高校教育理論培訓精選(九篇)

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第1篇：高校教育理論培訓范文

《高等學校教師培訓工作規程》給高等學校教師培訓下了一個定義：“高等學校教師培訓，是為教師更好地履行崗位職責而進行的繼續教育”。此定義表達的內涵有：1、高校教師培訓是培養人的實踐活動；2、高校教師培訓是一種崗位教育。我認為此定義較為符合關于事物本質認識的辯證法。這一論述將高校教師培訓的本質明確為“培養高校教師，使他們更好地履行崗位職責”，這既論述了高校教師培訓的育人性這一教育的一般本質，又明確地指出了與其他教育的本質區別。同時，這一論述還分析了構成高校教師培訓的特殊矛盾，即更好地履行崗位職責的培養要求與完成高等教育的人的實際狀況之間的矛盾。這樣這就從根本上回答了“高校教師培訓是什么”這一本質問題，揭示了高校教師培訓這一社會現象有別于其他現象的根本屬性，從而為人們深刻認識高校教師培訓的特殊本質指明了方向。從這一本質認識出發，為解決好高校教師培訓的特殊矛盾，就必須從“要求”與“現實”兩個方面著手。高校教師培訓既要與履行崗位職責相適應，處理好社會政治、經濟、文化等方面發展對教師素質提出的要求，從而解決好高校教師培訓為適應崗位需要“培養什么人”的問題，又要與高校教師的身心發展規律相適應，從而解決好高校教師培訓適應教師身心發展要求“如何培養人”的問題。從高校教師培訓的本質特征出發，高校教師培訓應具有以下基本特征：

(一)適應性

表現在，一是高校教師培訓工作要適應社會、經濟、科技及文化對高等教育發展的需求，也就是根據社會、經濟、科技及文化發展對教師提出的素質要求培養教師；同時，適應發展學校辦學事業的需要提高教師質量。這是由培訓的外部關系規律所決定的。二是高校教師培訓要適應教師個體需求，按照教師專業發展的不同階段要求開展培訓。這是由培訓的內部關系規律所決定的。如知識經濟的到來，需要培養一批知識結構合理的創新人才，這就需要培養具有創新精神與能力素質條件的教師。又如新升格高校，要保證教學質量，必須加強教師對高校教育教學能力以及高等教育理論的培訓，達到知識更新，對學科發展新理論、新成果的掌握和運用，科學研究能力的訓練與提高，教育觀念、教學思想的轉變，教育教學技能和技巧的掌握，職業道德修養與政治思想素質的提升等。再如教師生涯的職前階段(特指教師擔任新角色或工作)、入職階段、職中階段和職未階段等，不同的階段需求是不一樣的，職前階段主要圍繞新崗位需要，開展崗位培訓；入職、職中階段主要圍繞提高能力等素質的培訓。

(二)系統性

一方面指高校教師培訓組織管理過程是一個系統工程，包括人、財、物等。需要政府和學校制定有關法規和政策，需要包括接收和派出學校不僅負責教師、教學、科研和人事工作的學校領導及部門重視、配合，而且負責其他工作的學校領導及部門，如黨、團、財務、后勤等部門單位也要重視、配合。需要所有教師的高度重視和密切配合。它們各自都具有一定的獨立性，而且它們之間是依照一定秩序相互聯系的完整系統。只有調動所有力量，把它作為重要的系統工作去進行科學的決策、管理、實施，才能做好教師培訓工作，培養出適應高校教育事業發展需要的教師隊伍。另一方面，高校教師培訓的內容具有系統性，包括入職培訓、在職培訓等內容，是按照教師專業發展過程進行設計的。

(三)長期性和戰略性

任何一個高等學校的教師隊伍建設都是學校的教育和教育發展的需要，是辦好學校所必需的經常性工作。同時，高校教師隊伍建設對提高教育質量，辦好學校，振興我國教育事業，為我國社會主義現代化建設培養德、智、體全面發展的建設者和接班人，具有重要的戰略意義。同樣，教師培訓工作也一樣，是建設好教師隊伍的一項常規性工作，是個人為適應發展需要而不斷進行的一項工作?！罢衽d民族的希望在教育，振興教育的希望在教師”，只有通過教師培訓，才會形成符合社會和學校教育事業發展所需的具有良好政治業務素質、結構合理的教師隊伍。

(四)整體性

培訓提高既是權利也是責任，凡是崗位需要和社會發展需要，高校教師都必須參加培訓。正因為如此，高校教師培訓所需要考慮的工作內容是全方位的，其涉及的因素是多方面的，所采取的實際措施和管理方法是多形式、多途徑的，而不能只局限于在某一方面、某一形式、某一方法、某一層次的基礎上。而且教師本身參加培訓的過程具有整體性，是按照職業發展的過程要求逐步展開的。因此，無論是規劃的總體目標、具體要求、方法步驟，還是實施規劃的計劃方案、政策導向、運行措施都要做到全面、系統、科學，而不能頭痛醫頭、腳痛醫腳，沒有整體觀念。

二、高校教師培訓需要明確的原則導向

(一)在職為主的原則

體現理論與實踐統一、按需培訓和學用一致。具體表現：在培訓模式上要采取校本培訓、院校間合作訪學等高效模式，不能過多地影響正常的教育教學秩序；在培訓方式上，應采取脫產培訓和半脫產培訓相結合、長期培訓與短期培訓相結合的形式，既有集中面授，如舉辦研討會、研修班、培訓班、講座、論壇等，又有利用衛星、多媒體、信息網絡開展的遠程教育；在培訓內容設置上，形成相互交叉滲透的多層次、多類型的培訓課程體系；在教學方法上，應針對成人學員的特點，重視案例分析，反思性教學、多媒體教學等方法在教學中的應用。

(二)重點培養與整體提高的原則

學校辦學的主體力量是教師，擁有一批高水平的學科帶頭人是一所學校實力、地位、聲望的象征，造就一批能夠引領本學科進入國內甚至國際先進水平的創新型中青年骨干人才，可以帶動學校教師隊伍整體水平和學科水平的提高，對學校的建設與發展具有極端的重要性。但是，要建設一所高水平的現代大學，僅僅依靠學科帶頭人的作用是不夠的，還需要發揮教師隊伍的整體力量，需要全體教職員工的共同努力?？梢哉f，學科帶頭人的產生和其作用的發揮，離不開整個教師隊伍的支持；而缺乏學科帶頭人的作用，也難以形成高水平的學術團隊。面對教師隊伍數量不足、結構不合理的嚴峻現實，高等學校在教師培訓工作中，在優秀人才資源相對匱乏、經費普遍短缺的情況下，如何處理好教師重點培養與整體提高的關系顯得十分重要。是以全體教師的培訓提高為重點，還是以培養學科帶頭人為重點，這是一種戰略性選擇。筆者認為，按照“效率優先、兼顧公平”的原則，應該首先滿足學科帶頭人及骨干教師的培訓和提高，尤其要首先滿足重點學科和短線專業的

學科帶頭人和骨干教師的培訓和提高，把有限的資源和經費用在刀刃上，發揮其最大效能。同時，要認真做好教師隊伍全面提高的發展規劃，把教師的全面培養提高作為教師隊伍建設的長期任務，從重點到全面，從主要到次要，從骨干到其他，分期分步實施，做到既有長遠規劃，又有近期目標，以點帶面，最后實現整個教師隊伍綜合素質的不斷提高。學科帶頭人和骨干教師的培養重點應有別于其他教師。對學科帶頭人和骨干教師，在要求其掌握必備的教育教學知識和技能的前提下，應重點培養提高其科研能力、創新能力、組織協調能力和掌握學科前沿動態信息能力；對其他教師應注重培養提高其教育教學知識和技能，同時要求掌握一定的科學研究的能力，使教師隊伍中不同層次的人員擁有各具特色的發展方向和發展目標。

(三)思想政治素質和業務水平并重的原則

高校教師的政治思想和教學科研業務的素質培養，是提高教師隊伍素質和水平的根本途徑，是高校教師隊伍建設的頭等任務，也是提高教師隊伍整體質量的基礎。因此，高校教師的培養工作必須堅持教師的政治和業務兩個素質一起抓，克服那種只抓業務素質培養，不抓政治素質提高；只講政治思想素質，不抓具體落實的錯誤傾向。當前，高等學校教師思想政治素質的培訓要堅持黨的基本路線、教育方針和教師職業道德教育，使教師自覺履行《教師法》規定的義務，做到敬業奉公、教書育人和為人師表；業務素質的培訓要以提高教師的基礎知識和專業知識為主，全面提高教師的教育教學水平和科學研究能力，提高應用計算機、外語和現代化教育技術等技能的能力。

(四)政府、學校與個人行為相結合的原則

要適應現代社會的要求，人們必須隨時根據需要和可能不斷補充和更新自己的知識，提高自己的能力，并且把這一過程貫穿于人的一生的各個階段。如果把全體社會成員的知識補充、更新及能力的提高作為社會的一個系統，那么這個系統必須由政府來建立，通過教育來實現。作為實施高等教育的高等學校，要完成這個任務，必須建立和完善自己內部的相應的子系統，這就是教師的培訓進修提高。沒有政府的支持和支撐，沒有學校的重視和努力，就無法建立和完善教師知識補充、更新及能力提高的系統。另一方面，沒有教師個人的積極主動的要求和參與，這一系統就缺乏正常運轉的原動力。我認為，作為政府應當以立法形式來保障高校教師的進修提高，并進行宏觀指導；設立數量足夠、種類齊全的高校教師進修機構；給予必要的經費支持；依法對高校教師培訓進修工作進行質量監控和效益評估。作為高校，必須在政府的宏觀指導下，依法制定教師培訓進修提高的規、計劃和具體實施辦法，建立健全教師培訓制度，組織教師的培訓并實施管理；多渠道籌措教師培訓經費，以保證教師培訓進修有足夠的經費保障。作為教師個人，應當根據新時期社會經濟發展及高等教育發展對高校教師的新要求，結合自身的實際情況，制定自己的培訓進修的計劃，積極主動地投入到知識補充、更新及能力提高的系統中，實現終身學習、終身教育，變社會要我學、學校要我學為我向學校要求學，按照效益共享、責任共擔的原則，教師個人還應承擔部分培訓費用。

三、高校教師培訓需要注意的幾個實際問題

(一)高等教育及其子系統高校教師培訓首先要解決的就是選擇怎樣的與之相適應的體制及運行機制，以提高其資源配置的結構效益問題

因為高校教師培訓最終要為教育發展服務，其體制最終要隨著政治、經濟和教育體制的調整而調整。但這一問題至今未能得到較好的解決，對解決高校教師培訓中的一些重大問題，包括如何發揮現有網絡體系作用問題，我們所采用的仍是計劃經濟體制的辦法，而不是市場經濟體制的手段。這是當前我國高校教師培訓面臨的最為關鍵的問題。

