概念轉變教學理論精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的概念轉變教學理論主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：概念轉變教學理論范文

【關鍵詞】高職；教育；革新；能力

《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中提出“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養擁護黨的基本路線，適應生產、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發展的高等技術應用型專門人才。”那么如何才能培養出全面發展的高等技術應用專門人才是高職教育亟待解決的關鍵問題。為適應全面建設小康社會和新型工業化發展道路，國家將大力發展職業技術教育。因此，高等職業技術學院的教師就應當充分認識到新的職業技術教育發展模式對教師傳統的教學理念、教學方法提出了迫切的更新和改進的要求，我們必須在充分認識的基礎上，及時調整，轉換角色，才能真正適應職業技術教育的發展新需要。

高職教育實現培養目標的基本途徑仍然是教學。教材、教具、教師和學生四要素，是教學中不可缺少的，其中教師是可提高可改進的。教師及其教學觀念對實現教學目標起到極為重要的影響。

學校教育教學目標的變化，必然使教師要完成的課程的教育教學目標發生變化，教學中我們不再強調課程理論體系的完整，不再強調學生學習的系統性，而是強調教學應以學生能力培養為中心，在學生的能力培養中又以學生的職業能力為重點。這種變化打破了多年來教師習慣的教育教學目的，并且對于知識體系的界定是明確的和較為簡單的，但對于學生綜合能力與具體職業能力的界定與評估卻是相對模糊和困難的，這使教師一時無法適應，教師要適應現階段職業技術教育的教育教學目標，就必須從一個知識的傳授者，逐漸轉變為一個學生職業能力設計的引導者和訓練師。

1.教師角色轉換

在職業技術教育中，我們強調學生的職業能力，但在當今社會，職業要求和個人職業能力的一一對應法則已被否定，新職業和就業領域中，崗位要求和個人技能是一種開放式的對應，兩者處于一種相互動態適應的過程。基于這種形勢，在職業技術教育計劃課程的設計中，教師不再是過去意義上的設計者，而首先應當是一位學習者。教師要不斷認識和解讀職業領域中的需求變化，判斷這種變化給就業者職業能力帶來的新要求，思考應當采用怎樣的教學設計來適應新的變化和需求，才能實現學生培養與崗位需求的動態適應。

教師在計劃課程設計的過程中，不再是一個主觀的設計者，而應當首先是一個觀察者，學習者，是一個學生職業能力設計的協助者，是在企業需求與學生個人需求之間的一個協調者，我們要做的是像一個人工智能系統所作的那樣，為我們的服務對象提供一個相對多樣的，能滿足學生不同個性的方案選擇，提供一個參考服務。

課程教學也是教育教學的一個重要環節，課程教學模式與教學方法，集中體現了教育者的教學理念與價值取向。為適應職業技術教育的新形勢，應當首先從教師的角色觀念作起，從課程結構與管理、教學與學習方式、考試與評價制度等方面作全面的變革，具體包括：

課程結構與管理方面：改變過去課程以學科為基礎的做法，以生產生活和學生的發展需要為基礎；改變過去一元化、專業化的傾向，向多元化和均衡性的管理轉化；改變過去教學過程管理的同一性與指令性，為教師和學生創造更靈活的，指導性的教學管理模式；突出教師與學生在教學管理中的參與性與自覺自律。

在課程內容與教材的設計中，改變以學科為中心的課程內容組織習慣，代之以職業工作經驗和生活經驗為課程內容的組織中心；改變過去課程組織強調系統與規范的做法，強調從解決實際問題出發；減少過去課程組織中原理與經典知識，增加現代化的技術應用與技術政策問題；變舊有課程教學的難、窄、舊為淺、寬、新；將過去教學過程的概念、法則、練習的漸進模式變為經驗、思考和應用模式；將過去的教學重心從注重結論、獲得知識轉移到關注過程、強調體驗。通過課程內容與教材的設計，使教學從一個單向的授遞過程變為一個雙向的互動過程。

在課程內容與教材設計發生以上變化之后，教師的角色必然隨之轉變，教師不再成為知識傳授者，而成為學生主動學習的促進者和教育教學內容與形式的研究者。

2.更新教學方式，培養學生自主學習的能力

教師有了新的課程理念，在教育教學實踐中必然會帶來教學方式的轉變和學生學習方式的轉變。傳統的教學方式是以教師為主的“灌輸式、填鴨式”。教師如同一部運輸知識的翻斗車，不管學生是否愿意接受，也不管學生能否消化吸收，更不顧能否轉化為能力，按部就班，掀起斗車箱，傾囊相授。學生如同知識的儲藏室，老師教什么，他就接受什么，考試考什么，他就取什么。衡量教學質量的標準是考試成績和升學率。其實“學習不是簡單的知識轉移，它首先要以學習者原有的知識經驗為基礎來實現知識建構”，而且，學習并不是簡單地為了知道某種知識，它并不只以知識的理解和記憶為目的，還需要學習者對知識做出分析和檢驗，看它是否與自己原有的經驗一致，從而把知識變成自己的學識，變成自己的主見，自己的思想。

高職教育尤顯突出，因為高職教育是以培養學生職業素質和職業技能為主，教學質量由社會來檢測，檢測的標準是看學生能否適應崗位要求。因此，教師必須處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性。教學方式應當以互動為主，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習。關注個體差異，滿足不同的需要，創設能引導學生主動參與的教學環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都得到充分的發展。

教學過程應當成為教師與學生、學生與學生的交往過程。在教學過程中，教師除了傳授知識、指導操作以外，還要加強師生間、學生間的動態信息交流，這種信息包括情感、態度、興趣、愛好、價值觀以及生活經驗、行為規范等方面。通過這種廣泛的信息交流，實現師生互動、相互溝通。構建一個和諧輕松、平等友好的教學環境，是培養學生創新精神和自主學習能力的重要前提。充分利用現代教學手段，創設情景教學、實物教學、現場教學和仿真實訓、實際操作等教學方式，是培養學生職業技能的有效方式。

3.更新考試觀念，采用多種考核方式

到目前為止，考試仍然是各類學校考查學生學習成績的主要形式，從小學到大學幾乎都是閉卷考試，學生把老師講的、書本上寫的原原本本地搬到考卷上。可把這些搬到工作上，難免不張冠李戴，畫蛇添足。這就是升學教育和職業教育的區別。職業教育應當考查學生的職業素質與職業技能，采用選擇題、判斷題、問答題、演算題等題型的閉卷考試方法，無論如何也達不到考試的目的。高職教育必須根據課程特點，采用筆試、口試、機試、現場操作考試等多種形式相結合。考試內容上不僅要考查學生基本知識和基本操作的掌握程度，而且要注重考查學生的各種能力，高職院校的教師必須打破傳統的教學觀念，重視人的潛能開發，重視創新意識的培養，重視科學精神和人文精神的塑造，重視人生觀、價值觀的提升，突出學生職業素質與職業技能的提高。這是歷史賦予高職教師的神圣使命。教育教學評價應當是根據教學的目的和目標出發對教育教學的過程和效果進行的評價。新形勢下職業技術教育的教學評價應當是與教學過程渾然一體的，通過評價可以為學生的學習提供及時的反饋。評價過程中應以評“學”為主，改變過去學生在教學評價中被動地位，多鼓勵學生對學習過程進行自我反思，加強對自主學習能力和協作學習精神與學習收獲的總結評價。具體實施時應從以下幾個方面著手：

首先少給定標準化答案，鼓勵學生個人思考；其次改變單一的書面測試形式，多采用論文、答辯和制作作為考核學習效果的方式；在此從評價考核的內容出發，減少知識掌握的測試，加強技能、技巧、參與性、多元思考和創新能力的考評，以此種評價的指向作用鼓勵學生主動學習、積極思考、提升能力。

第2篇：概念轉變教學理論范文

縱觀我國上世紀的教學論建設，主要是構建了“中國式”的教學論理論體系，而當下教學論的發展也應建立在上世紀教學理論引進、原創的基礎上。全盤的否定或概念重建，都是不理智的、不負責任的救急式行為。我們認為，現代教學論的發展完善離不開提升其本身的科學性、適切性，這需要在研究教學實踐的核心要素的基礎上，進行批判性的理論建構，而不是簡單的概念推倒重來。變革的教學世界出現的一系列根本問題亟需教學論解答，特別是有關教學的價值觀、認知觀、知識觀的變革，都需要研究者進行課程與教學理論的概念范疇、體系的改造與創新。但教學理論作為社會文化的組成部分，具有一定的相對穩定性，這是由教學理論作為統一整體的存在及其結構形式決定的；同時又具有動態生成性，這是由教學理論的具體內容生成決定的。在當下急劇變革的教學世界，教學理論總要為教學實踐中出現的新問題提供理論的依據，指導教學改革的進行。有學者指出，教學論以教學世界觀的形式作為教學論的存在方式并且真正發揮教學論的作用，是實現教學論變革、推進教學論發展的一個重要特征，而這個特征的具體表現就是教學論的現實化。［2］面對教學實踐的變革中出現的新問題，用西方教學理論來解決中國化教學現實問題，教學理論的文化制約性導致“破解”教學困境的功能式微，也對教學理論的發展提出了迫切要求。此外，當下的教學世界發生著深刻的“觀念”變革，表現出課程論掌握絕對話語權的特征，涉及基礎教育的課程結構調整、課程標準實施、課程評價變革、課程管理的權力下放、課程資源的開發與利用等諸多方面，教學論一時出現了“失語”的現象。我們應該清醒地看到，課程理念的變革最終要在實踐中落實在師生教學行為的變化上，才能是一次真正的教育教學改革，相反，那只能是新瓶裝舊酒的尷尬和實踐假象。

