追求真理，堅持真理的意識

有句諺語說，真理越辯越明。的確如此，人們通過辯論，可以分清正誤是非，辨別事情的真?zhèn)危瑥亩粲跎鐣浾撊ブС终_的主張或者行為，反對錯誤的言論或者行為，進而使人們牢固樹立堅持真理的信念。現(xiàn)在大學生辯論賽選擇的辯題越來越關注國家時事和熱點問題，在辯論的過程中大學生可以接觸到很多所學專業(yè)以外的領域，讓他們用正確的思想武裝自己的頭腦，明辨是非，關心國計民生，了解社會現(xiàn)狀，增強社會責任感。同時，鍛煉他們的意志力，強化大學生追求真理、堅持真理的意識。

2.提高大學生心理素質，克服內心膽怯

經常參加辯論賽能使大學生提高自身心理素質，有效地克服內心羞怯等問題。有些學生平時不敢在公開場合說話，比較膽怯，剛開始參加辯論時臉窘得通紅，吐字不清，聲音發(fā)顫，不過在參加了幾次辯論賽之后，竟然可以沉著冷靜地回答問題，闡述自己的想法。辯論賽不是靠音量營造氣勢，遇到犀利問題就拍桌子，瞪眼睛，大聲質問，而是講究有理有據(jù)，平中見奇。在賽場上，辯手要面帶微笑，心平氣和，即使內心激動。所以，通過辯論賽可以培養(yǎng)大學生的自信心，使他們學會有效地控制自身的情緒，促進自身個性的完善和發(fā)展，從而激勵他們更好更快地成長成才。

3.鍛煉大學生思維能力，增長聰明才智

辯論是對辯論者能力和水平的全方位考察，在辯論的過程中，辯論者要想在激烈對抗的辯論中征服戰(zhàn)勝對手，不僅僅需要有淵博的知識，豐富的閱歷和想象力、敏捷的思維和觀察能力，還需要有機智的應變能力、較強的記憶能力以及語言表達能力。而需要具備這些能力并不是一朝一夕就能奏效的，必須經過長期刻苦的磨練。也就是說，通過辯論，大學生可以提高思維能力，增長聰明才智，具體表現(xiàn)在以下兩個地方：

首先，思辨能力方面。辯論需要根據(jù)辯場狀況，根據(jù)對方提出的觀點和質疑隨機應答，這就需要更多的智慧和機敏。大學生通過辯論，能提高思維說辯能力和表達能力，培養(yǎng)他們不甘退讓、不屈不撓的競爭精神。辯論鍛煉思維可以從這樣四個方面表現(xiàn)出來：一是鍛煉思維的準確性。法國作家福樓拜曾經精辟的指出：“思維準確是表達準確的先決條件。”辯論就是要求雙方對所辯論的問題進行相對深入的思考，這種思考越是能接近事物的本質，就越能在辯論時最短的時間里準確的把握它的本質屬性，才能克敵制勝。二是鍛煉思維的完整性。一個人獨自思考，或者發(fā)表個人演講，往往只從問題的一兩個側面展開思考，而多人辯論，則能夠相互補充，豐富思想，對問題的認識比較全面，思考也比較完整。三是鍛煉思維的清晰性。在辯論過程中，雙方必須以準確無誤、有條有理的語言明晰的表達自己的觀點，如果思維混亂，沒有層次，就會造成語言的混亂和不準確。四是鍛煉思維的敏捷性，只有平時善于觀察，勤于思考，思維敏捷的人，在辯論時才能胸有成竹，迅速對對方咄咄逼人的進攻予以反擊，對對方錯誤的觀點進行辯駁。［2］

其次，知識能力方面。辯論是大學生智慧與口才的較量，是即興智慧的現(xiàn)場交鋒，需要用有聲語言把思考表達出來，這和平時寫作業(yè)、做卷子用手寫不一樣。辯論還需要辯證地思考問題，沒有一定自然科學、社會科學的知識儲備為基礎，辯論就只會成為低層次的“口舌之爭”，這也要求大學生們除了要掌握學業(yè)知識外，還必須有深厚的知識和文化積淀。辯論能夠集道德修養(yǎng)，知識積累，語言表達等為一，在辯論中我們你爭我論，巧問妙答，時而風趣幽默，時而又嚴肅質疑，用智慧碰撞出靈感的火花，這樣勢必能夠提高自身的文化底蘊。