(二)大眾化的高等教育以其多樣化為前提

所謂多樣化，既包括高等教育機構類型、層次、形式、辦學主體和服務面向的多樣化，也包含因滿足不同需求和人的個體差異所帶來的學校科類專業、培養目標、教育要求、教學方式、管理制度、師資組成等的多樣化。進入大眾化的我國高等教育，正在克服在計劃經濟體制下形成的“過分一律”的頑癥和改變精英教育階段所形成的教育觀念，逐步走向多樣化。多樣化的高等教育，必然帶來師資組成的多樣化，即除專任教師外，還需要從企業、科研機構等聘請相當一部分兼職教師來從事教學，從而改變師資隊伍的結構，使教學更加聯系實際。而師資組成的多樣化，又將導致教師培訓需求的多樣化。如何應對我國高等教育大眾化所帶來的教師培訓需求的迅速擴大及其多樣化，這是高校教師培訓面臨的重要課題。

(三)我國高等教育教學改革在不斷深化

2000年我國高校開始實施“新世紀高等教育教學改革工程”，以培養適應新世紀我國現代化建設需要的具有創新精神、實踐能力和創業精神的高素質人才為宗旨，對高等教育人才培養模式、教學內容、課程體系、教學方法等進行綜合改革研究和實踐；2001年，在我國高等教育規模迅速擴大的形勢下，教育部制定了“關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見”，以切實加強本科教學工作，提高教學質量；2003年，我國又啟動了“高等學校教學質量與教學改革工程”，該工程是《2003-2007年教育振興行動計劃》的重要組成部分，它以信息技術為手段，以全面提升高等教育人才培養質量為目的。高等教育教學改革分步實施，不斷深化，對高校教師素質提出了新的更高的要求。這就要求高校教師培訓的課程體系必須緊密結合教學改革需要不斷地進行完善。

第2篇：高校教育理論培訓范文

一、高師院校教師培訓管理引入CIO機制的現實原因

（一）培訓管理過程信息量大

高師院校作為基礎教育師資培養的主要陣地，每年承擔有大量教師培訓任務，客觀上造成了培訓管理的龐大信息容量。不同層次、不同角度的管理工作相互交織，互相關聯，依靠傳統人、財、物行政式管理模式疲于應對。尤其近年來國家和地方加大教師培訓力度，高師院校積極調整辦學策略以適應教師培養和教師培訓一體化趨勢，參培教師數量大，培訓呈現常態化趨勢，培訓工作呈現項目多、規模大、時間緊、任務重、要求高等特點，管理工作節奏加快且有大量信息需要及時處理，如果缺乏管理上的可靠標準和有力邏輯，沒有專門負責培訓信息管理的CIO，極容易出現管理混亂的局面，更難以實現知識管理、精細化管理和學習型管理組織。

（二）培訓管理過程信息來源多

高師院校不僅承擔培養師范生的基本職能，還接受來自教育部門委托的各級各類教師職后培訓工作。高師院校培訓管理中的信息來源有國家教育政策法規、項目委托人、學校師范教育系統、項目具體承擔學院、專家團隊、參培學員、培訓實踐基地、課程資源提供者、班主任及后勤保障團隊等。如果沒有高素質的信息管理人員、有力的信息技術手段和合理信息管理機制，多方來源的信息可能會是零散的，相互之間不能有效關聯，形成“信息孤島”，缺少有效地信息溝通，嚴重時會影響培訓工作的順利實施和培訓目標實現

（三）培訓過程信息傳播的時效性要求高

高師院校承擔的培訓工作以集中培訓和脫產培訓為主。集中培訓和脫產培訓有利于擴大培訓規模，提高培訓績效，促進參培教師學習觀念和態度的轉變，也有利于加強教師之間及地域之間的充分交流，更好促進教師專業發展和區域教學水平的整體提高。但集中培訓給高師院校的培訓管理帶來了時效性上的極大挑戰。集中培訓和脫產培訓從正式實施到項目完成往往只需數十天，時間短，節奏快，從培訓前期調研、方案設計、項目申報、學員聯系、報到開班、培訓實施、培訓總結等多個環節來看，需要及時對各方面的信息進行收集、監控、調節和反饋，以保障培訓的順利進行。如果沒有及時、有效的信息共享和傳播機制，完成如此高時效性要求的工作是非常困難的。引用CIO和CIO機制，依靠現代信息技術手段，優化信息溝通的各個環節，提高時效性，能確保培訓信息的上傳下達，及時溝通。

（四）培訓過程信息對培訓機構及培訓事業發展至關重要

對高師院校來說，參培教師不僅是培訓服務的對象，更是學校發展和內涵提升的寶貴資源。高師院校培訓機構需要不斷提升培訓信息管理和服務水平，加強和教育主管部門、地方教育局、基礎教育一線教師、學科專家、培訓專家之間的聯系，以科學調研為基礎，認真研制方案，精心設計課程，強化培訓的針對性和實效性，重視培訓過程資源的收集和整合，幫助參培教師成果固化與經驗提升，促進培訓和科研結合，持久推動教師專業發展，也為師范院校教師職前職后培養一體化戰略提供資源支持和信息決策。為適應不斷發展變化著的教師培訓新要求、新課題、新內容和新形式，為廣大參培教師提供優質服務，客觀上要求培訓機構采用CIO機制，對寶貴的信息資源進行有機整合，在復雜信息資源處理過程中，形成教師培訓和教師專業發展的可靠標準和有力邏輯，打造學習型培訓管理組織以適應高師院校職前職后一體化發展戰略。

二、引入CIO機制的培訓管理目標

（一）實現知識管理。1999年，美國阿瑟.安德森公司提出了個著名的知識管理公式：KM=(P+K)S，KM指知識管理，P指成員，K指知識，+指技術，S代表分享。其含義是指知識管理就是運用一定的技術手段將成員與知識充分結合，并通過知識共享，使知識的價值呈指數提升[1]。通過信息技術的應用和信息平臺的搭建，使全體參與培訓的人員形成一個信息場，場中的知識獲取、共享、轉化和創新將自由發生。基于CIO機制的培訓管理，依托信息技術，有效整合信息資源，加強信息收集、整理、存儲、傳播和服務的力度，創建信息增值平臺，積極進行信息挖掘，促進信息共享與創生。

（二）實現精細化管理。精細化管理是一種管理理念和管理技術，其內涵體現在注重細節、規范流程、嚴格執行、確保質量、節約成本[2]。通過信息共享和交流規則的系統化和細化，運用程序化、標準化、信息化等手段，使組織管理各單元精確、高效、協同和持續運行。CIO機制的管理符合精細化管理的要求，通過培訓資源的量性與質性評價，以多向信息溝通機制促成多向管理模式，能超越行政式上下級管理模式，進一步明確職責、規范流程、完善制度、嚴格執行、有效監控、快速反饋、及時糾偏，以信息技術手段整合資源、提高效能、降低成本，促進無縫管理，提高管理效益和服務質量。

（三）創建學習型管理組織。學習型組織是以“系統思考”為宗旨，以“團隊學習”為基礎，具有不斷超越自我之生命活力的社會組織，包括企業、社會團體和學校等[3]。對培訓機構來說，學習不僅僅是孤立的個體行為，而且是團隊成員之間的交流和協作，具有團隊共同的愿景和目標，學習型管理組織通過化個人績效為組織綜合績效，統一團隊的工作方式，形成團隊文化，提高組織機構的學習能力和工作水平。引入CIO和CIO機制，以信息共享和信息交換為基礎，優化信息溝通渠道，建立信息化環境的學習型組織，通過CIO來引導培訓團隊實現自我超越，形成共同愿景，能有效促進團隊 學習和持久發展。

三、實現CIO機制培訓管理的途徑

（一）依托信息技術建立信息共享和交流機制

CIO負責對培訓系統的信息要素、數字化標準、信息交換邏輯進行全盤考量，為培訓機構提供信息化改造策略，最終目標是實現培訓管理信息化。第一，是建立起系統、完整的CIO運行體制，賦予各級各類信息要素如項目、專家、團隊、課程、學員等以規范性界定和描述，形成統一的基礎標準和基本邏輯，如學員檔案標準，學員信息交換邏輯；第二，依托數字化和網絡化環境建立有效地信息技術平臺，如依靠社會性軟件如博客、QQ群、微博、論壇等設立信息溝通平臺；第三，完善CIO介入和退出機制，賦予CIO足夠的管理權限，既讓CIO擁有支配培訓信息的充分條件，保障CIO能獲取足夠多的信息，也讓其他信息要素部門自主運行，不受CIO的干擾和影響；第四，讓所有信息實時共享，所有參與培訓的信息單位都能獲得充分而有效的信息資源。

（二）CIO輔助培訓頂層設計

高師院校培訓機構有必要從培訓項目來源、政策與理論導向、培訓需求調研、項目設計、資源開發、培訓組織、實施、管理、評價等方面進行全局設計，確保培訓針對性、有效性。頂層設計至關重要，參與培訓管理的CIO則處于頂層設計的核心位置，協助建立培訓管理信息系統及整合各方資源。因此CIO必須具備卓越的組織才能，善于管理和協調，在培訓項目設計、開發、組織、實施和管理過程及時提供全面的信息支持。具體來說，首先CIO必須善于協調，尋求主管領導的支持；其次CIO能與其他管理人員建立良好的人際關系，能在培訓管理中營造使用新技術的氛圍和環境；再者，CIO善于激勵培訓團隊的每一個成員主動參與信息技術系統的使用，形成適于信息資源整合的團隊文化[4]。

（三）CIO輔助信息決策

CIO通過對培訓信息系統要素的全盤了解，依托成熟的信息系統和信息技術輔助培訓負責人完善培訓信息溝通機制，制定信息資源戰略。CIO必須配合培訓機構的工作戰略，熟悉培訓管理的每一個業務流程，促進各個環節及信息管理系統運作方式的優化。通過CIO對信息資源的持續優化配置，保證培訓工作的可持續發展，盡最大可能增強信息功能對培訓績效的提升作用，最大限度地發揮信息的作用。同時，通過對信息資源的不斷挖掘，確保培訓機構在快節奏、任務重的培訓工作中處于高效運作狀態，促進培訓組織的機構健全和服務質量的不斷提高。

四、結語

依托現代信息技術手段的CIO運行機制對復雜培訓信息進行綜合管理，有利于整合培訓資源，促進隱性信息資源向顯性信息資源轉化，豐富培訓資源的同時提升培訓管理和服務質量，提高培訓績效，并對培訓機構和培訓事業長遠發展提供智力決策。CIO機制有助于提高培訓信息傳播時效性，通過對培訓過程的不斷優化，及時反饋來自各方的培訓信息，提高培訓的針對性和實效性，提升培訓質量，并促進培訓交流，及時匯集培訓生成性資源，固化培訓成果。CIO機制也有利于建立學習型管理組織，促進團隊建設，提升培訓標準與績效，提煉團隊文化，提高組織信息化適應能力，引導建立培訓機構長效發展戰略，促進培養培訓一體化建設，對高師院校培訓機構發展具有十分重要的戰略意義。

參考文獻:

 [1]陳菊.基于知識管理的中小學骨干教師培訓策略[J].廣西師范大學學報:哲學社會科學版,2011.vol.47(5)：100.