教學論發展的本土化改造訴求

教學論的發展離不開教學世界，教學論史上不斷進行的理論改造，也正是教學理論和教學世界相互作用的結果。如果說，新課改以前的教學理論大多是游離在教學實踐之外的話，那當下的新課程改革，則是一次課程與教學理論概念重建的運動，是由西方“先進的”教學理論指導下進行的一次教育改革，教學理論與實踐的關系第一次緊密地結合在了一起。由于教學理論本土化研究的缺失，加上直接套用西方現成的教學實踐模式，教學理論與實踐第一次迫切面臨著“中國化”的改造與變革。當下教學世界進行著從西方課程與教學理論推演出的課程組織模式、教學策略等一系列變革，誠如有學者所指出的：在外來教學理論“‘繁榮’局面的背后，恰恰表明我國教學理論的薄弱和整體貧困”［3］﹙P173﹚。毋庸置疑，吸收并學習國外的課程與教學理論成果，有益于我國教學理論的發展，但西方教學理論作為異國文化的組成部分，具有強烈的民族特征和地域特征，其形成與西方社會、歷史、政治、經濟等背景有著錯綜復雜的聯系。一種文化背景中生成的特定教學理論，被應用于另一種文化條件下的教學實踐，會不同程度地產生教學理論的文化適應性問題，這就是教學理論的跨文化現象。［4］教學理論總是蘊含著一定的社會文化和價值觀念，它不是“價值中立”的科學規范，這就決定了我國教學理論研究者對西方教學理論要進行“中國式”的吸收和改造。簡單的“拿來主義”必然會引起文化、價值觀念上的沖突，這是課程改革難以深入推進的一個主要原因。許多學者也對全面地、簡單地套用西方課程與教學理論和實踐方法持批判態度，有學者提出，面對文化沖突，應吸收借鑒國外課程理論及其實踐中的有益成分，結合我國的國情進行有機融通和實踐的再創造，以便在真正吸收和理解的基礎上加以創造性的應用。［5］因此，時代變革下教學論的發展面臨的不是拋開舊的概念范疇，創造新的理論框架，而是要在已有的教學論框架內進行一定的改造。我們主張，教學理論要進行的改造是在傳統教學理論體系下的“改”，這既包含了對原有教學理論的繼承，同時也有對教學理論的創新、建構，進而言之，是對教學理論的徹底的評判，并關注當下教學世界的理論框架的完善。特別在我國教學文化轉型的變革時期，進行教學論的改造，就是在“傳統”、“舊的”教學論的概念、范疇、研究范式的基礎上，也就是在結合教學論研究的基本狀態、把握現實的教學世界、吸收各學科新的理論方法和研究成果的基礎上，對教學論進行“現時代”和“本土化”的改造，建構起適應性的理論框架，轉換研究范式，以服務當下教學實踐的理論需要。教學論的發展離不開研究者的理性認識，特別是對教學的事實性認識和價值性認識的不斷深化。研究者對客觀教學世界實質的把握，要通過嚴密的理性分析和邏輯推理，繼而形成對教學的理論認識。這個思維過程也要基于教學理論的研究歷史。所以，學者們要推動教學論的發展，就要在已有“傳統”教學論研究成果的基礎上，關照當代的教學世界，進行理論的修改或完善，進而逐步構建新的理論體系。回顧教學理論發展的歷史，特別是改革開放以來，國外教學理論的引介曾帶給我們理論界思想的啟迪，學者們對西方教學理論的評介、研究主要關注其觀點結論、實踐操作方法，實際上這是一種“價值中立”的理論教學論研究，忽視了對其研究立場和方法的借鑒和研究，也忽視了教學世界中活生生的中國師生。教學論的發展需要理論工作者針對當下教學問題的邏輯思考，從國外教學理論到我國的教學改革之間，需要一系列的中介環節，其中就包括我們對國外教學理論深入系統的理解和對我國現實教學問題的科學分析，只有對現有的教學理論進行“本土化”改造，才能真正稱得上是我國現實教學問題的學術理論研究。

教學論發展的對策分析

教學論面對變革中的教學世界該如何作為？是堅持理論的概念重構事實，還是就實踐問題研究應時的策用之術？面對教學論發展的現實困境，我們應對教學理論與實踐的時代問題進行全面的反思。首先，教學論應堅持基礎理論問題研究，謹慎對待教學研究的多元化。作為一個學科，具備穩定的、開放的理論體系是學科成熟的前提條件，在研究多元化、后現代化的情境下，對待概念重建運動要有清醒的認識，學術共同體應把握教學理論研究的基本命題的時代特征，堅持教學論基礎理論的研究。教學的基礎理論只能從對變革中的教育現象和教學活動的研究中得出，而不可能從其他學科的理論中進行演繹和類推，更不可能用其他學科的理論來代替。正如有學者指出，整體上講，2001年開始的這次課程與教學改革，包括以前的課程與教學改革，如果說有什么教訓的話，就是基礎性的理論研究不夠扎實，基礎性事實的把握不夠全面深入。［6］在面對繁雜的教學實踐問題時，教學理論的研究仍需要圍繞教學這一基本命題，進行艱苦的理性分析，脫離簡單的教學描述，防止教學理論成為個性化、情景化的思想表達。教學論研究在于能揭示教學世界的應然狀態，達到對教學世界的整體認識，偏執于純粹理論的建構是不完整的理論研究。不同的研究思維方式是導致理論與實踐深層矛盾的一個主要原因。在本質探求的思維方式滲透下，課程與教學論研究者熱衷并習慣于從本質假定出發，抽象出相應的課程與教學理念、原則、方法、模式等，最終演繹和建構出一套相應的課程與教學論體系。［7］﹙P234﹚有學者根據思維的目的，將思維方式分為求知、求“真”的思維方式，求價值、求“善”的思維方式和求“美”的思維方式。［8］﹙P192﹚當下應轉變教學論研究思維方式，揚棄傳統的“理性主義”下求“真”的思維方式，在反思當下的教學世界中，達到對教學世界“真、善、美”的理論認識，實現對教學論既定體系的超越。其次，重建批判性的教學理論，發揮教學論對教學整體把握的功能。教學論是從動態的教學整體出發，綜合研究教學活動和教學關系，探索教學最一般規律的一門學科。教學論有別于其他教學理論的研究層次，也可以看作教學世界“形而上”的理論體系。教學理論的建構就是對教學實踐的全面、系統的把握和思辨過程。反思當下的教學世界，教學論的研究首要的是對現實教學世界中的教學理論進行檢討和批判。現代教學論應該站在時代的高度，超越狹隘世俗功利主義的束縛，保持批判意識和追求真理的勇氣。惟其如此，才能從富有魅力的現實中看到應該否定和發展的東西。［3］﹙P168﹚新的教學理論可以直接產生于教學實踐的需要，也可產生于教學實踐對現存理論的反駁，亦可產生于原有舊的教學理論自身的缺陷以及新舊理論之間的對立和沖突。#p#分頁標題#e#

再次，要及時進行教學理論的文化改造，實現對教學理論的“本土化”的話語詮釋。教學理論是人們在特定的文化背景中，通過對具體的文化場域中的教學現象、教學關系等進行理性思考而形成的觀念文化。［9］﹙P168﹚從詮釋學角度來看教學理論，認為文本是人性的表現，教學理論也應是人性的表現，因此為了理解一個文本就必須理解作者和作者所處的時間、地點和精神狀態。同樣，作為教學理論的構建，也同樣離不開我們當下的教學世界。“作為‘世界中的存在’我們不能擺脫我們的文化情境”［10］﹙P193﹚，所以，基于文化的視角應該是當下我國教學理論研究迫切需要的轉向，批判、摒棄現實教學世界里的“源文化”與“目標文化”不相宜的教學理論，進行教學理論的跨文化研究，實現對教學世界的理論引領。此外，我國現代教學理論研究范式漸顯多元化傾向，不同的學術共同體采用多種研究范式，為形成教學論流派創建了條件，也有益于實現學術的百花齊放，百家爭鳴。如有學者指出，新世紀需要我們重視教學論新范式的研究，追求科學的教學論，開放教學論的研究邊界，將其發展源泉置于教學實踐之中。［11］