4.增進大學生相互了解，促進相互溝通

馬克思曾經說過，人需要和外部世界來往，需要滿足這種欲望的手段：食物、異性、書籍、談話、活動、消費品和操作對象。辯論是通過人們因不同觀點而引起的言語交鋒，達到相互了解、諒解和信任，進而實現(xiàn)人際溝通的一種手段。通過交鋒，彼此能夠更好的了解對方的立場和觀點，，達到高層次的心理溝通。［3］另外，獨木難成林，辯論比賽時要求四個人思想統(tǒng)一，配合默契，最忌諱四個人意見不和，在整體上形不成合力。所以，賽手應具備與他人溝通，說服他人，以及在團隊中發(fā)揮自己能力的作用。

二、構建高校校園文化體系

1.推進學校校風建設，塑造校園精神

校風作為構成教育環(huán)境的獨特的因素，體現(xiàn)著一個學校的精神風貌。好的校風具有深刻“強制性”的感染力，使不符合環(huán)境氣氛要求的心理和行為時刻感受到一種無形的壓力，使每一位校園人的集體感受日趨鞏固和擴展，形成集體成員心理特性最協(xié)調的心理相容狀態(tài)；好的校風具有對學校成員內在動力的激發(fā)作用，催人奮進；好的校風對學校成員的心理發(fā)展具有保護作用，對不良的心理傾向和行為具有強大的抵御力量，有效地排除各種不良心理和行為的侵蝕和干擾。大學生論辯能力的提升有助于助推當前他們的創(chuàng)造能力、主體意識和素質教育，有助于推進大學校園文化建設，形成良好的校風。

2.提高課堂教學效果，培養(yǎng)良好的學風

學風是指學生集體在學習過程中表現(xiàn)出來的治學態(tài)度和方法，是學生在長期學習過程中形成的學習習慣、生活習慣、衛(wèi)生習慣、行為習慣等方面的表現(xiàn)。在課堂教學過程中，教師只是引導者，學生才是學習的主體，如果只靠教師講的天花亂墜，學生被動的接受知識，而不是主動的掌握理論，構建自己的觀點，教學是沒有什么成效的。提高學生的論辯能力，在教學過程中引入辯論式的教學方式，引導學生暢所欲言，鼓勵學生“百家爭鳴”，各抒己見，張揚學生的個性，為學生的創(chuàng)造性思維和發(fā)散性思維開拓一個廣闊的活動空間，為課堂增添活力，學生才能真正把教師傳授的知識內化為自己的理論觀點，才能有利于培養(yǎng)良好的學習風氣。優(yōu)良的學風像校風、教風一樣，對學校教育教學質量的提高，對學生人格品質的發(fā)展和完善，對培養(yǎng)學生成為德、智、體、美、勞全面發(fā)展的接班人，都有重要意義。

3.促進學校人際關系，提升凝聚力

良好的學校人際關系有助于廣大師生員工達到密切合作，形成一個團結統(tǒng)一的集體，更好地發(fā)揮整體效應。現(xiàn)代社會的人才需要團隊協(xié)作能力，所謂團隊協(xié)作能力，是指建立在團隊的基礎之上，發(fā)揮團隊精神、互補互助以達到團隊最大工作效率的能力。對于團隊的成員來說，不僅要有個人能力，更需要有在不同的位置上各盡所能、與其他成員協(xié)調合作的能力。通過參加辯論賽，學生增強了團隊協(xié)作精神和能力，加強了互相之間的溝通和了解，培養(yǎng)集體榮譽感，這些都有利于構建校園文化建設，激發(fā)整個校園的凝聚力。

大學生是最富有生機、最富有活力的、代表著國家和民族的未來和希望的群體，必須努力提高個人修養(yǎng)和綜合素質來迎接未來經濟和社會的飛速發(fā)展。提高大學生的論辯能力不僅可以豐富學生的知識結構，培養(yǎng)其對社會的責任感、使命感，提高大學生的主體意識，培養(yǎng)大學生的創(chuàng)造性思維、語言表達能力、隨機應變能力和團隊合作精神，還可以提高學生對時事新聞、社會現(xiàn)象的關注度。為了進一步加強大學生思想政治教育，提高大學生的綜合素質，充分體現(xiàn)學生的主體地位，豐富校園文化生活，各大高校應該把辯論賽作為自己校園文化建設的保留項目，讓學生能以更高的素質、更佳的姿態(tài)，面對未來的社會競爭和壓力。

參考文獻：

［1］ 陶彥蓉，張明星.淺析大學校園辯論賽的意義及發(fā)展途徑

［J］.中國科教創(chuàng)新導刊，2010，（35）：126.