 [2]王麗靜.基于精細化管理思想的企業培訓體系構建研究[J].科技管理研究,2011（14）：141-144.

第3篇：高校教育理論培訓范文

論文摘要：教育信息化對教9幣的能力提出了新的挑戰。本文從信息化環境下高校教師教育技術能力要末出發，分析了目前高校教師教育技術能力的現狀，提出了加強高校教師教育技術能力建設的思路。

社會的全面信息化已成為21世紀各國發展的目標，教育信息化是國家信息化的重要組成部分，其發展進程正在不斷加快。信息技術的發展引起了教育理念、教學模式、學習方式等方面的變化，使教育技術能力成為高校教師專業能力的重要組成部分，要求高校教師具備新的專業能力素質。只有不斷培養和提高高校教師的教育技術能力，才能適應教育信息化發展的需求。如何理解信息技術環境下高校教師教育技術能力的內涵，并針對其現狀如何盡快提高高校教師的教育技術能力，值得大家關注和思考。

一、高校教師教育技術能力要求的提出

面對教育信息化進程的不斷推進，各國普遍意識到教師教育技術能力的重要性，并通過培訓提高教師的教育技術能力。歐美發達國家，在開展教師信息技術培訓的同時，還對信息化環境下教師教育能力進行了研究，要求教師思想觀念和教學方法更新、掌握信息技術、提高教育技術應用能力，盡快適應信息化環境下的教學需要。在我國，國務院提出了要“大力提高教育技術運用水平和教育信息化程度”，陳至立同志提出“教育技術的發展將對我國教育觀念和教育改革產生深刻影響，是教育教學改革的制高點”，2000年12月，高教司發出“關于開展高校教師教育技術培訓工作的通知”(教高司[2000179號)，文中指出教育技術是提高教學質量、推進素質教育的重要手段，是推動高等教育現代化的重要方面，2004年，教育部頒布實施的《中小學教師教育技術能力標準(試行)》。為形成一套完整的教師教育技術能力培養機制、盡快提高教師教育技術能力提供了有力支持?！m然目前尚未出臺高校教師教育技術能力的標準，但高校教師的教育技術能力要求、框架、標準等方面的研究成果不斷推出，為高校教師教育技術培訓工作的開展提供了指南。

二、高校教師教育技術能力的內涵

國際培訓、績效、教學標準委員會(the Int enmtioml Board ofSt andar ds forTr a i ni ng。Per f onmn ee a nd I ns t r uet i on，縮寫I BSTPI)對教師能力標準這樣闡述，“信息化的教育環境下，教師除了常規的教學能力外，還需要考慮新環境下的學習者群體，新的技術應用，新的教學理念、方法的應用”。而教師教育技術能力是教師在新的技術應用、新的教學理念和教學方法應用中勝任教學工作所具有的能力。信息化社會，教育技術能力和信息化素養成為教師專業能力構成中的重要組成部分，與外語、計算機技術一樣成為高校教師的必備能力和基本素質。高校教師教育技術能力的內涵可以理解為以下方面，

1．能夠充分認識、理解教育技術的內涵及其重要作用。

教育技術是一門多學科、多技術相互交叉、滲透，并在當今發展迅速的綜合性學科。教育技術的有效應用既是教育信息化的重要內容，同時又是推動教育信息化的重要手段。教育技術不是普通的教學手段、方法，而是指運用各種現代教育理論及新的技術，通過對教與學過程及相關資源的設計、開發、利用、管理和評價，實現教育教學優化的理論與實踐。高校教師只有充分認識和理解教育技術的內涵，認識到教育技術能力是信息化環境下教師專業素質的必要組成部分，才能從內在需求、情感上接受教育技術的理念、知識、技術和方法，才能將教育技術有效地應用教學，優化教學過程，推進教育教學改革。

2．能夠掌握教育技術基本知識和技能，具備應用和創新能力。

教育技術改變了教學內容的呈現方式，使教學內容多樣化、直觀化，豐富了教學資源，同時教育技術也為學生自主學習、探究學習、個性化學習、協作學習等提供了可能，使學生學習的方式呈現多樣化。教與學環境的改變，促使教師必須具備信息素養，具備駕馭信息技術在教育中應用的能力，促使教師掌握教育技術基本理論知識和技能，包括信息技術環境下教學系統的設計、學科知識的呈現方式、教學的策略、教學資源開發與管理、常見教學媒體選擇與使用、學生自主探究、協作學習的知識環境的構建。

3．具備對教育技術在學科教學中的應用效果進行評價與反思的能力。

評價和反思是提高教師專業能力的一條有效途徑，現代高校教師所面臨的挑戰要求高校教師隨時對自己的工作及專業能力發展進行評價和反思。高校教師通過不斷反思、評估、總結自己應用教育技術的效果，分析其中的不足，探求問題解決的策略，使自己的教學方式適應信息化社會學生的學習方式。

4．具有推進教育信息化進程的社會責任。

高校教師在向學生傳授知識的同時，有向學生傳授技術利用、信息利用有關的法律法規和道德知識的責任，教師有為社會建設優質教學資源和促進學生公平享受教學資源的責任，教師有應用教育技術終身學習新知識和新技術以促進自身專業素質結構不斷完善的責任，成為教育信息化的促進者。

三、目前高校教師教育技術能力現狀

目前教育技術在高等教育教學中的應用比較普遍，但教師教育技術的應用能力和應用水平參差不齊。目前高校教師教育技術能力存在的問題，

1．教育技術意識不足。

教師在教學中有應用教育技術的需求，但沒有充分認識教育技術對推進課程改革、優化教學過程、提高教學質量和效益的作用。多數教師感到教育信息化對教師的角色要求太高，與在現實條件下可成就的角色之間差距較大，沒有在心理層面上理解、接收教育技術，也沒在教學和科研實踐中應用，甚至在新技術面前感到迷茫、焦慮甚至恐懼。

2．對教育技術理論理解不深。

多數教師對教育技術理論理解不深。在當前教育信息化環境下，信息技術、多媒體技術滲透于教育教學之中，新的教學手段和教學方法需要用新的教學理念、新的技術與學科課程進行有效整合，創新教學模式，提高教學績效。但在各校已經開展的教育技術培訓中發現很多教師不懂得運用教育技術理論進行教學設計、有效地將教育技術應用到教學實踐中。

3．教育技術應用能力不強。

從總體情況看，大部分高校教師自學了一些教育技術理論知識，不同程度地接受了教育技術知識和基本技能培訓，但普遍缺乏運用現代教育理念和信息技術與學科整合的能力，缺乏在教學過程中有效地運用信息技術，創設新型教學環境的能力。

四、高校教師教育技術能力建設的思考

針對高校教師教育技術能力的現狀，加強高校教師教育技術能力的建設引起了教育行政部門、高校管理者、高校教師的共同關注。下面就加強高校教師教育技術能力建設提出一些看法。

1、探索適合高校教師在職培訓的教育技術培訓模式。

探索適合高校教師在職培訓的教育技術培訓模式對提高教師教育技術能力很重要。高校教育技術培訓對象是有著豐富的個體教學經驗、高學歷背景、明確的學習動機、較強自學能力、教學工作繁忙的成人。目前許多高等院校采用短期集中強化培訓的模式來提高教師的教育技術能力，此培訓模式的缺陷是缺乏教師在培訓之后教學應用的后續技術支持。采用“長短結合”的校本培訓模式是一種較好的嘗試，由多個教育專家(包括教育技術專家)組成的“教學診斷、評價與培訓”師資力量，針對具體學校的實際情況，在對本校教師的教學進行診斷與評價的基礎上實施培訓?！岸唐谂嘤枴笔窃谝粋€短時期內集中對教師進行教育技術理念、理論、技術、技能強化培訓，“長期輔導”是培訓機構對教師受訓后在教育技術應用過程中遇到問題給與后續的指導、咨詢等技術支持。同時建設相關學習網站、學習資源，對教師教育技術終生學習提供長效支持。

2．統籌規劃建設高校教師教育技術培訓教學資源。

培訓資源是高校教育技術培訓工作順利開展的有力保障。隨著教師教育技術培訓在高校的迅速開展，統籌規劃高校教師教育技術培訓資源建設顯得格外重要。培訓資源是開展教師教育技術培訓工作的前提條件，沒有培訓資源、培訓資源缺乏或資源沒有得到充分利用，都將使培訓工作的質量受到影響。培訓資源的核心是教育技術知識，知識體系涵蓋理論知識與行動體系，培訓資源呈現形式融入新的教學理念和教育技術元素，體現多元化、網絡化的特征，在資源建設中推行資源共建共享模式、多樣化的教學模式，穿插教育技術與學科整合的成功案例、基于項目的教學設計案例、支持不同教學方式和學習方式的教學平臺形式、優秀的網絡教學課件、精品課程網站等，滿足不同教師的個性化需求。

，營造推進教育技術應用大環境，促進高校教師教育技術應用需求。

第4篇：高校教育理論培訓范文

關鍵詞： 高校師資培訓系統 崗前培訓 創新體系

一、引言

師資培訓工作是高等學校提高教師隊伍整體實力和水平、促進教學工作順利開展的重要環節，要做好師資培訓就必然要建立一套適合自身情況的師資培訓體系，實踐和創新更加高效的師資培訓制度?！秶医逃聵I發展“十一五”規劃綱要》也明確提出：“進一步完善培訓制度，創新培訓機制，加強教師培訓，進一步提高教師專業水平和學歷水平。”師資培訓體系的首個重要環節，就是崗前培訓。

高校新教師大多畢業于非師范院校，雖有扎實的理論知識及科研能力，但沒有系統學習過教育學、心理學，缺乏必要的教學知識與技能，不易勝任教學工作。為此，原國家教委于1997年制定頒布了《高等學校教師崗前培訓暫行細則》和《高等學校教師崗前培訓教學指導綱要》，要求高校對新入職教師進行崗前培訓，對內容、培訓形式、考核方式、培訓時間做了明確要求。此后，我國高校新教師的崗前培訓走上了規范發展的軌道。