第3篇：概念轉變教學理論范文

【關鍵詞】 科學史 科學教育

【中圖分類號】 G632.4 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）01-011-01

洛奇（Roach）和萬德希（Wandersee）曾提出，科學史融入科學教育，將對學生理解科學本質有所幫助。的確，科學史記載了饒富趣味、可資借鑒的科學知識寶藏，足以提供我們許多思維上的啟發。基于科學史豐富的內涵，馬修斯（Matthews）曾提出了將科學史融入科學課程中的幾點訴求：（1）史料能增進對科學概念及科學內容較好的理解力；（2）科學知識的發展與個體思想的發展，可借由歷史上的研討相互連接。（3）在了解科學的本質上，歷史有其必要性。科學史可以幫助學生了解科學知識發生了什么改變，科學史融入科學教學中，應著重在科學的發展歷程中，其所蘊含的經驗內涵，正是科學教育中幫助學生了解科學本質，培養批判思考能力，學習科學方法以及如何運用科學方法來解決實際問題的“最真實”情境。鑒于此，筆者在科學教學實踐中進行了諸多將科學史融入科學教育的嘗試，并從中得出了些許經驗和思考。

一、讓學生成為科學思考的認知見習者

科學史上，哥白尼、牛頓、愛因斯坦等等均是聰穎優秀的科學家，在科學的發展過程中皆占有舉足輕重的地位。他們雖在思維和方法上有所不同，但所秉持的理想是一致的，即希望澄清科學問題的模糊地帶，以自身的理念，嘗試從不同的角度去研究更艱巨的理論問題和實驗問題，科學進展的過程中若沒有這些勤謹慎重的科學家，便不可能激起深具啟發的浪花。有了這些熱情和堅持才使得一個個的科學理論從謬誤趨于更正，從而推動科學進程不斷向前發展。我們可以清晰地發現這些科學家身上存在的某些特質：具有自我反省、反向思考及批判思考能力，他們在科學發展的過程中貫穿實踐經驗和理性因素的綜合，在每個決定性的關鍵點作判斷，不停地思索并試圖由疑難處蛻變重生，進而建構出新進的理論框架。

在教師積極傳授科學理論的同時，那些埋首于公式、真理的莘莘學子，他們也具有這些科學家的特質與判斷問題、解決問題之能力嗎？反思當下的科學教育，當我們越來越重視科學本質的今天，這般科學發展的思考歷程，我們曾經將它置于科學教育的哪個角落？抑或從來不曾、也未能將它定位？

在現今的科學教學中我們能否試圖將思想上的訓練整合（integrate）在科學課程內，運用科學史的探討與辯證，讓學生體驗科學家面臨困境時的處理模式，我們當然明白并非每個學生都如科學家那般偉大，但是我們至少可以做到讓學生成為科學思考的認知見習（cognitive apprenticeship）者，體驗科學進展的旅程，讓學生也能接受到科學家的寶貴特質，成為懂得創造思考的有機體，真正以科學發展的過程來教授科學，而非僅止于解釋或呈現科學的結果。

二、概念轉變――理論選擇的理性與非理性

科學家在建構科學理論時，通常交錯著理性及非理性的因素，他們一方面尋求對現象合理確切的解釋，希望以客觀的角度去追求真理；另一方面又受到個人自我建構的信仰及所置身的科學群體之影響，往往為自身信奉的研究綱領作辯護而不愿屈服。

從認知心理學的觀點來探討個體對于自然現象或概念的解釋，發現學生對于一些自然現象往往有自己的一套想法，如熱和溫度相同、地球是平的等等。這些概念常常深植人心，然而學生的原有概念通常有異于當代正統的科學概念，學生正如過去的科學家，在自己的腦海中也各有一系列的研究綱領，傾向于保護自己建構出來的原有概念，并在接受教育之前就成功地以原有概念解釋了許多現象。

鑒于此，現今科學教育中通常運用的“呈現現象，印證理論”的方式顯然是不合宜的。對于這一疑難，我們同樣可以借由上述科學思考的認知見習，引發學生更高層次的思維，對概念轉變的教學是有所裨益的。

三、維持科學史的豐富性

目前的科學教育一再強調體驗科學過程的重要性，主張讓學生從探究過程中，學習到科學本質并培養良好的科學態度。為達到這一目標，無論是在教學或教材的選用上，均越來越強調實驗與實作的重要性。然而科學課程卻無法提出為何要以這些技能來建構科學知識的原因。可見，科學方法及科學過程技能的教學，并沒有表現出實際科學探究模式的內容。而造成這一問題的原因，是因為現今的科學課程多采取抽象而化約的方式設計，教師的教學與教科書的內容都是脫離真實化情境的，使原本就抽象且不易理解的科學知識更難為學生所接受。

四、科學教師的角色轉變

當今的科學教育中，科學教師依然把自己視為已掌握科學知識的權威，“灌塞”式的教學依然是科學課堂的主流。如果教師能有效地安排科學史的情境，呈現科學家面對問題時的思考歷程或實驗探究歷程，將會有助于學生領悟科學家在創造過程中解決問題的方法。

然而，歷史范例本身并不能幫助學生學習科學理論，主要還是需要教學者引導學生看見科學史的豐富內涵。這就要求教師改變傳統的角色定位，把自己看作是同學生一樣的科學探究者，真正地以求知的態度與學生一起體驗科學進展的旅程，和學生一起走過一次心智發展的足跡，這樣才能了解學生在認知過程中所運用的思考模式以及可能遇到的疑難問題，在此基礎上再對學生進行引導和幫助。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Roach，L.E.，& Wandersee，J.H.Short Story Science：Using Histori-

cal Vignettes as a Teaching Tool.The Science Teacher.1993，95

（7）：365-370.

第4篇：概念轉變教學理論范文

【關鍵詞】認知語言學；基礎日語；教學方法

1.國內研究現狀

認知語言學理論自上個世紀80年代在歐美出現并迅速發展壯大,到今天已經取得了令人仰慕的成果。隨著多學科間的滲透，其研究成果正日漸被應用到外語教學中。比如Dirven和Niemeier主編的《應用認知語言學》、Achard和Niemeier主編的《認知語言學、二語習得和外語教學》、Robinson和NickEllis主編的《認知語言學與二語習得手冊》,這些論著都是認知語言學與外語教學及二語習得研究的結晶。日本學者在歐美學者的基礎上也做出了這方面的研究，松本曜主編的《認知意味論》，籾山洋介主編了《認知意味論のしくみ》。中國的相關學者正也積極的進行著研究，在英語和漢語方面已經取得了初步的進展和成果。我國已召開多次中國認知語言學會。2008年9月,外語教學與研究出版社出版了池上嘉彥和潘鈞主編的《認知語言學入門》,在此基礎上認知語言學理論正逐步應用于日語教學之中,為解決日語教學中的難點提供了全新的理念。

2.研究的定位和方法

本論文以推進高校日語教學發展為立足點，定位日語專業基礎日語的實際教學。以國內外相關理論研究為基礎，在教學中探索認識語言學角度的基礎日語教學方法，在傳統的教學方法的基礎上，綜合運用多種教學方法，期待收到更好的教學效果。為提高高校日語專業教學質量，培養符合現代化社會需求的外語人才略盡綿薄之力。

3.認知語言學理論

認知語言學是由認知理論和語言學知識相融合而產生的一門新興的跨學科理論，認知語言學的理論認為，人類的語言交流能力不是一種單純的、獨立的能力，是與經驗有著密切的關聯，語義是其最重要的組成部分。認知語言學不僅僅是一種理論，也是一種新的研究方式和角度，著重詮釋語言和一般認知能力間的密切聯系。由于認知語言學將語言表達形式同含義概念關聯起來，強調思維與語言的內在聯系，所以日語教學中巧妙地運用認知語言學理論，對于日語難點的理解，記憶“特例”等都具有前所未有的好效果。認知語言學對于解決日語教學中較為棘手的問題，可以發揮出獨特的作用。對于某些特殊的語言現象，從認知語言學角度出發，能從思維的深度角度思考并解決問題。本文探討如何將認知語言學理論應用于基礎日語教學當中，探索新的教學方法。

4.認知語言學和基礎日語教學

4.1在基礎日語語法教學中的應用

在高校日語專業中，零起點學生們的基礎日語課的教學中，日語語法是教學活動的重點也是難點。特別是母語為漢語的學生，日語中有關格助詞和助詞的概念和用法是在母語中從未出現過相類似的語法，是最難理解的。因為格助詞和助詞的詞義眾多，在不同的條件下表達不同的意思，起到不同的作用。在傳統的教學中，格助詞和助詞的各個詞義和作用是零散的講授，出現的順序和時間沒有一定的計劃性和方案性。對于大多數的零起點學生而來說，格助詞和助詞是很難理解和迅速掌握的。在這種條件下，教師可以利用認知語言學角度來進行這方面知識的教學。在認知語言學理論當中，認為格助詞和助詞的很多義項圍繞形成了一個原型義項的網絡，這些義項之間有著很強的關聯性，我們可以提示學生先對這個格助詞的原型意義進行教學，然后按照由具體認知到抽象認知進行模糊化的理解，對其它的義項進行鏈接，最后再進行總體的歸納。比如在日語中有很多意義相近但用法卻千差萬別的格助詞，比如讓眾多學生迷惑的表示地點的格助詞、表示移動方向的格助詞、表示對象的格助詞、表示歸結點的格助詞等的區別。認知語言學視角的教學方法是一種逆向的方式，使用了全新角度的與傳統教學方法相反的方式，以格助詞之間的意義關聯為出發點，把格助詞體系作為一個整體來介紹，由語言的應用者根據時態、語態、意義等條件來選取合適的格助詞和助詞進行應用，使學生從實踐應用的角度體會并掌握格助詞和助詞的用法和區別。