［2］ 廖禮平.口語表達藝術面面觀［M］.東南大學出版社，

第8篇：辯論的真正意義范文

一、“問題”是否都值得討論

在我所聽公開課、示范課、觀摩課中，似乎都離不開討論。一思考就討論，一有問題出現(xiàn)就討論；大問題討論，小問題也討論；模糊的問題要討論，明白的問題也要討論……動不動就討論。我們提倡討論，但是不是每一個問題都要討論，是不是只要討論就是最好的，只要討論就體現(xiàn)了“自主、合作、探究”的新課改精神？其實，有些討論只不過是形式上的一種轉變，我覺得問題的關鍵是：有些問題是否值得討論，有些問題是否要追根溯源地討論？不成熟地說，問題如果脫離學生生活實際，那樣的討論還有什么意義呢？

這樣說吧，如果一個問題，它的答案是顯而易見的，就沒必要再展開討論。記得有一節(jié)課，講長江流域最東面的全國特大城市是哪個，教師組織學生討論，學生討論很積極，討論后回答：廣州、香港、北京、南京、無錫、上海，答案出來了，五花八門，像這樣一個答案明確的小問題是否值得討論？這樣的討論很可能會導致學生思維混亂。反之，如果一個問題很高深、很博大、很有理論層次，學生一片茫然，百思不得其解，即使組織討論，也討論不出個所以然來，且課堂時間那么緊，這種形式上的討論實在是浪費時間。

如果一個問題，既符合學生實際，又能發(fā)展學生思維，激起學生探究的愿望和興趣，那么學生才能有話可討論，也才有意義。我在一次綜合實踐的公開課中讓學生討論：“從起床到坐到課堂上，你所遇到的東西哪些與自然資源有關？”學生們討論很激烈：從室內家俱，廚房用具、喝的水、吃的飯、背的書包、書包里的書筆、騎的車、行的路、路邊燈……講得很多，學生自己最終得出：這些東西與土地資源、森林資源、動物資源、礦產資源、水資源、水能資源等等有關。因此，教師如果能很好地把握問題的“度”，能及時激發(fā)學生的“問題欲”，讓他們放手一“議論”，學生就才能真正在合作探究中學到真知。

二、熱鬧是否就是好課

如今，我們所聽的課改課大多很熱鬧，課堂上師生、生生之間互動合作、互相討論甚至辯論，氣氛熱烈，乃至有的同學爭著上講臺發(fā)表自己的觀點和看法。這些課給我一種深刻的感受：教師投入了滿腔熱情，他們?yōu)閭浣滩摹鋵W生付出了艱辛的勞動，學生們的思維活躍、興趣倍增，課堂氣氛非常活躍，這是一種好現(xiàn)象，是以前所不敢想象的課堂氛圍。

可是，是不是課堂上越“熱鬧”，這堂課就越是好課呢？

我認為未必如此。有時課堂上的熱鬧只是一種表面現(xiàn)象，有些學生的討論、辯論看起來似乎很熱鬧，但他們當中不乏有借討論、辯論的氣氛（聲音大、雜，老師不易聽到）為掩護，講一些討論題以外的話題，他們對所學內容并未投入，思維并未得到鍛煉，能力并未得到提升，其實這樣的討論是真的流于形式了，因為這種“熱鬧”外在多于內在，動手和動腦脫節(jié)，沒有體驗，沒有思考，更沒有反思，目的性差，這種“熱鬧”已經變味了。

“熱鬧”一旦變味。我認為還是暫時不“熱鬧”的好，不妨“靜”一下。因為，靜，可以凝神醒腦，集中精力，有一些思考余地，讓學生隨時為知識“赴湯蹈火”；靜，可使理論知識經點撥后“豁然開朗”，讓學生感受深刻；靜，可以使學生感受美，感受知識的“博”，讓學生對知識渴求的情感升華。如果說“熱鬧”能使課堂“活”的話，這種“靜”不也能達到課改要求“活”的那種境界嗎？