崗前培訓是樹立新教師思想認識、了解學校基本情況及現狀、掌握教學技能和知識的重要途徑，是完善教師資格和任用制度的，也是加速新教師成長，促進其專業發展的需要。

二、現階段高校教師崗前培訓存在的問題

目前高校教師崗前培訓的效果并不理想，無論是從高校的角度還是教師的角度，完成任務的色彩十分濃厚，培訓過程大多流于形式。主要體現在以下幾個方面。

（一）培訓目的過于功利化。

由于教師的成績不僅影響到教師本人的教師資格、職稱的晉升等，還影響學校在教學評估指標體系中部分指標的合格率，故各高校對成績的合格與否較為重視，而對校本情況培訓缺乏相應的關注，致使培訓目的過于功利化。

（二）培訓內容多以規定的書本知識為主，缺乏學校特色培訓。

高校對教育、教學基本理論培訓較為重視，而對學校管理制度和教育教學技能等方面較為松懈，認為崗前培訓就是四門課的培訓，以點概面、以偏概全。

（三）培訓形式過于單一。

目前大多數高校采取的培訓形式是單調的課堂講授。新教師多采取考前短期突擊通過考試的手段。另外，不同學科各有特點，教學工作差異也很大，單一的培訓與各學科教學工作結合不夠緊密，針對性不強。

（四）時間安排相沖突。

新教師崗前培訓工作一般安排在新學年9—11月份進行，而此時新教師也承擔較重的教學任務。這使得新教師自身教學與崗前培訓相沖突，從而影響了培訓的質量與效果。

（五）考核機制不夠完善。

原國家教委在《高等學校教師崗前培訓暫行細則》中提出：“對崗前培訓工作要進行嚴格管理，注意教學質量和效果，要依據‘指導綱要’的要求進行評估和檢查?！薄皪徢芭嘤柕目己?，兼顧學習作業和教學實踐鍛煉等方面?！钡?，多年來崗前培訓的考核內容就是四門課程的基礎知識的考試成績，以純粹的理論考試成績衡量新教師履行教師崗位職責能力存在很大的片面性，教師崗前培訓缺乏一個既能反映理論知識掌握程度，又能衡量教育教學實踐能力的具有可操作性的考核機制。

三、高校師資培訓系統中崗前培訓創新體系的建立

崗前培訓工作應該是多層次多角度的體系。培訓的目標、內容、考核應該是多角度的；培訓的組織實施應該是多層次的；培訓的手段方式應該是多樣化的。

（一）培訓目標創新。

崗前培訓是師資培訓系統的首個重要環節，其培訓目標不僅是完成國家規定的相關工作，還要兼顧師資培訓系統的后續環節。師資培訓系統是一個動態的、連續的工作過程，經過多年的工作經驗發展，現在已經逐步形成包括學歷教育，國內外訪問學者，外語、計算機技能培訓，博士后流動站工作，各級精品課團隊培訓，各級課題研究合作等多角度、多層次的立體系統。經過崗前培訓，新教師不僅可以掌握扎實的教育理論基礎，還能構建個人的職業規劃，更快地樹立工作目標，更好地適應新的工作氛圍。

（二）培訓內容創新。

為了使青年教師盡融入學校教師隊伍，培訓的內容可分為三個方面。

1.教育教學基本理論，即《高等教育法律法規》、《高等教育學》、《高等教育心理學》及《高校教師職業道德修養》四本教材的相關理論知識。

2.校本情況。校本情況是教育理論培訓的補充，也是崗前培訓創新模式的重要體現。新教師為順利開始教學工作，對新環境有較強的求知需求，學校也需要他們盡快融入新的團隊。這樣，新教師就必須了解以下幾方面內容。

（1）學校歷史。了解學校發展歷程，增強團隊精神和集體榮譽感。

（2）學?；厩闆r。通過參觀學校，熟悉校園環境、實驗室、建筑物功能設置等基本情況。

（3）學校管理制度，包括學校教學、科研、人事等方面的政策，尤其是與新教師個人利益相關的工資福利、職稱評定、年終考核等人事政策。

（4）師德教育、學術誠信教育。在當前形勢下，師德教育、學術誠信教育是高校教師崗前培訓的重中之重，品德高尚是衡量高校教師合格與否的重要標準，要堅決杜絕學術造假、教師作風不良等現象的出現。

第5篇：高校教育理論培訓范文

__，女，__省教育廳學校體育衛生藝術教育處處長，兼任學校國防教育辦公室主任。多年來，__工作勤奮踏實，成績顯著。

注重加強學習，不斷提高履行職責的素質和能力。__自兼任學校國防教育辦公室主任后，深感國防教育方面的知識欠缺，為適應依法開展國防教育的要求和提高履行職責的素質能力，認真學習《中華人民共和國國防法》、《中華人民共和國兵役法》、《中華人民共和國國防教育法》和教育部總參謀部總政治部《關于在普通高等學校和高級中學開展學生軍事訓練工作的意見》等法規和政策精神，學習相關的國防知識，為在工作中努力貫徹執行國防法規，為扎實做好本職工作打下了基礎。

注重科學實踐，著力為構建學校國防教育長效工作機制下功夫。為提高全省普通高校和高級中學學生軍訓工作的質量和水平，她深入實際開展調研，廣泛征求市（州、地）教育局、部分高校、高級中學負責人的意見和建議，找準工作的切入點，從推進全省普通高等學校、高級中學學生軍事訓練工作的規范化和制度化著手，按照科學性、導向性和可操作性原則，從領導重視、機構設置、教學管理、隊伍建設、課時安排、經費保障、器材管理、安全制度等多個方面對全省學生軍訓工作進行規范管理，組織專家擬定制發了《__省普通高等學校學生軍事訓練工作評估方案（試行）》、《__省高級中學學生軍事訓練工作評估方案（試行）》。有力地促進了學校國防教育和軍訓制度化和規范化建設。

第6篇：高校教育理論培訓范文

關鍵詞 民辦園 農村 園校合作 繼續教育

中圖分類號：G615 文獻標識碼：A

黨的十六大提出“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展”。繼續教育強調作為人，應不斷提高自我修養，適應社會的不斷變換，這與學習型社會的基本理念不謀而合。因此，繼續教育成為了教育系統中不可或缺的重要組成部分。然而，就目前而言，我國農村民辦幼兒園教師繼續教育仍然存在很多問題。根據農村民辦幼兒教師繼續教育存在的問題，農村民辦幼兒教師的繼續教育可以采用“園校合作”模式進行，通過幼兒教師“走出去”，把高?！耙M來”和遠程教育促進幼兒教師的專業發展。

1“園校合作”模式開展的條件

農村民辦幼兒教師工資待遇差、社會地位低，欠缺對職業的認同感。為了促進農村民辦幼兒教師的專業發展，可以通過幼兒園和高校之間的合作對農村民辦幼兒教師進行繼續教育。而“園校合作”模式的開展需要幼兒園、高校和政府的共同參與。

1.1幼兒園的“主體”地位

開展“園校合作”最為主要的目的是利用高校的資源對農村民辦園的教師進行繼續教育，提高農村民辦園的教育質量。但就相關調查發現，高校和幼兒園之間存在典型的“一對多”的形式，幼兒園的數量遠遠多于高校的數量，因此，在“園校合作”中農村民辦幼兒園必須充分發揮自己的主動性，幼兒園的領導者應該積極的和地方高校的負責人進行溝通，商議繼續教育的時間、方式、地點，并將幼兒教師在教學中遇到的問題、產生的困惑和需求及時的反饋給高校，為高校選擇繼續教育內容提供參考依據。

1.2高校的“引導”角色

為了讓繼續教育能夠達到應有的效果，高等院校相關的職能部門應該對相應的農村民辦幼兒園進行走訪調查，了解清楚農村民辦園幼兒教師的整體情況，在大量調研的基礎上，對繼續教育培訓的師資、課程、管理等資源進行整合。引導農村民辦園幼兒教師的繼續教育。使得培訓能夠契合農村民辦幼兒教師的需求。同時，作為高校要發揮好自己的“引導”角色，就必須注重對自身“軟件”設施的提升，多給培訓教師創設外出進修學習的機會，及時更新培訓教師的教育理念，使參與培訓的教師能掌握學科的最新發展動態。

1.3政府的“保障”作用

“園校合作”模式的順利開展除了需要幼兒園和高校的積極參與外，還必須有“第三方”的監督，控制。而政府特殊的職能特點，確保了其作為“第三方”能夠對“園校合作”模式的順利開展起著“保障”作用。第一，政府在“園校合作”模式中扮演著“中介者”的角色。政府應根據各個地方高校和農村民辦園的實際情況，組織高校和幼兒園之間召開對接座談會，使得高校和幼兒園之間形成對口合作的關系。第二，政府部門應根據自己的職能，制定相應的規章制度和考核標準，為“園校合作”提供制度上的保障。 為了避免“園校合作”模式流于形式，政府應制定相應的考核指標，一方面可以通過標準試題、現場觀摩等考查幼兒教師在培訓中能力是否獲得提升，另一方面可以通過幼兒教師對培訓教師進行評分，專家隨機聽培訓教師的課等方式檢查培訓教師是否盡心盡力。

2“園校合作”模式開展的途徑

“園校合作”模式通過幼兒教師“走出去”，把高?！耙M來”和遠程教育促進幼兒教師的專業發展。

2.1創設條件讓幼兒教師走進高校

“園校合作”模式要求政府和高校應創設相應的條件讓農村民辦幼兒教師走進高校，接受繼續教育。可以通過兩種途徑讓幼兒教師走進高校：一是選取部分教師進行進修，為了保障幼兒園教學的繼續進行和幼兒教師有平等接受繼續教育的機會，可以讓幼兒教師輪流參加培訓。二是在假期的時候，政府組織農村民辦園的幼兒教師集中到高校進行培訓。這種全員集中培訓的方式有其自身的優點。首先，由于是全園幼兒教師共同參與培訓，相互之間能起到很好的監督作用。其次，每個幼兒園的教師不僅代表自己，更是代表幼兒園本身，因此，能激發各幼兒園之間的相互競爭，這就使得幼兒教師在參加培訓時能夠更加的集中注意力。最后，幼兒教師每天工作量較大，很少有時間能夠交流、溝通，而這種方式有利于增加幼兒教師之間的相互了解，并且幼兒園領導也和幼兒教師一起參與培訓，能無形地拉近領導和職工之間的感情，改善幼兒園的人際環境。