4.1.1認知理論與助動詞教學

在助動詞意義辨析這一難點中，認知語言學角度的教學方法同樣披荊斬棘，讓問題豁然開朗。在日語中有很多的助動詞有多重語法意義，讓學生琢磨不透。現在的課堂教學活動中很多老師遇到某個格助詞的一條用法就單獨講解一條，雖然學生當場可以很清楚、方便、簡單的學習和進而掌握這一個知識點，但在出現某個助動詞形式比較多，意義比較繁雜的時候，學生就很難做到清晰地分門別類的歸納變形和意義，更無法清楚有效的記憶了。進而無法理解掌握并將其靈活、適當的運用到實踐中。認知語言學角度的教學方法中，從另外一個角度出發，把助動詞作為實詞來講解，清楚的說明它的含義，在這種條件下的含義區分是十分清晰明了的。然后再向學生介紹實詞虛化的轉變機制和語法功能等。因為在發生轉變時，實詞的某些意思和用法不會發生變化，學生可以按照實詞的意義和特征，將助動詞之間的不同點分門別類，能夠做到清楚的記憶和區分使用，是一種高效便捷的教學和學習方法。

4.1.2認知理論與自他表達

作為日語專業的零起點學生來說，日語的自他動詞是比較難理解的語法現象。明明自他動詞都會使用自己特定的格助詞，但也經常會遇到不遵循規律的情況。教師在授課中經常簡化知識點，來方便學生記憶和掌握，但在實踐中卻出現了各種特視情況和難題。所以在這個知識點的講解中引入認知語言學角度的教學法時很有必要的，也是解決這一授課中難題的一把金鑰匙。教師可以從原型義項出發來解釋這一語法現象，先把語義做出漸進性的解釋，然后再統一解答具體的問題。方便學生的理解和掌握。

4.2在基礎日語詞匯教學中的運用

4.2.1隱喻

認知語言學原理中分為三種隱喻方式：①比喻。比喻是指在兩個相似事物中，用一個事物的概念來表達另一個事物。學生可以用母語中的概念來理解日語中的詞匯，有助于學生理解記憶新的詞匯。②轉喻。是指兩個事物有相近的關系，在概念上具有某些關聯性。學生在學習基本詞匯的同時也可以擴展這個詞匯的外延詞，可以使學生方便快捷的擴大記憶的詞匯量。③提喻。是指運用詞語的一般意思來表達其內含義。應用這種概念可以讓學生深入的理解日語詞匯，可以掌握詞匯的深層次的意義和用法，在學習中做到事半功倍。

4.2.2基本層次范疇理論

基本層次范疇描述的是最普遍到最特殊的過渡位置的概念，最普遍的范疇稱為上位范疇，最特殊的則稱為下位范疇。比如寶石稱為上位范疇，寶石中的玉石、鉆石等就是屬于基本層次范疇，而玉石中的和田玉等就屬于下位范疇。從這個角度出發的基礎日語詞匯教學要讓學生首先理解并掌握基本范疇的詞匯然后再分別向上位范疇和下位范疇擴展，在學生的頭腦中建立起一個層次清晰的體系。教師在教學中要善于分類，把同屬于一個范疇的詞匯盡量歸納總結，再對其進行綜合性的詳細劃分。比如在授課中可以集中講授食品、運動、文具、服裝等詞匯。

4.3在基礎日語會話交際教學中的應用

中國人和日本人分別隸屬于不同的語言文化共同體,各自的思維方式不同導致了中國人在使用日語進行會話交際時產生種種問題。日語、反映出日本人的思維方式，中國人在學習和理解是肯定會遇到很多難以理解的現象，在應用時更是困難重重。解決這些問題的最有效的途徑,就是深入理解日本人在語言深層的認知特點，這就需要我們從認知語言學的角度出發來分析解決問題。日語語言處于相對狹小的“高語境”環境中,具有表達簡潔凝練的特點。在基礎日語教學中經常會出現這樣的現象,在一個短句中既沒有生詞,也沒有復雜的語法,但學生卻把握不好它的意思。越簡單越短小的句子表達的意義就越多種多樣，讓人無法準確理解，這是日語最讓學生頭疼的一個特點。從認知語言學角度來研究解決這個問題，是有著很大的優勢的。徐昌華對日本人認知模式的特點以及這些特點在語言上的表現進行了分析,雖然目前還沒有對日語的認知特點同日語表達特點之間關系的研究成果,但是很多學者已經開始了大量的研究和探索。這些研究和探索勢必為日語教學和學習提供強大的支持，讓學生能夠真正了解日語的認知特點和日語的表達特點。突破目前學生從中國人的思維出發去使用日語這一歷史性的重大難題，使學生能夠以日本人的方式去應用基本的日語表達。這對基礎日語乃至整個日語界的教學和學習來說都會達到歷史性的飛躍。

5.總結

在基礎日語教學中引入認知語言學知識，從認知語言學的角度去研究教學方法是一種新的教學思路,認知語言學理論能從認知和思維的高度解釋清楚令學生迷惑不解的問題，在解決傳統基礎日語教學中較為棘手的問題方面非常有效。在基礎日語課堂中引入認知語言學角度的教學方法會使學生在難題面前豁然開朗,激發學生學習的熱情，提高學生學習日語的積極性，是日語教師在實際教學中的明智選擇。

作者:岳晟婷 單位:大連理工大學城市學院

【參考文獻】

［1］黃潔．國外認知語言學研究的最新動態．現代外語，2012，2．

［2］劉正光．認知語言學對外語教學的啟示．中國外語，2009，9．

［3］朱立霞．認知語言學理論在日語教學中的應用．三峽大學學報，2010，1．

第5篇：概念轉變教學理論范文

【關鍵詞】新課程 英語教學 英語理念 改革

為了培養具有綜合素質的英語人才是當前的主要工作。傳統的教學理念已經不能適應新時期社會發展的需要，在英語教學方面，要摒棄舊的教學理念，從教學理念和方法方面進行改革，適應新形勢的需要。

一、 更新教學理念，明確培養目標，找準課程定位

（一）關于教學理念的研究對于教育理念的研究，已有不少學者進行過系統研究。教學理論是教育理念的一個下位概念，教育理念涵蓋了教學理念。但不容忽視的是，即使處于最低層次的教學理念，也有很強的理論性、操作性和指導性，而且在很多情境下教學活動就是教育活動，很難將兩者嚴格區分開來。因此，也有學者將兩者統一為教育教學理念，依據教學理念的可操作程度以及學科的不同，將教學理念分為理論層面、操作層面與學科層面的分法更具科學性和可操作性。從理論層面上講，教學理念是人們對知識、教學過程及學生心理、學習風格的綜合性理解與解釋。不從事具體教學實踐的人同樣可以討論對教學的看法，也說明了教學理念的理論性特征。同時，這兩大教育理念也從理論層面為當代教育教學改革指明了方向。

從操作層面上講，教學理念是在具體的教學情景中運用某些教育學、心理學理論，把某種教學理念具體化、實踐化，即如何將理論層面的教學理念轉化為具體的教學行為。操作層面的教學理論是一個中間層次的教學理念，對教育教學改革起著直接的指導作用。從學科層面上看，教學理念是以理論層面的教學理念為方向，以操作層面的教學理念為指導，在特定學科教學中對教學理念具體實施。學科層面的教學理念決定某一學科的教學目標、課程設置、教學模式、教學評估和教學管理等各個方面，對學科教學改革起著具體的指導作用。

（二）更新教學理念，明確培養目標。理念是行動的先導，是新課程改革的靈魂。我們英語教師唯有更新觀念，建構新的英語教育教學理念，才能有效地進行課程改革與實施教學。首先，要認真學習領會新的文件精神，掌握新的英語教學理念。因為傳統的教學觀念，教師是課堂的主宰，教師不僅是教學過程控制者，教學活動的組織者，教學內容的制定者，和學習成績的評判者，而且是絕對的權威。課堂教學是老師講，學生聽；老師問，學生答，學生完全處于被動的學習狀態，作為教師，已經習慣了根據自己的想法、思路去教學。

在新課程中，傳統的教學模式將被取代，課程會變成一種動態、發展的、富有個性的創造過程。師生相互學習和進步，因此，可以根據不同的教學內容、教育對象的差異，采用靈活多樣的方法。

新課程給教師帶來了巨大挑戰，我們要不斷的學習，改變自身的教學方式，通過多種教學渠道來完善自己。更為重要的是要關注和側重培養學生的創新能力、實踐能力以及合作交流的能力。