三、教材是否還要

隨著多媒體不斷走進課堂，其圖、聲、文的交互性、畫面的生動、形象、趣味性，界面的友好性及網絡性，很大程度地激發(fā)了學生的學習興趣，極大地調動了他們學習的積極性，課堂氣氛非常活躍。課堂往往很是好看，但熱熱鬧鬧一堂課下來，再一深想，學生從頭到尾都圍繞著老師制作的課件轉，沒怎么翻書，或者干脆就沒用書，除了討論，就是回答問題、辯論等等，我們不禁要問：學生對書本上有些什么究竟知不知道？

第9篇：辯論的真正意義范文

【關鍵詞】閱讀；情境；感悟

閱讀能力不是教出來的，而是學生體驗感悟出來的。通常意義下的體驗是指在實踐中通過親身經歷或親身感受來認識事物。從不同的角度它可以分為認知體驗和情感體驗、積極體驗和消極體驗、真實體驗和虛擬體驗等。感悟則指學習個體通過對語文及其語境的直覺感知，從中獲得某種感受、印象或意義的心理過程。感悟的本質是意會，它不遵循邏輯程序思考，是帶有濃厚主觀色彩的直接感受。它只能由學生潛心讀書、推敲品味，在體驗中達成。感悟要學生自求得之，別人是無法教會的。它有時還難以表述清楚，或“只可意會，不可言傳”，或“此中有真意，欲辨已忘言”。陶淵明的“好讀書，不求甚解。每有會意，便欣然忘食”，這一會意的過程也是體驗感悟的過程。

體驗與感悟一個顯著的特點則在于學生的主體參與性和在過程中獲得。

一、在情境表演的體驗中感悟

對于那些故事性較強的文章，可以引導學生在熟悉課文內容之后，把課文改編成課本劇，讓學生通過演，調動起已有的生活經驗，并在反復的修改劇本、反復的表演中逐漸產生自己獨特的感悟，達到對課文閱讀的再創(chuàng)造。如在《皇帝的新裝》的教學中，讓學生熟悉課文內容后，便引導學生把它改編成課本劇。讓他們選好導演、編劇，再確定演員。之后他們便開始了緊張的搜集查閱資料和排演。在課堂上他們演完后，再讓其分別談談各自表演后的感受和對課文的理解。通過寫劇本，他們理清了文章的層次；通過表演，他們感悟到了皇帝和大臣的虛偽愚蠢；通過導演，他們感悟到了文章的寫作手法等等，這些感悟都是發(fā)自內心的。它徹底改變了由老師分析講解對人物性格進行“貼標簽”的現(xiàn)象。

二、在反復誦讀的體驗中感悟

古人云：“書讀百遍，其義自見。”加強誦讀教學，讓書面的無聲語言變成有聲的語言藝術，讓形象由誦讀樹起，讓意境以誦讀創(chuàng)設，讓誦讀串起語文課堂教學。因此，在文言文教學中不對文言文的文章作過于繁瑣的分析，一般把課文的層意和整篇文章的大意及作者的情感、寫法等設計成幾道討論、思考題，讓學生帶著這些問題去誦讀，在誦讀中去感悟、品味，再適當點撥，達到理解性記憶，加快積累速度。以《茅屋為秋風所破歌》的教學為例，可設計這樣二道思考題引導學生誦讀：1.用“……為……所……”句式逐節(jié)概括內容；2.文章表達了詩人怎樣的思想感情？當快要熟讀成誦時，絕大多數(shù)學生都能從吟誦中參悟文章的思想內容和作者的情感、態(tài)度。

三、在辯論中體驗感悟

有些文章蘊涵著深刻的道理，這些道理往往是學生日常生活中常遇到的，口頭上常說的，但從不會真正用心去領會。如教學《傷仲永》時，設置辯題：“學習能力是先天獲得的，還是受后天影響？”讓學生進行辯論。學生激烈爭論，各抒己見時，教師就可以順勢把他們分成兩組，讓各組充分討論，并聯(lián)系課內外知識及生活中的例子，準備好辯論材料，然后進行辯論。各組辯論后，先讓學生自己進行評議，教師再進行小結：“正方、反方各證明了問題的一半，我認為應辯證地看待學習能力，它既受先天影響，也跟后天因素有關，但后天影響是關鍵的，像方仲永的例子就是一個證明。”通過辯論，學生不僅豐富了知識，還加深了對課文思想的理解。學生旁引作證，并廣泛地聯(lián)系生活實際展開了激烈的辯論。在唇槍舌劍辯論的過程中，他們各自都得到了體驗和感悟，對這一道理的認識就再也不只是嘴上說說而已了。

四、在專題研讀中體驗