2.2鼓勵高校教師到農村民辦園進行“講學”

交通的不便利和教學任務的繁重，導致了很多農村幼兒教師缺少“走出去”的機會。政府部門可以根據這一實際情況，在高等院校選擇部分教師到農村民辦園進行“講學”。“講學”的方式主要有兩種：第一種是高校教師利用周末時間到相關幼兒園進行“講學”，“講學”的內容豐富多樣，可以就目前學前教育的熱點問題進行集中講解，例如，有關學前教育政策法規的解讀，學前教育最新理論研究的熱點剖析等。也可以就幼兒教師遇到的問題進行深入探討。第二種是高校教師利用寒暑假的時間到幼兒園進行“講學”。寒暑假的時間相對較長較為集中，有利于系統知識的講授。高校教師到幼兒園進行“講學”時，除了要注重講，更應注重看、聽和引導，從真正意義上促進幼兒教師的專業發展。

2.3利用互聯網進行遠程教育

近幾年，為了保障遠程教育的發展，中央政府從人力、物力和財力等方面給予了大量支持。2002年的“農遠工程”；2003年的“全國教師教育網絡聯盟計劃”；2009年的“知行中國――中小學班主任教師培訓項目”；2010年的“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩項內容的“國培計劃”。這些措施使得我國農村學校的遠程繼續教育得到了長足的發展。政府應抓住“遠程教育”這一契機，突破高校和農村民辦園之間的時空限制，通過高校開發相應的遠程教育資源，在學校中選擇優秀的教育人員，形成專門的遠程教育輔導團隊，最大限度的讓農村民辦園的參訓教師獲得實惠。受經濟發展水平的限制，在我國，很多農村地方并未通網絡，這在很大程度上限制了遠程教育的實施，為了解決這一問題，可以以縣為單位（經濟發達的地方以鎮為單位）建設遠程教育平臺，在此基礎上，分期建設鎮、鄉遠程教育平臺，實現遠程教育的普及化。

3“園校合作”模式的實施步驟

園校合作的主要目的是通過高校和幼兒園的合作，促進幼兒教師的專業發展，提升幼兒教師的專業技能，園校合作模式的實施可以根據需要采用“層級培訓”的方式進行。“層級培訓”主要強調培訓的層次性，按照社會的要求和作為一個幼兒教師應具備的知識結構，層級培訓可以按照圖1的順序進行。

圖1：農村民辦幼兒教師“層級培訓”圖

3.1以獲取幼教資格證為主的培訓

在任何一個國家，教師資格證都是作為一名教師必須取得的最基本的證件，因此，作為一名幼兒教師必須獲得幼教資格證，但在我國，由于學前教育一直未受到應有的重視，學前教育本科開設的年限不長，再加上人們對學前教育存在的固有偏見，在很大程度上導致了幼兒教師社會地位低，特別是農村民辦園的幼兒教師。因此，很多進入民辦園當幼兒教師的人都畢業于職校或初、高中，這些教師沒有經過專門的培訓，沒有相應的幼教資格證，缺乏最基本的幼兒理論知識。因此，在園校合作中，首先應將沒有幼教資格證的教師作為培訓的對象，以期通過這樣的培訓，在讓幼兒教師取得從業資格的同時，掌握相應的理論知識，以指導學前教育實踐。

3.2以獲得基本技能為主的培訓

目前我國教師資格證的獲得更多注重的是理論知識的積累，如在貴州要獲得幼教資格證，必考的科目就包括學前教育學、學前兒童發展心理學和學前衛生學三門科目。2013年下半年貴州對教師資格證的考試進行了改革，獲取幼教資格證的考試科目變為了綜合知識，保教知識與能力。雖然注重了幼兒園教育的特色――保教結合，但整體上仍然注重的是理論知識的獲得。而幼兒教師職業的特殊性又強調作為一名合格的幼兒教師必須具備基本的技能，而這又是繼續教育培訓中的薄弱環節，因此，“層級培訓”強調在幼兒教師取得任職資格，獲得理論知識的同時，必須注重唱歌、跳舞、繪畫等基本技能的掌握。高?？梢栽谝魳穼W院、舞蹈學院、美術學院選派一部分專業教師對農村民辦幼兒教師進行技能指導，也可以在相應學校中選取部分能力強的學生不定期地到農村民辦園去對教師進行培訓，以提升農村民辦園幼兒教師的基本技能。

3.3以提升學歷為主的培訓

由于農村經濟發展相對比較落后，農村民辦園環境差，工資待遇低，很多學前教育的本科生、?？粕榷疾辉敢獾睫r村民辦園任教，這就使得農村民辦園的幼兒教師以初中生為主，低學歷在一定程度上限制了幼兒教師的發展。因此，在幼兒教師具備一定理論知識和技能的基礎上，“園校合作”模式應將關注點轉向于提升民辦幼兒教師的學歷，通過暑期的成人教育，不斷加深幼兒教師理論知識的深度，擴展幼兒教師理論知識的廣度。

3.4以鞏固能力為主的培訓

一名合格的幼兒教師應具備一定的實踐能力。幼兒教師的實踐能力包括組織活動的能力、處理突發事件的能力、與家長進行溝通的能力等，這些能力的培養可以通過現場講座、觀摩課、遠程教育等方式獲得。農村民辦幼兒教師相對其他幼兒教師來說，所具備的幼教知識、技能都更為欠缺，因此，通過“獲取幼教資格證――獲得基本技能――提升學歷――鞏固能力”這樣一種“層級培訓”的方式，能更為有效地將民辦幼兒教師從“非專業人”轉化為“專業人”，促進農村民辦幼兒教師的專業化發展。

參考文獻

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[2] 潘君利.農村幼兒教師繼續教育現狀及其改善策略[J].學前教育研究，2010（09）.

[3] 胡紅梅，周波，黃恩亮.近十年中小學教師繼續教育研究述評[J].中國成人教育，2010（23）.

[4] 曹蓮霞.繼續教育未來發展探析[J].繼續教育研究，2010（4）.

第7篇：高校教育理論培訓范文

1990年代后，隨著大學生就業市場的建立，就業指導工作開始受到高校的重視，各高校相繼成立了就業指導機構并配備了相應的工作人員。一段時間里，對大學生的就業工作起了很大的推進作用。但隨著時代的變遷，大學生所接觸的現實刺激與所面臨的問題不斷增加，大學生就業問題也變得日益嚴峻，受到了社會各界廣泛的關注。究其原因，當然與家庭、學校、社會都有關系，但學校在初級預防方面的咨詢與輔導工作不理想應是主要原因之一。

我國在輔導師資的培訓方面，除初中及高中階段心理輔導師資的培訓定位較為明確之外，高校的職業咨詢與輔導人員培訓尚未受到應有的重視。由于我國高校至今沒有開設“職業指導和咨詢專業”，因此目前從事職業咨詢與輔導的人員大部分來自于管理、思想政治教育和輔導員隊伍。這部分人員雖有豐富的實際工作經驗，但專業能力的不足直接影響著職業發展教育工作開展的成效。隨著大學畢業生就業形勢日趨嚴峻，高校對職業咨詢與輔導專業從業人員的高素質要求與現實從業人員的低素質狀況的矛盾，已成為高校開展職業發展教育工作的一大桎梏。為此必須加強就業指導工作人員的隊伍建設。

以上海為例，針對這一問題，除了各師范院校相繼開設了培訓輔導師資的課程外，上海市高校畢業生就業工作促進會和上海市高校畢業生就業指導中心著力于高校職業發展教育，推出了職業咨詢師的培訓，對從事大學生就業工作人員的知識與能力進行培訓。在1998年和2000年專門組織了兩期由加拿大高校職業教育專家、教授主講的培訓班，并安排學員赴加拿大高校進行考察，從而提升了上海高校的就業指導工作水平。2002年教育部在上海舉辦了部屬高校就業指導培訓班，邀請美國高校的專家、教授講課，推動了上海高校就業指導工作進一步的發展。

2003～2004年期間，通過職業發展、教育、咨詢理論、測量理論、人力資源管理、法律法規、社會經濟等多學科專家多次研討之后，形成了職業咨詢師的初、中級水平認證考試標準。然后，依據考試標準，完成了理論、實習和實訓的培訓課程設計。2004年9月，上海市高校畢業生就業工作促進會與上海市職業能力考試院聯合《上海市職業咨詢專業技術水平認證暫行辦法》（滬人考［2004］30號），正式啟動了就業指導工作人員的專業化培訓工作。2005年6月，上海市科教黨委、上海市教委了《關于加強上海大學生職業發展教育的實施意見》（滬教委德[2005]22號），以推進上海高校就業指導工作的教師隊伍職業化、專業化建設，促進就業指導向職業指導、生涯發展的轉變，明確了大學生學業階段和求職階段的全程化、全員化的服務理念、內容與體系。隨著職業咨詢師培訓工作的深入，2005年12月又公布了《上海市職業發展教育研究會工作條例》，正式建立高校職業咨詢師和就業工作人員的行業組織，為行業發展和業務交流提供了平臺。

從2004年10月開始舉辦中級職業咨詢師培訓班起，截至2006年6月底，共培訓初、中級學員近400人。經過理論教學、專家帶教實習、企業實習、香港實訓及考試認證的操作模式，已有136人獲中級證書，20人獲初級證書。培訓學員覆蓋全市47所高校、中科院部分研究所以及部分人才咨詢公司與企業。

二、高校職業咨詢與輔導人員培訓工作面對的困難

雖然職業咨詢與輔導人員培訓工作已經起步，但目前存在的種種問題，如各類教育人員在輔導觀念上的差異、培訓機構本身條件不夠完備、職業咨詢師的訓練課程內涵不夠明確以及訓練過程中重要的實習與督導制度尚未建立等，還困擾著職業咨詢與輔導人員培訓工作的進一步深入。