二、“人性化”教學理念的推廣

傳統的教學觀念最大的弊端是重認知、輕感情，不注重學生在教學活動中的情緒和情感體驗。新課改倡導情感教學，提倡關注每一位學生的情感生活和體驗。

（一）由“重教”向“重學”轉變，讓學生走上主體地位。傳統教育觀念中，老師的職責是“傳道、授業、解惑”，講究師道尊嚴，教和學在本質上是以教師為中心，學生處于從屬的地位。英語教學中這種現象也普遍存在，課堂教學自不待言，即便是實踐環節，學生也是在老師確定的框架中進行，限制了學生學習的主動性，忽視了學生創新能力的培養英語教學應注重學生的全面發展，這就要求我們轉變觀念，將教學的核心由教師向學生轉移，既應“尊師”，更要“愛生”；既重視“授業”，更注重“學業”；既強調教師的引導作用，更致力于學生的主動性、積極性和創造性，讓學生走上教學的主體地位。此外，在上課時，還要關注學生的學習情緒，同時，還要關注學生道德的生活和人格養成。

在教學過程中，教師應指導學生開展研究性、探究性學習。開展豐富多彩的教學活動，注重學生合作、探究、實踐能力的培養。

（二）由“獨舞”向“共舞”轉變。給學生搭建互動平臺。傳統英語教學中，課堂基本是教師的一言堂，我講你聽，我教你學，“滿堂灌“、填鴨式”教學成了主旋律，老師像一個獨舞者，學生成了旁觀者，使得學生英語聽說能力缺乏，“聾啞”英語現象普遍存在。而英語學科具有很強的實踐性，學習的特點在于循環往復、日積月累、學用結合、學以致用。這就要求為學生搭建互動平臺，使學生由被動者變為主動者，由看舞者變為共舞者。通過設置主題、布置場景、組織討論和辯論等，培養學生的參與意識，營造輕松愉快的學習氛圍，提高學習興趣，激發求知欲。使語言教學體現鮮活的生活本質，人得了耳，出得了口，進得了心。

改變學習方式，就是改變學習狀態，使學習過程更多的成為學生發現問題、提出解決問題的過程。教師不僅是傳授知識，而是教給他們學習方法。這就更需要我們根據學生的個性差異，因材施教。

第6篇：概念轉變教學理論范文

1.歷史課程改革的需要

課程和教材是傳播歷史和主要途徑和最好載體，史學理論為人們提供理論基礎和方法論指導從而認識歷史解讀歷史，為人們理解和判斷現實問題提供思路和方向。隨著新課改的開展，要求以學生為主體的教學在各學科被要求進行，歷史教學自然也不例外，傳統歷史教學只是讓教師根據教材進行授課，這樣就讓學生在一味接受中被動學習，不僅違背新課改要求，也會影響教學效果。在新的課程改革和課程標準中都對學生的學習和教師的教學提出了多角度、探究性的要求，因此高中歷史課程的設置就要從多層次、多樣性、多角度、多類型等為學生學習歷史提供更多選擇空間，從而幫助學生個性健康發展。所以，在高中歷史教學中非常有必要引用鮮活史實、創設問題情境。

2.史學理論在高中教學中的運用方法和策略

史學理論在高中教學中的運用可以很好幫助學生學習歷史，也能讓教師更好進行教學。史學理論在高中教學中的運用具體課程以下幾方面展開。

2.1以學生為教學主體，將良好史學理論運用環境高中歷史課程明確要求倡導學生主動學習，并在多樣化和開放式的學習環境中將學生主體性、積極性和參與性發揮，從而培養出探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，將創新意識和能力提高。教師要將只注重史實梳理、傳授知識的枯燥教學方法，在平時的教學中要善于運用大量具體生動的史實材料，將歷史情境創設，論證或得出相關的史學觀點，讓學生將所學知識根據“新材料，新情境”的學習方法，以正確史實理論為依據，闡釋和審視歷史問題和現象，從而得到啟迪和教育。將適當的史實材料提供給學生，創設歷史情境進行學習，是靈活運用史學理論提供學生問題分析能力的重要手段。

2.2將教材的史學理論內涵挖掘在歷史教學中尋找和闡釋歷史教材中理論觀點就需要教師對教學內容進行認真的學習、分析、研討、判斷以及對具體歷史問題的準確透徹的把握好和理解，更是需要一線歷史教師將教參結合認真審鉆教材，將教材的史學理論內涵努力挖掘，尋找出理論問題的切入點，進行準確明晰的分析和研究。以史觀為指導多角度認識新航路開辟對世界市場形成重要意義，可以讓學生從全球史、文明史、現代史、社會史多角度認識問題，提高學生歷史認知和樹立正確世界觀。人類歷史博大精深、豐富多彩，若只是將歷史教學僅僅作為單一歷史知識傳授的載體，就不能引導學生準確發現以及深刻揭示人類社會基本發展規律的，教師只有在備課時將教材中隱含的史學理論用心挖掘和歸納后恰到好處傳遞給學生，才能引導學生進行邏輯推理和辯證認識，將史實的本質屬性和普遍規律歸納，塑造和形成學生論從史出、史論結合的史論概念，讓學生培養出主動運用史學理論理解、分析、解決問題的能力。將高中歷史教學由單一的知識傳授變成真正啟人心智、哲理深刻的觀念探索以及思維能力訓練的學習環境，讓學生將歷史知識、道德修養以及思維能力全方面得到鍛煉和提高。

2.3提高教師史學理論修養，讓史學理論滲入課堂高中歷史教師在史學理論這一環節都相對較為薄弱，教師首先要從自身條件出發結合新課程歷史教學實際的需要，對新課改后的歷史教材中某個具體歷史問題展開考證、辨偽、分析、綜合，進行新的論述，總結新的結論，將歷史研究成果豐富和發展。對于教材以及相關情境材料，教師要能從史學理論角度對學生啟發誘導，讓學生得到思維訓練，總結和歸納規律性的歷史結論，將教學相長真正實現，將歷史課程的備課質量完善和提高。教師在平時要加強史學理論知識的學習，將史學理論基本知識全面掌握，積極閱讀和史學理論相關的刊物，對史學研究的最新進展要加大關注力度，要養成海納百川的知識氣度以及汲取新知識的能力，容納學生各自創新思維的萌芽，啟發學生怎樣學習歷史，并如何將社會現實結合，反思和感悟歷史。總之，教師的素質修養狀況決定教學效果，在面對教學新挑戰、新要求時，教師自然要加強自身學習，不僅要扎實專業理論知識，更要加強業務學習，將自己的知識面拓寬，一個優秀的歷史老師要善于誘導和啟發學生從史學理論角度來分析和認識歷史事件。

3.結束語

第7篇：概念轉變教學理論范文

關鍵詞：哲學；教學；聯系實際；必要性；貫徹策略

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）27-0060-02

一、哲學教學中聯系實際的必要性

1.哲學教學內容決定了聯系實際的必要性。哲學教學內容作為對世界做出認知和改造的科學理論體系，其產生并不是憑空想象而是建立在實踐基礎上的，哲學的創始人馬克思以及恩格斯在19世紀40年代為了適應無產階級獲得解放斗爭勝利的需求而對工人運動時間進行了領導與參加，并在此過程中完成了對哲學理論核心內容的提煉。在將這些理論內容應用到實踐斗爭的基礎上，各國工人階級都在解放斗爭中取得了重要成果，而我國民主革命的完成以及社會主義現代化建設實踐也是建立在哲學基礎之上的，在此過程中，哲學理論也得到了進一步的發展。這一點證明了哲學教學內容產生于實踐，并且在實踐中接受檢驗取得發展，而不斷發展的哲學理論內容同時又為實踐進行服務，所以實踐性是哲學理論所具有的根本特征，只有在實踐的基礎上才能保證其科學性和實用性，也才能夠讓哲學理論內容得到不斷的豐富，從而保證哲學理論內容保持旺盛的生命力。

2.哲學課程任務與性質決定了聯系實際的必要性。哲學課程中的內容以哲學理論為核心，在開展哲學理論教育的同時對學生開展思想政治教育。哲學課程的任務是通過組織學生對哲學內容進行系統性的學習來引導學生樹立與哲學理論相一致的觀點與立場，并利用哲學中提出的方法論解決自身的思想問題與行為問題，同時提高學生對人生觀以及世界觀等的認識，讓學生對客觀世界與主觀世界的關系進行正確處理。由此可見，哲學教學的過程必須對理論聯系實際的原則進行貫徹，在教學過程中實現學生思想政治教育與哲學理論教育的結合，而如果哲學教學不能對理論聯系實際進行貫徹，則學生思想以及思政教育也將難以實現與哲學教學的結合，在此基礎上，哲學課程的性質將難以得到體現，其教學任務也將難以完成。

3.哲學教學經驗決定了聯系實際的必要性。在我國建國的六十多年來，無論是在工人階級中所開展的哲學教育還是在學生群體中開展的哲學教育，其地位與性質的確定以及教學策略、教學形式等方面不僅總結了許多成功經驗，同時也有許多教訓值得吸取，而這些經驗教訓在一個方面具有一致性，即哲學教學需要在教學過程中對聯系實際的教育與教學原則作出貫徹，在此基礎上的哲學教學才能夠具有提高教育教學質量的前提。