此外值得注意的是，除了職業咨詢專業人員以外，人們并設有充分意識到高校職業發展教育工作專業化的重要性。雖然教育部主管部門了推進高校職業發展教育工作的文件，高校也在校內開展各類職業發展教育活動，大學生職業發展選修課新課程標準也將出臺，但是學校從上到下，從行政管理人員到一般教師對職業發展教育工作的認識程度還有待進一步深入與提高。同樣的問題在國外的研究中也有反映。如McDowell (1995)在比較行政人員、咨詢員及一般教師對咨詢師的看法時發現，這些人士對輔導工作者擔任個別咨詢、團體咨詢與學業、職業生涯輔導等輔導角色的看法都比較一致，但是教師更認為咨詢與輔導工作者發揮的比較多的功能是排課以及教學。[1]Huffman (1993)以263 位學生、111位家長、43位教師以及8位行政人員(總數425位)為調查對象，填答The Role of Counselor Survey (ROCS)后發現，教師與行政人員比學生和家長對咨詢與輔導工作者有更好的認同；但教師還是傾向于將職業咨詢與輔導工作者視為行政人員，認為輔導人員常常把許多與行政有關的業務交給他們做。[2]另外，Schalesky (1993)的研究則比較了更多層面的人士，包括教師、學生、家長、行政人員、咨詢員培訓工作者、學校董事會以及企業界人士等，對輔導人員應發揮的功能進行了探討，結果發現僅咨詢員培訓工作者與咨詢員本身對咨詢與咨詢的功能比較肯定。[3]

在職業咨詢與輔導師資的培訓機構方面，目前師范院校的心理系中有一部分相關課程，上海市高校畢業生就業指導中心也于2004年啟動了職業咨詢師初、中級的培訓，然而各培訓單位在師資隊伍建設及設備資源方面均不夠完備，急需在政府或研究單位的幫助下，以足夠的師資及設備資源提升輔導人員的訓練效果。

目前我們已經啟動了職業咨詢與輔導人員的培訓，然而“如何培訓”和“培訓什么能力”這兩大問題還有待深入探討。雖然我們所開設的課程參考了美國的課程體系，但就課程內容作細致的分析比較，還是可以發現兩者較大的差異。而與美國“咨詢及相關教育課程認證委員會”（CACREP） 所規定的幾個核心領域相比較，國內在社會文化方面的課程訓練還不完整，也不夠扎實，因而導致所學理論或技術無法解釋問題、解決問題。再者，以目前的狀況而言，高校職業咨詢與輔導人員主要來源于大學畢業后留校的學士，僅有少數是心理或教育專業畢業的，這樣的學科及學歷背景對于培訓一支專業的職業咨詢與輔導工作者隊伍是非常不夠的。

除了專業科目的訓練不足之外，目前職業咨詢與輔導人員專業教育中最大的缺失在于缺乏有系統、有制度的實習督導，咨詢實習課程所接受的督導方式與內容都有相當大的差異。另外，咨詢實習課程所要求的實習活動內容與實習時數也明顯不足，使得學生在完成專業教育之前無法取得必要的實務工作經驗。尤其應當指出的是，我國目前尚無職業咨詢員培訓課程的標準，缺乏客觀準則作為制定咨詢實習教學目標的參考。隨著國內職業咨詢與輔導人員教育訓練活動日益普遍，社會對于職業咨詢與輔導人才的需求愈來愈迫切，建立職業咨詢與輔導專業人員實習與督導制度已刻不容緩。 三、高校職業咨詢與輔導人員應具備的能力

高校職業咨詢與輔導人員應具備的能力包括知識與技巧兩方面。在知識方面，主要是回答“一個咨詢師應當知道些什么”的問題；而技巧方面，則是回答“一個咨詢師應當能做些什么”的問題。職業咨詢與輔導人員應具備的基本知識，主要包括Piaget、 Kohlberg、Gilligan、 Selman、Loevinger、 Hunt、 Super、Havighurst 等人的發展理論；職業選擇理論中Parsons的特質因素論和Holland的職業類型論、Roe的需要論和Bordin的心理動力論；職業決策理論中Gelatt、Harren、Krumboltz、Kelly等人的理論。在技巧方面，則強調理論知識在實際工作中的應用。至于如何訓練，即將發展理論應用在自己的生活經驗中并接受持續的有效督導也是十分重要的。

有學者認為，就高校職業咨詢與輔導人員應具備的能力綜合而言，包括職業咨詢理論基礎、咨詢與輔導實務及專業特質三方面。職業咨詢理論基礎涵蓋咨詢理論、人格發展、社會心理及個別差異研究。也有學者認為，基本的計算機使用及統計研究能力也是需要具備的。在咨詢與輔導實務能力方面，應包括個別咨詢、個案研究、團體輔導、班級輔導、心理測驗的使用、行政協調、社會資源的了解、與教師的溝通及咨詢、咨詢輔導方案的設計與評估等。有些學者還針對各項能力作了進一步的具體說明，例如個別咨詢能力別強調傾聽的能力，心理測驗的使用特別強調測驗的挑選及結果的解釋。除了應具備的能力之外，職業咨詢與輔導人員應具有的特質、態度與個人的咨詢能力也同樣重要。在這方面，除了專業倫理守則之外，還涉及投入工作的意愿、能面對挑戰、能照顧自己的情緒、能適當的調整自己的價值觀等。而在輔導理論、實務技術與專業特質以外，一般的教育能力也相當重要，包括組織、營銷、教學及熟悉法律、爭取經費等方面的能力。　有學者曾提出學校輔導人員培訓的課程結構，其核心領域包括心理學、人類成長與發展、咨詢與輔導、生涯發展、測驗與評估、專業定向；次核心領域包括社會文化基礎、統計與研究法、咨詢以及學校情境的相關課程等；在專業實習的部份，又分為實習前階段、初期階段實習、中期階段實習、學校的實地實習，對各階段的實習時數及實習內容也應有明確規定。訓練課程中的實習與督導則是準咨詢師成長為專業咨詢師的重要環節，實習可以讓準咨詢師將課堂上所學的知識在實習場所進行驗證，而督導的功能則除了確保個案的利益并協助準咨詢師個人及專業上的成長之外，主要是為咨詢進行專業把關，確保專業質量。

四、進一步做好高校職業咨詢與輔導人員培訓工作的對策

1.完善專業組織建設

在美國有45個州要求職業咨詢師擁有開業資格證書，各州的資格證書培訓項目都須經過“咨詢及相關教育課程認證委員會”的認證。澳大利亞職業生涯咨詢業聯盟（CICA）將各個行業和地區性的咨詢專業組織聯合在一起，制定通行的行業規范和標準。德國職業生涯咨詢協會（DVB）設立了生涯咨詢師注冊制度，2003年有420位成員。荷蘭設有職業咨詢師和咨詢官注冊基金，并建立了職業咨詢指導師協會（AVGC）。加拿大職業咨詢師協會規定碩士為最低專業要求，魁北克及許多省都有自己的協會或組織。[4]我們要在學習國外專業自律組織的經驗中完善已經建立的高校畢業生就業工作促進會以及職業發展教育研究會的工作職責、范圍等專業內容，不斷推進規范化建設。

2.保證人員素質

在國外，不同的國家對于從事咨詢與輔導工作的人員有不同的學歷與專業要求。如澳大利亞要求本科后專業教育+在職培訓；加拿大要求本科+碩士（指導咨詢）；丹麥要求本科+240～360小時培訓；芬蘭要求咨詢或心理學碩士；德國要求第一級咨詢學位或學位+6周培訓；愛爾蘭要求學士+一年本科后咨詢課程；英國要求學士+本科后培訓或碩士；美國要求碩士（咨詢/心理學）及以上。[5]而目前國內咨詢員的培養教育主要集中于培養學士層面的咨詢師，其主要的就業方向是在中小學擔任輔導教師。綜合國際的通行做法，我們認為輔導人員的專業教育應以碩士學位為基本要求。輔導人員必須經過專業的培訓，完整的訓練課程計劃是相當重要的。職業咨詢與輔導人員的培養，在逐漸提升其專業性之后，終將走向專業證書制度的方向。目前，心理咨詢的證書制度已經建立，職業咨詢與輔導人員在擁有足夠的專業素養之后，也完全有必要建立專業證書制度，從而使他們能為高校學生、家長及社區居民提供更專業的咨詢服務。

3.完善課程建設

在職業指導與咨詢人員訓練課程的架構與內涵方面，美國“咨詢及相關教育課程認證委員會”(1993)規定訓練課程包含八個核心領域，并規定了一定的實習時數。核心領域包括人類成長與發展、社會文化基礎、助人關系、團體工作技巧、生活型態與生涯發展、評估、研究以及專業取向。而在實習經驗之中，又規定至少40%以上的時間是直接與個案接觸的。此外，還設置了特定的研究領域，有較多的選擇彈性，包括藥物濫用、婚姻咨詢或跨文化的咨詢工作等。我們應該借鑒這些比較成熟的理論和經驗，結合我國的實際，開設并完善有我們自己特色的課程。

4.深化專業研究

美國的職業咨詢研究和學科建設實力強、參與者相當廣泛。許多一流大學設有相關專業和碩士、博士課程。英國有一些大學有本領域的研究傳統，設有心理學和咨詢碩士、博士課程，德比大學是英國職業咨詢方面的重要研究中心。同時，英國還設有全國性組織National Institute for Career Education and Councelling，專門研究職業指導理論、需求、技術、方法和政策。澳大利亞的悉尼大學、新南威爾士大學等都有研究者專業從事這方面的研究，提供這方面的課程。加拿大的蒙特利爾大學、UBC大學等也積極開展這個領域的研究。[6]鑒于國內目前此方面的專家比較少，一方面我們可以集聚從事心理學、人類成長與發展、咨詢與輔導、生涯發展、測驗與評估、專業定向、社會文化基礎、統計與研究法、咨詢以及教育等相關專業領域的專家，組成教研室，對課程及培訓模式進行多角度的研究。在此基礎上，在專家之間進行小型研討活動，互相促進，互相啟發，開拓對相關學科領域的認識，從而為職業咨詢與輔導人員的培訓提供新氣象，讓高校的職業咨詢與輔導專業人員更具備專業能力。但從長遠而言，除了繼續提升教師的專業能力之外，增加對大學生的咨詢與輔導經驗以及與社會環境的接觸也十分重要，畢竟咨詢與現實的社會環境有著緊密而重要的關系。

另一方面，可以充分挖掘我們已有的職業發展教育研究會成員的力量。他們絕大部分是在高校一線從事學生就業或輔導工作的人員，有豐富的實踐經驗，在經過了一定的理論和實踐培訓后，基本上已經有了職業發展教育的觀念和理念，這將對已有課程的完善和改進產生很好的推動作用。

第8篇：高校教育理論培訓范文

關鍵詞：高校；新進教師；校本培訓

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）10-0055-02

高校教師崗前校本培訓是高校新進教師在走上工作崗位前，以所在學校為培訓陣地，由學校職能部門負責安排與管理，以教師自身和學校的發展為培訓目標，以校內優秀名師為師資培訓隊伍，圍繞著教學活動開展的崗前培訓[1]。該培訓可以在充分結合國家教育政策法規的基礎上根據學校實際發展，合理安排培訓的內容及方式，使新進教師更好更快融入到學校中，達到事半功倍的效果。同時，這也是目前國內高校普遍采用的促進教師專業成長，加強高校教師隊伍培養的重要方式[2]。