二、哲學教學中對聯系實際的貫徹

1.在哲學理論教學中使用實際問題當作教學工具。哲學教學要求學生能夠對哲學理論做出系統的掌握與理解，并在熟知哲學理論基本觀點的基礎上推動學生自身思想水平與哲學理論水平的多層次發展。只有在哲學教學中實現這一點要求，學生才能夠具備辨別是非的能力并樹立科學的人生觀與價值觀，也才能夠熟練地運用哲學理論來對自身的行動進行指導并對自身所面臨的實際問題做出解決。如果學生對哲學理論方面尚有欠缺，那么學生自身的理論武器也沒有得到完善，而哲學理論與實際的聯系也就成為了一句空話。然而，哲學理論并不是封閉和抽象的，所以在哲學理論的教學中不能使用理論來講解理論，也不能為了講解理論來開展哲學教學活動，而應當通過與學生實際生活中所遇到的事件和熟知的事件為重要的引導內容來實現理論教學與實際的結合，通過發揮出實際生活容易引發學生共鳴并促進學生認知的優勢來對哲學理論中的規律、原理以及概念進行講解，同時有必要鼓勵學生在現實生活中尋找豐富而大量的實際題材來對哲學理論做出論證。如在哲學教學中講解“物質”這個概念的過程中，教師可以首先選取學生能夠看得到的實物來進行說明，同時讓學生了解有些物質是看不見也摸不到的，但是又是客觀存在的東西也屬于物質，如磁場等。通過在理論教學中聯系實際，能夠把抽象的哲學教學內容轉變得更加具體，同時也能夠讓學生在學習中對哲學教學內容做出由淺入深的掌握和理解。

2.在實際問題的解決方面使用哲學理論當作教學工具。理論聯系實際需要實現的目標不僅僅是引導學生對哲學理論做出認知，更重要的是讓學生具備使用理論來對各種思想問題以及社會現象進行觀察與分析的能力，所以在哲學理論教學中應當以教學內容要求為依據，在了解學生和對學生開展調研的基礎上掌握學生思想中的熱點問題與疑點問題，并使用哲學理論對選取的具有普遍性的問題做出具有說服力的論證與分析。即在哲學教學中需要運用典型問題和具體事例來引導學生認知事物本質，并提高學生的理論應用能力以實現學生理論知識的內化。如對于學生創業這一問題，教師可以引導學生利用矛盾觀點對問題進行分析，而不能使用不合適的結論做出籠統分析和判斷。學生的任務是學習知識，從而為工作建立基礎，而學生經商則可以提高自身的工作能力和社交能力，從而減輕家庭負擔，而將過多的精力放在創業中，則會影響學業，所以學生應當對創業和學習的關系進行辯證處理。通過運用理論對這種實際問題進行分析，可以讓哲學理論更加貼近學生現實，讓學生認識到哲學理論在自身學習與生活中的價值，同時培養學生對問題做出獨立思考、分析與解決的能力，在促進學生接受哲學理論的基礎上提高學生思想政治覺悟。

3.引導學生參與社會實踐。引導學生參與社會實踐是促進學生深化對哲學理論理解與應用的有效途徑。哲學理論產生于實踐，而要在實踐中獲得良好的結果，就有必要對客觀事物做出認知，并讓自身的思想、行為與客觀事物的規律相符合，否則在實踐中就會面臨失敗，這正是者對社會實踐的參加十分重視的原因。在哲學教學中，如果學生僅僅依靠對教材的解讀與理解而不能通過實踐來認知事物的規律和本質，則學生將難以得到系統且完備的哲學理論知識。因此，教師在哲學教學中有必要組織學生參與到社會實踐中來，通過開展辯論、講座、社會調研、社會服務等活動來實現理論與實際的結合，從而將具體的實際與抽象的哲學融為一體，讓學生能夠在將生活經驗和理論知識結合起來的同時深化對哲學的理解并提升自身對哲學的認知水平和運用哲學指導自身思想以及行為的能力。

參考文獻：

[1]劉運喜.哲學教學改革探索[J].文教資料，2006，（33）.

[2]徐永發.淺論實踐在哲學中的地位[J].湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2007，（06）.

第8篇：概念轉變教學理論范文

關鍵詞：認知沖突；建構主義；問題設置；教學策略；高效性

化學概念理論對元素化合物知識的學習有指導作用，學生在學習概念理論的過程中邏輯推理能力也得到了提高。概念理論抽象，較難理解，學生又存在前概念。以建構主義理論為依據，在教學過程中，應設計符合學生認知規律的多種教學活動，盡可能地啟發學生開動腦筋、動手實踐、分析、推論，再做出歸納導出概念、理論，避免填鴨式的知識羅列。中學概念理論教學的設計思路是：首先分析教學內容的知識編排，確定教學的目的、重點，然后分析學生已有概念與科學概念間的差異，再確定難點、教學過程中學生的認知規律，結合素材、學生的已有知識和探究能力，確定教學過程中問題設置的難易及順序，最后考慮是否需要為學生提供解決問題所需的證據。下面是我在概念理論教學中的教學策略，學生學得輕松、愉快，考試成績遠遠超過同一層次的非試驗班。體現了化學課堂教學的高效性。該教學策略在課題組中得到應用并加以完善，效果不錯。它主要包含以下幾個方面：

一、創設情境，引發學生的認知沖突、求知欲

學習心理學認為，一個重要概念理論，是在概念理論的系統中形成和發展的。引導學生利用認知結構中原有的、適當的概念理論系統來接納和學習新概念理論是十分必要的。可以通過化學史、實驗、多媒體、模型、掛圖、學生熟悉的社會、科技、生活的例子或知識創設情境等多種途徑來引發學生的原有觀念，激發學生的認知沖突、求知欲，這樣認知沖突就可以在科學觀點與學生的個人概念之間架起橋梁。例如，在講到氫氣在氯氣中燃燒時，讓學生回憶燃燒的定義，然后提出：“燃燒一定有氧氣參加嗎？”學生回答：“是”，這時我不急于表態，而是通過實驗，把燃燒著的氫氣放入氯氣的集氣瓶中，讓學生觀察，學生的注意力高度集中，大家看到氫氣在氯氣中劇烈燃燒，有目共睹的現象否定了學生前面的回答。在講到鹽類的水解時，這樣創設情境：酸的溶液顯酸性，堿的溶液顯堿性，鹽的溶液顯什么性？碳酸鈉溶液為什么叫純堿？在講到氧化還原反應時，提出“四大基本反應類型能把所有的反應概括嗎？”接著舉例：“判斷Fe2O3+3CO=2Fe+3CO2屬于什么反應類型？”情境創設得好，就能提高課堂教學的高效性。

二、思考探索，導出概念、理論

學生通過探究、討論、交流，歸納總結導出概念、理論。這個過程要體現學生為主體，教師為指導。

1.探究前，先要設置好問題、方法

如何來促進學生對知識的理解？一個關鍵的教學策略就是圍繞核心概念理論提出具有思考價值的基本問題，巧妙設計建構概念理論的問題線索，激發學生質疑求知的潛能，提供合適的素材作為學生解決問題的依據。所設置的問題不僅要激發和維持學生的好奇心，也要引導學生善于發現問題，提出問題，教師還要幫助學生解決提出的問題。這樣做不僅有利于學生的思維接近概念理論，而且還能激發學生的求知欲、自主學習能力，使課堂的探究更深入。問題的設置可以從三方面來設疑：（1）在教學過程的最佳處設疑：教學的最佳處可以是以下幾種情況：學生疑惑不解時；學生各持己見時；學生受舊知識影響無法順利實現知識遷移時等等。（2）在關鍵處設疑：在關鍵處設疑能起到對教學內容承上啟下的作用，同時也能激發并維持學生良好的學習狀態。（3）在重點、難點處設疑：在重點、難點教學上恰當地設疑則能起到事半功倍的效果。此外，還要結合學生的實際情況，由淺入深，遵循學生的認知規律，建立起相應的認識方式。在講離子反應概念時，可以讓學生通過分析“物質進入水溶液中將發生哪些變化？”“溶液中存在哪些微粒？”“哪些微粒能發生反應？”等問題，培養學生的微粒觀和動態觀，從而產生離子反應的概念；在講到稀釋對鹽類水解平衡的影響時，讓學生設計實驗，學生不會時，再引導學生利用稀釋前后鹽溶液的pH數據分析，使學生學會用定量的觀點分析問題。在講到影響化學平衡移動的因素時，可以提出有哪些因素可能引起化學平衡的移動。教師可以啟發學生思考影響化學反應速率的因素有哪些，讓學生自己設計并完成探究實驗。在此基礎上，教師帶領學生研究溫度改變，平衡的移動規律，得出相關的結論，并且明確研究的大體思路和實驗證據。最后，讓學生自己研究壓強改變，平衡如何移動。讓學生提出假設，說明假設的依據，并且讓學生設計實驗方案，尋找實驗的證據。

2.思考探索，導出概念、理論

以小組為單位合作探究，學生根據已有的經驗和認識思考問題，得出自己的解釋，每個學生向其他成員闡述。在組內成員討論評價各種觀點，達成一致認識，形成科學的概念理論。在這個過程中，教師在學生構建新的概念理論時給予適當的指導。教師組織、交流，但要每個成員都應該盡量有所參與。在這個階段主要是讓學生解釋通過科學學習過程獲得的認識，最好學生要簡要說明自己認識的發展過程，尤其是認識轉變的關鍵過程。最后教師把小組學習的最終結果和教學目標進行比較，進行評價及知識的整合，使學生獲得的科學認識融入他們已有的認知結構中，導出概念理論。這一部分是實現化學課堂教學高效性的關鍵。