一、高校新進教師崗前校本培訓的意義

（一）教師職業專業化的需要

教師職業專業化包括兩層含義，第一層是指教師資格需要認證，只有具備一定的資格證明才能成為教師[3]?！督處熧Y格條例》第二條規定，“中國公民在各級各類學校及其他教育機構中專門從事教育教學工作，應當依法取得教師資格”；《高等學校教師崗前培訓暫行細則》第九條規定，“崗前培訓的考核結果記入個人業務檔案，考核結果可以作為教師資格認定和職務聘任的依據之一”[4]。在統一的崗前培訓基礎上，大多數省份規定新進教師必須完成各校自己組織的校本培訓，教師合格后方可參加省一級高校師資培訓中心統一組織的崗前培訓，進而教師才能申請高校教師資格。

第二層是指教師是一個需要專業技能的職業，需要具備專業知識。這里的專業知識既包括學科方面的專業性，也包括教育專業性，即應掌握相應的教育教學理論及教學技能、遵循教師職業道德[3]。因此，圍繞著教學活動開展的崗前校本培訓在促進新進教師職業化發展方面顯得十分必要。

（二）新進教師實現角色轉變的需要

每年的高校新進教師可分為三類：應屆高校畢業生、高層次引進的人才、從其他高校或科研單位轉過來的教師。應屆高校畢業生占較大比例，且大多數沒有經過系統的教學訓練。崗前校本培訓可以使新進教師熟悉、適應高校工作環境與要求，減少職業初期的不適應性，順利完成從“學生”到“教師”角色的轉變。同時，這也可以使其熟悉教育教學的各個環節，掌握最基本的教學方式方法，為以后教學能力的發展打下良好的基礎。

二、高校新進教師崗前校本培訓現狀

（一）培訓內容與形式單一

目前國內高校對新進教師都設有崗前校本培訓環節，大多數高校是以集中專題講座和導師制相結合的方式開展。專題講座是高校對新進教師開展的關于學校相關政策、校情、校史等方面的講座。目的是讓新進教師對校情有整體上的了解，并在講座中穿插教學觀摩的環節。導師制是指學校為每一位新進教師選定一位學科相近且有豐富教學經驗的老教師擔任導師，指導新進教師如何備課和授課等。集中專題講座可以滿足新進教師對學校校情的了解，但無法滿足其對教育教學培訓的需求，也不能使新進教師充分認識到教學過程中團隊協作精神的重要性和必要性，更不能使其深入理解高校教師應具備的師德師風。與此同時，導師制中的指導教師由于教學與科研的壓力，無法對新進教師進行系統的教育教學指導，不能使新進教師進行實踐教學方面的訓練。因此，目前國內高校新進教師崗前校本培訓普遍存在著形式單一、無針對性、培訓效果不能達到預期目標等問題[5]。

（二）培訓存在功利性

崗前校本培訓應圍繞著促進高校教師更好地融入學校，更好地履行教師崗位職責這一目標和任務開展，最終促進高校教師專業化發展。然而，從近幾年高校崗前校本培訓來看，個別學校開展校本培訓只是為了完成上級下達的培訓課時任務，導致培訓流于形式。對于培訓的主體――新進教師來說，參與培訓只是為了完成學校的任務，致使培訓達不到應有的效果。

（三）考核方式不科學

培訓效果需要通過量化考核進行驗證，科學完善的考核方式才能檢測出培訓的成效。目前，各個高校校本培訓通常以考勤為手段以課時量為內容進行考核。這種考核方式不能真正檢驗培訓效果，隨意性大，不夠全面。

三、西北農林科技大學崗前校本培訓的實施策略

（一）崗前校本培訓的最終目標

開展新進教師崗前校本培訓必須明確培訓的目標，并圍繞著目標展開：一是幫助新進教師盡快熟悉學校的工作環境和相關規章制度，順利實現角色轉變；二是通過對校情校史的了解，增強凝聚力，樹立正確的師德師風；三是通過教學實務的培訓，幫助新進教師盡快掌握教學工作的基本規則與方法，促進教師專業化發展；四是滿足資格證書及晉升的指令性要求[4]。

（二）組織與管理

學校高度重視，多部門合作組織。本培訓由學校的5個職能部門協調完成，其中師德師風部分是由人事處、教務處、教學發展中心負責組織實施，教師職業規劃及教學實務部分由教學發展中心負責組織實施，網絡與教育技術中心負責整個培訓活動的網絡及視頻技術支持，宣傳部負責整個活動的宣傳報道。

（三）指導教師團的構建

指導教師選聘及指導教師團組建得如何直接影響著校本培訓能否達到預期目標，為此就要求指導教師不僅要有豐富的教學經驗、突出的教學成果，而且要有正確的教學態度，指導教師的教學態度在很大程度上影響著新進教師走上講臺后的教育教學態度[6]。

該校崗前校本培訓的指導教師由兩部分組成，校級名師及學校教學實務培訓團。教學名師隊伍主要負責師德師風及教師職業規劃部分，教學實務培訓團負責教學實務部分。教學名師隊伍由學校的省級及以上層次的教學名師組成。教學實務培訓團共有來自涵蓋學校8個學科領域的15名教師組成。在年齡構成上，35歲以下占40%，35―45歲占46.7%，45歲以上占13.3%，符合老中青相結合且中年教師占多數的年齡分布結構。這些授課教師具備豐富的教學經驗及較高的教學技能，在教學方面，86.7%的教師是校級青年教師講課比賽一、二等獎的獲得者，均主持或參與校級及省級重點教學改革項目?？蒲蟹矫?，80%的教師主持過國家青年基金項目，因此這些指導教師在專業素質上均是學校的佼佼者。

（四）培訓內容及方式

崗前校本培訓主要包括師德師風、教師職業規劃和教學實務3個方面。師德教育主要通過農史館、校史館現場教學的方式幫助新進教師了解農業乃國之命脈，以及我校在承擔國家干旱半干旱地區農業發展的重大歷史使命，增強新教師的責任心和榮譽感。以“人才培養”為主題的名師講座及學校政策解讀，幫助新進教師樹立正確的自身角色定位。師風教育則依托團隊素質拓展訓練開展，拓展訓練以“行動、合作、體驗”為指導宗旨，通過“萬眾一心”等專項活動，在增加新進教師相互了解的基礎上，加深認識團隊協作的重要性，為今后教學、科研工作的開展奠定基礎。

“教師職業規劃”以講座的方式開展，在以高校教師如何進行職業生涯規劃講座的基礎上，邀請校內名師引導新進教師平衡“教學與科研的關系”。“高校教師心理教育”以高校教育教學環境中教師與學生的基本心里現象和規律為核心講解內容，有助于新進教師在后續的教學活動中與學生進行良好的溝通和交流。

“教學實務培訓”是校本培訓的重點，目的是幫助新進教師迅速掌握授課基本技能。該部分培訓由理論和實踐兩部分組成，理論部分分為16個課時，采用集中培訓的形式，從教學過程概述、教學方案撰寫、課堂組織、教學語言表達等一個完整授課過程的12個要點進行闡述，使新進教師全面把握教學工作。優質教學展示是教學實務培訓部分非常重要的環節，在教學實務理論講解部分結束后進行。該部分由師資培訓團的6名不同學科領域的教師進行教學展示，讓新進教師直觀感受一節精彩的課程是如何組織、如何與學生溝通的等，也能幫助新進教師更好地理解掌握相應的教學理論與方法，為后續教學實訓的開展打下良好的基礎。

教學實訓是教學實務培訓的實踐部分，該部分在學校教學發展中心的微格教室進行訓練，要求新進教師進行15―20分鐘的授課展示且需進行兩輪次試講，每4-6位新進教師自由結合進行兩輪次試講，由一名指導教師全程指導并提出改正意見。

（五）考核方式

“師德師風”和“教師職業規劃”部分通過出勤及學分兩種方式進行考核，考核合格后方可參加“教學實務”部分的培訓。教學實務考核分為兩個模塊進行，理論部分采用出勤考核、課堂表現考核及結業作業考核。所謂課堂表現考核是培訓教師要根據新進教師在課堂討論問題、交流互動中的表現進行打分。結業作業考核就是每位新進教師在理論課程結束后要提交一份“教學設計”，指導教師進行綜合打分。實操訓練考核是指導教師對每位新進教師的授課展示進行打分。通過對上述三部分內容的考核，成績不合格的新進教師需要進行專項培訓并再次考核，他們考核合格后才能開展后續的教學工作。

作為崗前校本培訓新體系和新模式的實踐與探索，西北農林科技大學進行了初步嘗試，為崗前校本培訓的理論發展和實踐創新奠定了一定的基礎。高校教師崗前校本培訓工作是一項在探索中日趨完善的嶄新任務，各高校應在結合自身實際情況，借鑒國外高校崗前校本培訓的基礎上增強校本培訓的實效性提升培訓水平，推動高校崗前校本培訓更長遠地發展。

參考文獻：

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江高教研究，2006，（7）.

[2]肖鴻雁.高校教師校本培訓改革芻議[J].教育評論，

2014，（11）.

[3]劉德娟，孫樂飛.淺談教師職業的專業化[J].遼寧教育

研究，2006，（3）.

[4]陳瑋.高校教師崗前培訓模式的研究與實踐――以紫金

學院為例[J].人力資源管理，2012，（10）.

[5]王菊.創新高校崗前培訓模式的探索與實踐――宿遷學

院崗前培訓的組織與實施[J].長春理工大學學報，

2011，（10）.