三、應用鞏固

概念理論只有應用才能掌握好，可以通過下面兩種形式來鞏固概念理論：

1.在進行概念理論教學設計時，應注意引導學生利用所學理論解決實際問題

化學是一門具有應用性的科學，化學知識與社會生產、日常生活密切相關。因此，引導學生利用所學理論解決實際問題可以在提高學生學習興趣的同時，深化發展學生對所學概念理論的認識。例如，在鹽類水解平衡原理的學習中，可以聯系如何配制澄清的硫酸銅、氯化鐵溶液這一實驗室中常見的問題，也可以聯系泡沫滅火器原理這一生產問題，還可以聯系為什么常用熱堿水清洗廚房的油污這一生活問題。

2.講練結合

第9篇：概念轉變教學理論范文

關鍵詞：化學史；科學哲學；科學教育；教學設計；理論模型

DOI：10．13884／j．1003－3807hxjy．2015060102

將科學發展歷史融入理科教學的主張可以追溯到19世紀中葉的哲學家、歷史學家威廉•惠威爾（WilliamWhewell，1704－1866），他利用科學史論述自己的科學哲學觀及其在教育中的作用，這對后來的科學教育產生了積極影響［1］。20世紀中期以來，科學哲學家們越來越多地關注科學教育領域，大大促進了這一研究的發展。但關于在教學中“為什么以及如何使用科學史”的爭議從未停止，不同學科背景的研究人員激烈論爭，其核心觀點隨時代變遷也在不斷變化。科學哲學家認為，理科教師普遍沒有接受過正規的科學哲學學習，他們不了解科學本質方面的內容，在教學實踐中常常傳播一些錯誤的觀點：理科教學中教師都會強調科學研究的規范性，但許多研究表明，科學的發現并沒有一套嚴格的科學方法或操作程序，相反，科學家們常常以主觀的方式進行工作。如門捷列夫（ДмйтрийИвáновичМенделéев，1834－1907）一生都堅持認為，原子是構成物質的最小微粒，它不可再分［2］。所以，要通過化學發現的歷史，解釋“什么是科學方法”或者“哪些理論是科學的”，是十分困難的。科學史研究者認為，科學研究方法和歷史研究方法完全不同：科學研究的目的在于探究自然現象發生的本質原因，一般不需要考慮科學發展過程中的偶然因素或科學家個人特質；歷史研究則恰恰相反，只有詳細記錄考查事件的所有細節，才能從歷史中得出有價值的結論。一些研究者進一步指出，科學教育中使用的科學史根本不可能是真正的歷史：由于為了達到科學教育的目標或說明科學理論的正確，理科教師會從大量科學歷史中選取符合現代科學規范的實驗數據、現象解釋或標準步驟，有意地忽略不符合當代科學理論的實驗現象。所以，理科課堂中的科學史只能是教師按照主觀意愿“虛構”的準科學史或虛假的科學史［3］。學習心理研究者認為，有趣的歷史軼事和偶發性事件，或許能夠吸引學生暫時的興趣，但不能幫助學生理解復雜的科學知識。例如，歷史上化學家們遇到的問題，今天的學生未必感興趣或無法理解：古代學者為了證明空氣的存在耗費了近600年時間，今天的學生已經不會對這一問題產生疑問［4］。可以看出，在化學教學中融入本學科發展的歷史不是一件容易的事情。一方面，它要求化學教師能夠以歷史唯物主義的觀點審視學科的發展過程、學科方法的演變和思想觀念的進步———門捷列夫在從事科學活動之初就接受了原子論，但沒有受傳統經驗論和形而上學的束縛，而是注重理論與實驗的辯證統一，找到了化學過程的合理解釋［5］。另一方面，教師需要研究化學史在教材中的地位、呈現方式、學生的認知結構等要素，以此為基礎選擇或形成有效的教學模型。從而提高教學設計和課堂活動有效性，實現化學史的教學價值。近年來國內對基于化學史的教學研究關注較多，但多數局限于化學史教學功能與價值的說明，而實踐層面關注較少［6］，更缺乏從哲學層面對“化學學科方法”“學科思想發展”和“化學與社會之間的關系”等相關問題的反思，也就難以通過化學史的教學使學生真正理解科學本質。正因為此，呈現基于化學史進行教學的常見模型，以期為這一研究領域提供一個值得參考的發展方向。

1歷史－探究模型：展示科學方法

自從施瓦布（JosephJ．Schwab）1962年發表其代表作《作為探究的教學》以來，“探究教學”已成為科學教育改革的重要標志。但當時的理科教學普遍存在“科學探究形式化”的傾向：一種形式是探究過程被設計成對科學理論的驗證過程，學生遵照“測量數據－計算結果－與標準進行比較－驗證理論”的固定步驟學習，科學教育變成了技能訓練和公式記憶；另一種是缺乏指導的課堂教學，即完全由學生提出假說，設計實驗，至于這種開放性的學習對學生的發展價值，部分教師甚至認為無論探究結果正確與否，學生都能學會科學研究的方法。科普尼斯（Kipnis）認為，這2種方式既不符合科學發現的真實情況，也無法滿足學生發展的需要，即使學生體驗了整個科學的學習步驟，卻無法解決簡單的實際問題。為了真正達到理科教學的目標，他提出“歷史－探究”（Historical－Investigative）教學模式（圖1）。復演科學史中的著名實驗，學生可以體驗科學發現的實際過程。如波義爾（Boyle，1627－1691）將濃鹽酸濺到紫羅蘭上，發現紫羅蘭變成了紅色。其后波義爾將藥草、牽牛花、苔蘚、月季花、樹皮和各種植物根作為變量1，不同的酸、堿溶液作為變量2，通過實驗提出了酸堿指示劑測定溶液酸堿性的理論。歷史－探究教學模型展示了科學發現的以下特點：（1）實驗與理論之間的關系。很多時候，科學家提出多種假說并實驗驗證，歸納出科學理論，這一特點在20世紀前尤為明顯。常見的課堂教學卻體現出理論在前的特點：教師先告訴學生酸堿指示劑的概念，學生以實驗的形式證明理論的正確，這種做法不利于學生形成良好的科學觀。（2）歸納和演繹法的關系。“歷史－探究”的教學設計中，學生利用簡單的材料模擬歷史上的經典實驗，形成科學概念。這樣的學習是通過實驗發現各種變量之間的關系，積累足夠的感性經驗，避免早早進入抽象的理論學習。表1是初中化學“質量守恒定律”教學中，基于化學史材料的教學設計分析。

2科學故事模型：體現科學發現背景

將科學史改編為戲劇或故事進行教學的實踐由來已久，它能夠提供學科知識整合的應用背景，促使學生思考現實情境中的問題。早在1859年英國皇家學會（RoyalSociety）的圣誕講座上，法拉第（Faraday，1791－1867）就表演了化學劇《蠟燭的化學歷史》，形象生動地闡釋了化學反應基本原理，特別適合孩子和初學者［9］。萬德斯（Wandersee）等開發和使用互動歷史故事（InteractiveHistoricalVignettes，簡稱IHV）技術：圍繞化學課程每一單元核心概念，搜集歷史資源，精心設計一系列互動歷史故事視頻短片（大約15min），并將這些材料融入正式的化學教學（圖2）。IHV的制作包括以下步驟：（1）選擇一個合適的IHV事件，準備一系列問題，這些問題將在故事呈現后由教師提出，引導學生有意義地討論；（2）精心撰寫一段有“情節背景”的、符合科學概念發展的紀實電視劇本，它提供了理解科學知識所需要的問題情境；（3）撰寫科學發展關鍵點的“事件腳本”，在課堂教學中，教師應該在此處打斷故事，要求學生對科學研究的結果加以預測和探討；（4）編寫呈現“事件結果的腳本”，即在這里將由教師以合適的方式揭示科學故事的真實結果；（5）搜集原始資料，包括歷史圖片、科學家手稿、影視作品等，編輯制作成錄像片或視頻材料。原則上，整件IHV（包括在選擇點的停頓和學生討論）所花的課堂時間不要超過7min，也不要連續介紹3個以上的故事。為了保證學習的有效性，這種方法要求教師本人撰寫科學歷史故事：選擇自己最感興趣并與所教學科課程相關的內容；閱讀文獻資料，尋找科學史中最引人入勝、具有關鍵作用的事件，包括科學家面臨的難題，運用已有知識解決問題或提出新的科學理論；將科學發現的關鍵問題轉化為學生可以參與研究的問題（表2）。