[6]華啟蔚.高校教師崗前培訓的思考與實踐探索――南京

第9篇：高校教育理論培訓范文

關鍵詞：創業教育；師資隊伍；現實困境；應對策略

隨著“大眾創業、萬眾創新”的戰略向縱深推進，創業教育以及教師隊伍建設不僅得到中國政府頂層的關注，更日益受到各高校的重視。《國務院辦公廳關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》中對創業教師隊伍建設做出了政策上的充分回應：教師對創新創業工作具有主體責任，是推動創業教育發展的重要力量，對學生具有示范作用，其素質水平直接影響著創業教育的效果。因此，如何建設一支高素質的創業教師隊伍，是值得認真思索的問題。

1我國高校創業教育師資隊伍建設面臨的現實困境

近年來，在“大眾創業、萬眾創新”的號召下，我國各大高校紛紛進行了創新創業教育的理論研究和實踐探索，已基本形成了適合于我國國情的創業教育理念、創新人才培養模式、課程體系、教學方法與服務體系。但是，在高校創業教育師資隊伍建設方面，還存在幾個方面的現實困境。

1．1創業師資數量難以滿足創業教育的需求

自我國高校實行創業教育以來，受創業教育美好前景的誘惑，越來越多的學生報讀創業專業或者選修創業課程，但是創業師資數量難以滿足日益增長的創業教育需求?，F在很多高校的現實境況是，1~2個老師負責全校學生的全部創業教育工作，對學生的指導只能是浮于表面、流于形式。根據國家教育部相關調查顯示，我國創業教師不僅數量不足，專職教師更是稀缺，我國僅有59％的高校設有專職創業教育教師?？梢?，師資力量的匱乏已成為困擾和制約創業教育繼續發展的瓶頸因素。

1．2創業教育教師缺乏創業理論

基礎與實際創業經驗具有創業理論基礎與實際創業經驗的老師，不僅熟悉創業活動各方面的內容和要求，對創業有著更為深刻的體會和領悟。在日常指導學生的創業活動中，能夠全方位的解答學生的疑惑，更好地指導學生的創業實踐。但是，創業教育研究領域還沒有形成系統的專家體系，至今也沒有接受創業教育的博士研究生，不具備專業的創業教育學科知識的積淀；而且我國高校的大多數創業教師是從學校畢業后便留校任教，缺乏創業歷練，他們的創業知識的獲取途徑通常僅僅是書本或是他人的經歷。教師的這種智識背景完全不利于對學生的創業教育以及學生創業潛能的挖掘，無法真正喚醒沉睡于內心的創業愿望。

1．3創業教育師資培訓缺失

我國高校開展創業教育的時間還不長，大多數高校雖然重視創業教育，但對創業教師的培訓還沒有引起足夠的關注，高校創業教師培訓的理念還存在局限性和時滯性。絕大多數的創業教師都是臨時受命、倉促應付。他們大多都只接受了短暫的創業教育培訓，根本沒有機會獲得在職進修、對外交流等形式多樣、系統性的培養，便上崗授課。同時，作為兼職教師的成功企業家大多工作繁忙，沒有足夠的時間和精力用于授課內容與方法的斟酌和推敲，也幾乎沒有接受過授課方式的培訓，這樣就容易導致授課嬗變成了分享人生創業經歷和感受的故事會———雖然這偶爾也是需要的，教學傳授效果必然會差強人意。

1．4創業教師教學方法創新性不足

高校創新創業教育涉及課程內容、教材選取、教學方法等多方面內容，其中，創業教師的教學方法對于高校創業教育的效果起著十分關鍵的作用。歐美國家的創業教師教學方法主要有傳統教學法、模擬創業、工作坊、咨詢和指導、參觀學習、創辦企業、游戲和競爭、實踐訓練等。而我國當前大多數高校創業教師經驗不足，忽視教學方法對學生創造性思維與能力培養的積極作用，仍沿用傳統的講授、測試和論文寫作等方式，較少使用頭腦風暴法、角色扮演、商業游戲等教學形式，更談不上形成具有中國特色的創新創業教育教學特色。

1．5創業教師缺少科學的評價與激勵體系

目前，我國高校對創業教師的考核與其他專任教師并無二樣，大多選用可量化的指標，考核標準單一，如授課學時、課題數量、發表核心論文情況等；幾乎不涉及定性的一些指標，如教學方法革新、課堂效果等。在既有績效評價體系的路徑依賴下，創業教師唯有遵從而無法超脫，也就談不上有多少積極性投入到創業教學中去。同時，創業教育的研究還徘徊在低水平的探索階段，鮮有與之相關的職稱晉升專業，因此，大多數教師仍會將精力聚焦在與自己原本專業相關的研究上。長此以往，勢必不利于調動創業教師的積極性，也無益于創業教育的持續發展。

2發達國家或海外地區創業教育師資隊伍建設的經驗借鑒

發達國家或海外地區開展創業理論研究和創業教育起步比較早，創業教育也已經成為其經濟發展的內生動能，其積累起來的成熟的、先進的師資隊伍的構建的經驗與方法或許可為我國高校所借鑒。創業教育起源于美國，并積累了豐富的創業教師培育經驗。一是開設創業學博士專業。1977年，賓夕法尼亞大學率先開設了創業學博士學科，對創業學博士進行專業理論知識、經濟和社會科學知識的培養。在全美開設創業教育課程的高校中，有8％的學校提供了博士學位。二是重視教師創業實踐經驗，建立專兼教師師資庫。據調查，斯坦福大學25％的教師曾有過創業歷練。同時，聘請社會企業家作為高校的創業教育兼職教師，和校內教師一起組成強大的創業教師專兼職隊伍。三是為創業教育教師提供成長平臺和培訓機會。如美國高校成立形式各異的工作坊，主辦圓桌會談、實地考察等，以增加創業教師之間的溝通和交流。不僅如此，還創辦專門的機構以提高教師的綜合能力，例如美國最具權威的創業研究組織—考夫曼基金組織在全美高校里設立創業基金會，幫助教師進行理論研究和創業實踐。四是建立與完善的創業教育教師的考核與激勵體系。如斯坦福大學對創業教師的考核，除了校內的考核委員會之外，還需接受其他世界一流水平大學和研究機構的考核，只有達到一級水平才能作為教師從事教學工作。日本自20世紀80年代末開始施行創業教育，至今也取得了不俗的成效。一是重視創業教師的創業實踐。2001年日本實行了“遠山計劃”，將競爭機制引入國立大學，允許并鼓勵國立大學科研人員參與科技企業創新創業，從而豐富了教師的創業經驗。二是創新創業教育教學方法。日本高校普遍運用的課堂討論、案例研究、計算機模擬、角色扮演、情景模式、診所式教學等方法。三是定期培訓創業教育教師。日本已形成創業教師長效培養機制，定期選派高校的創業教師去企業、政府機構學習培訓，聘請企業界知名創業人士到學習任教。同時，十分重視建設具有國際化視野的教師團隊，積極與美國、英國、法國等發達國家高校開展有關創業教育的學術會議、案例示范教學研討會等，以提高教師綜合素質。臺灣地區高校也十分重視開展大學生的創業教育，不斷探索創業教育發展的新模式和新突破。一是強制性要求創業教師具備一定的工作經驗。臺灣高校明確要求，只有具備2年以上的創業經歷的教師才能從事創業教育，在理性授課時將實務的經驗分享給學生，以更好的發揮創業引路人的作用。二是重視教師教學效果的評鑒體系。大多數臺灣高校實行以“學生成效”為中心的教學評價體系，如臺灣東南科技大學不定期組織跨部門和跨專業人員對學生學習成效進行評鑒，以更有效、更客觀地評價教師。三是對教師進行分類管理。臺灣高校通常將教師分為理論性、教學型和實務型三類，進行分類管理。針對教師的不同類別，設置溝通交流的方向，以培養全方面才能的教師。四是不斷創新創業教育教學方法。臺灣地區高校教師日常教學除了采用傳統講授法外，還積極探索采用多樣化和整合化的教學方法。如實地采訪、個案模擬、市場調查、學做項目整合教學方法等，使學生在做中學，不斷強化創業技能。

3我國高校創業教育師資隊伍建設的應對策略

3．1重視頂層設計，提升創業教育的地位，樹立創新創業理念

“教育發展，理念先行”。頂層設計是建設創業教育師資隊伍的關鍵。作為高校的高層管理者，首先要從思想上正視與引領，對創新創業型教育觀要有全新的定位和客觀的詮釋，并能夠從頂層上將創新創業的教育理念作為學校師資隊伍建設、人才培養的指導思想，在學校的管理模式、課程體系設計等方面進行系統性的變革。另外，需要提升創業教育的地位，創業教育不是專業教育的補充和完善，更不是專業教育的附庸，而是一個相對獨立的、具有完備體系的學科。當然，它需要與專業教育、思政教育和職業教育等深度融合發展。

3．2與國外高校緊密合作與經驗交流

歐美、日本等國家和地區高校的創業教育歷經時間長，在創業教育理論研究與實踐等方面都積累了厚實的基礎，這對我國高校的創業教育具有重要的借鑒意義。一方面，依據一定的條件和標準，遴選一批國內高校的優秀專職教師去國外合作高校研讀創業學碩士或博士，學習和引進國外先進的創業教育理論與教學方法。另一方面，與國外合作高校簽訂合作協議，聘請國外專門從事創業教育的教師來我國高校講學或學術交流。一個合適的例子就是，2005年11月，美國百森商學院和南開大學國際商學院簽署合作框架協議，為我國商學院進行創業教育研究注入了強大的國際力量。

3．3建立和完善師資隊伍培訓的機制與體系

對創業教育師資培訓，要按照“自培、外培、再優化”的思路，建立和完善創業教師的成長路徑，形成具有針對性和指向性的長效機制。為創業教育教師制定周密的創業教育相關的培訓體系與培養計劃，培訓內容既可包含理論層面的知識，如創業學基本理論、經濟學、社會科學等知識；還可包括技術實踐層面的知識，如教學方法、模擬操作體驗等。針對每次培訓，需要制定系統的考核體系，以檢驗培訓的效果，只有通過考核的教師才能繼續指導創業教育的課程與實踐。

3．4搭建教師成長平臺，促進其能力提升

多元化的創業教師成長平臺是擴充現有師資隊伍力量、培養優秀創業教育師資的有力保障。當前我國高校應意識到成長平臺對創業教師的重要地位，積極利用各種社會資源，搭建教師學術交流和學習的平臺，積極組織創業教師參與，不斷豐富其創業教育的理論和教學經驗。具體方式有，組織創業教師到企業、政府、創客空間等進行實地考察學習；鼓勵教師到創業公司參與企業實踐與進修；創建產學研教育基地等。通過多元化成長平臺的歷練，讓教師能深刻認知創業的過程，感悟創業的艱辛，體認創業所需能力，從而大幅提升教師的創業素養，為其創業教育打下堅實的基礎。

3．5組建“雙師型”結構的專職與兼職教師隊伍

無論是理論工作者，還是創業教育的一線教師，都認為高素質的“雙師型”教師隊伍是至關重要的。基于此，各大高校應堅持“專兼結合、內修外引”的方針，廣開用人渠道，依據學?，F有教師隊伍數量和知識背景結構的現實境況，聘任合理比例的兼職教師，如聘用行業內具有實際創業經驗的知名企業高管、風險投資家、技術骨干力量、地方創業主管部門專家等進校擔任創業教育兼職教師，組建起自己的具有“雙師型”結構的專兼職教師隊伍。同時，通過兼職教師傳、幫、帶專職教師，不斷優化專職教師隊伍的素質結構。

3．6完善創業教育師資評價與激勵體系