3概念轉變模型：引導學生思維

概念轉變理論認為，學生帶著不同概念進入課堂，其中包括大量的錯誤概念或樸素概念，科學教學的目標就是實現學生錯誤概念向科學概念的轉化。心理學家皮亞杰（Piaget，1896－1980）提出，學生的錯誤概念很大程度上和古代科學家提出的錯誤理論一致，科學史是理解學生科學思維形成過程的有益資源［12］。諾曼（Norman）利用社會建構主義理論和科學模型的方法，建立了科學知識發展史中科學模型演變和課堂教學中學生認識發展階段之間的類比（圖3）。（1）智力模型。科學家個人或某個科學團體在研究中提出的概念模型。（2）表述模型。科學家通過演講、出版等形式，將智力模型轉變為供其他群體認知的模型。（3）一致性模型。一致性模型分為2種：①一定時期內被多數科學家認為正確的概念；②學生通過學習形成的新概念。（4）歷史模型。隨著科學認識發展，大多數曾經被接受的模型會被新的科學模型代替，從而成為歷史模型。（5）教師模型。教師在課堂上提供給學生的概念模型。（6）學生模型。隨著學生科學認識水平的提高，頭腦中逐漸形成更為科學的概念模型。探究每一種歷史模型提出過程中理論和實驗之間的邏輯關系，或者對幾種歷史模型進行比較和研討，是在化學教學中融入化學史行之有效的教學策略（圖4）。以化學微粒觀的形成為例，抽象的化學概念是導致學生感到化學學習困難的主要原因。與之對應的是，人類對微觀世界的探索也經歷了數千年。微粒概念形成歷史能夠體現學生概念形成特點，為教學設計提供有益啟示（表3）。概念轉化的教學設計中，教師要做好3方面工作：（1）研究具體科學概念形成的歷史條件，如當時的認識困難、社會文化觀念、語言特征、科學知識的結構與體系等；（2）分析學生思維的特點，如預測他們的認知困難、學習的能力起點、思維論證特點等；（3）把這些條件改造并融入到課堂活動中，如分析歷史情境與課堂情境的異同，選擇適當的教學策略，采用恰當的元認知水平指導等。

4科學論證模型：形成批判思維

奧斯本（Osborn）提出，應該讓學生參與歷史上科學家的問題解決過程，以此體會科學方法。具體教學實施流程見表4。這一教學模式適用于物理、化學、生物等不同學科，它強調實驗證據對科學解釋的支持性。課堂上，教師的工作就是鼓勵學生提出盡可能多的、不同于他人的觀點，并適時提供其他的解釋參與討論；對學生而言，這種討論能力是他們未來參與社會決策、做出合理判斷所必需的。具體到化學學科，這一教學模型能夠體現當代教育關注的科學本質內容，促使學生批判思維的形成：（1）同樣的化學實驗有不同的理論解釋或支持不同理論，如過渡態理論和碰撞理論都能夠解釋化學反應中的能量變化，雜化軌道理論和價層電子互斥理論也都可用于解釋物質的結構。（2）歷史表明，即使后來被普遍接受的科學理論，至少在開始階段并不是很容易被人接受。化學發展史上電離理論建立之初就受到水合理論的質疑，雙方圍繞氯化鈉等電解質溶于水中是否發生電離、溶液中存在的是離子還是分子等問題，不斷提出新的實驗數據和解釋［16］。

5課程開發模型：提供教師發展

科學史融入教學實踐不是一個直接簡單的移植應用過程，它還包括教師的解釋過程。尼爾斯（Niels）給出了一個將科學史轉化為教學實踐或課程開發的雙循環模型，又稱為雙循環解釋學模型［17］（圖6）。在教師的教學解釋模型中，T－C1－I循環是一般教師教學所經歷的思考過程，即由教材內容向教學實踐的轉化過程。當教師考慮在教學中使用科學史的內容時，必須經歷C2循環，此時教師有2個方面的工作：（1）領會過去的科學家們通過科學現象建立理論的過程，并經過教學加工，呈現于教學之中；（2）考慮C1和C2間的聯系，避免陷入瑣碎的歷史細節，影響科學知識的形成和教學目標的實現。在C1和C2間的關系上，教師可以選擇不同的路徑，如T－C1－I－C2－I－C1－I的路徑是從教材入手，尋求可以利用的科學史，然后思考C1和C2間的聯系；T－C2－I－C1－I－C2－I的路徑是從科學歷史發展開始，思考融入教學的合適角度，然后尋求C1和C2間的聯系。這一模型重要的是以科學思想的發展歷史提供有關“為什么”的解釋和引導。教學設計包含4個步驟：（1）教師掌握教材中有關主題的學科概念體系和知識的歷史演進；（2）選取學科知識發展的關鍵步驟，如關鍵性思想、理論遇到的困難和重要性問題解決等；（3）對這些關鍵步驟加以改編，便于在課堂上使用；（4）為關鍵性步驟配備難度遞增的系列問題。4個步驟中，教師和學生都要很好地理解教材內容要求和科學史材料：第（2）（3）步要求教師熟悉科學發展中的困難以及學生理解上的障礙，在歷史的啟發下選擇驅動性問題，激發學習動機。第（3）（4）步中，科學史融入有2種方式，顯性融入：按照歷史事件組織教學，描述不同時期的科學，展示科學的演化和發展的主要階段；隱性融入：不必考慮歷史順序，目標始終放在現代形式的科學理解上，對科學史材料的考察也只要運用現代的概念和邏輯。這一解釋學模型以學科知識教學與課程開發為目標，重視科學的知識學習和方法論意義。把科學史作為有意義學習的支撐，具體給出了將學科史融入實際教學的途徑和方法，體現出化學史教學對教師專業發展的價值（表5）教學設計模型能夠溝通理論與實踐2個方面，就進一步發展而言，這些教學模型給我們以下啟示：（1）充分發揮化學史的教育教學價值化學史在化學教學中的應用模型演化，明顯體現出的特征是：①將化學史內容整合到化學課程或教學過程中，而不是作為一項額外的任務；②教學突出對科學方法的重視、教學的探究性和學生理性思維能力的養成；③突出以學生為中心的思想，在展現科學知識形成過程中，促進學生積極思考，參與知識的建構和問題解決，形成動態的、變化的知識觀，理解科學與哲學，提升問題解決能力。（2）探討化學史教學模式的有效性多角度分析教學策略是學科史融入化學教學的關鍵，基于化學史的教學設計需要考慮多方面的因素。包括：①化學發展史的本體研究，如化學理論發展與實驗之間的關系，科學家進行問題解決時的推理過程，與其他科學家相互交流、啟發形成新觀點的過程，只有對化學發展歷史本身的深入掌握，才能科學地對其使用；②化學史教學問題研究，如化學教材選擇化學歷史內容的標準、呈現的方式等，以此為基礎，選擇或制定有效的教學模型。（3）化學史應成為學科教師教育的重要內容學科發展歷史融入化學教育，不僅有益于教學方法和教學模式創新，還是理科教師專業發展的一個途徑。一般的理科教師教育不太重視科學史，職前職后教育也缺乏這一部分內容，導致教師對本學科發展歷史重視程度不夠，應用學科史教學的自覺意識不強［18］。科學史、科學哲學與科學社會學等內容應作為教師教育的組成部分，加強學科史的教育，開展基于學科史的教學研究，能夠有效促進化學教師的專業發展。

參考文獻

［1］赫爾奇•克拉夫．科學史學導論．任定成，譯．北京：北京大學出版社，2005：9－10

［2］WongSL，HodsonD．ScienceEducation，2009，91（1）：109－132

［3］WhitakerM．PhysicsEducation，1979，14（2）：239－243

［4］FenshamP，GunstoneR，WhiteR．TheContentofScience：AConstructivistApproachtoitsTeachingandLearning．London：FalmerPress，1994：25

［5］《化學哲學基礎》編委會．化學哲學基礎．北京：科學出版社，1986：219－221

［6］李琳，王寧．化學教育，2014，35（3）：77－80

［7］LawrenzF，KipnisN．JournalofScienceTeacherEducation，1990，1（3）：54－59

［8］孟獻華．基于化學史教學的理論與實踐研究．南京：南京師范大學博士學位論文，2011：145－149

［9］HirschhornI．JournalofChemicalEducation，1941，18（1）：107－109

［10］MintzesJJ，WanderseeJH，NovakJD．TeachingScienceforUnderstanding：AhumanConstructivistView．SanDie－go，CA：AcademicPress，1998：281－306

［11］WanderseeJH，GriffardPB．TheHistoryofChemistry：PotentialandActualContributionstoChemicalEducation／／J．K．Gilbertetal．（eds．），ChemicalEducation：TowardsResearch－basedPractice．KluwerAcademicPublishers，2002：29－46

［12］MatthewsM．ScienceTeaching：TheRoleofHistoryandPhilosophyofScience．London：Routledge，1994：50

［13］NormanDA．SomeObservationsonMentalModels／／Gent－nerD，StevensAL（eds．）．MentalModels．Hillsdale，NJ：Erlbaum，1983：7－14

［14］SotiriosAS，EvagelosGV．Science＆Education，1996，5（3）：293－303

［15］OsbornR，FreybergP．LearninginScience：TheImplica－tionsofChildren’sScience．Heinemann，London，England，1985：116－124

［16］孟獻華，李廣洲．化學教育，2010，31（12）：7－10

［17］NielsJH．“TheHistoricalDimensionofMathematicalUn－derstanding：ObjectifyingtheSubjective”．Proceedingsofthe18thInternationalConferenceforthePsychologyofMathematicsEducationvolumeI．Lisbon：UniversityofLisbon，1994：152