思考哲學基本問題精選(九篇)
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第1篇：思考哲學基本問題范文
關鍵詞：哲學基本問題；哲學
哲學基本問題即是通常所指的思維和存在的關系問題。這個問題始終圍繞人類哲學事業(yè)發(fā)展的全過程中都存在，并且居于支配地位、起著決定作用。它貫穿于哲學發(fā)展的始終，決定著哲學發(fā)展不同走向。在歷史上各派哲學家都對此問題進行了激烈的爭辯，因此可以說任何哲學體系都必須面對，要對這個基本問題進行回答，并以此為支點來展開和解決哲學的其他問題。
一、恩格斯關于哲學基本問題的經典性論述
恩格斯在《路德維希?費爾巴哈和德國古典哲學的終結》一書中指出，“全部哲學，特別是近代哲學的基本問題，是思維和存在的關系問題。”這是對人類一切活動經驗的最高概括。以此為基礎，恩格斯進一步闡述了哲學基本問題的兩個方面的內容，第一方面是思維與存在、意識與物質何者為世界本源的問題。對這一問題的回答，產生了唯物主義與唯心主義兩種根本對立哲學派別。哲學基本問題的另一方面是思維能否認識或能否正確認識現實世界，即思維和存在是否具有同一性的問題，對這一問題的回答上存在可知論與不可知論兩種不同的回答。哲學基本問題的這兩個方面是互相聯系不可分割的，這是恩格斯關于哲學基本問題的總的綱領性認識。
二、哲學史上有關哲學基本問題的爭論
(一)古希臘時期哲學中自發(fā)的本體論的基本觀點。
在古希臘時期，人們圍繞什么是世界的始基展開了激烈的爭論。“如米利都學派認為，世界的本原是“水”、“無限者”或“氣”；畢達哥拉斯學派和埃利亞學派認為世界本原是“數”和“存在”；赫拉克利特認為世界本原是“火”。蘇格拉底的“概念論”、柏拉圖的“理念論”和亞里士多德的“實體論”實際上都是要在個別的、多樣性的、變動不居的東西中尋找普遍的、不變的東西。”而由于在古希臘時期人們認識范圍的局限和智力水平的低下，人們只能將更多的目光投向自然界，那么古希臘人把自然界的客觀存在看作是當然的、具有普遍的真理。他們確信自然界的客觀物質存在，因而還沒有明確提出精神和自然界、意識和物質何者為第一性的問題。他們著重討論的是“一與多”、“動與靜”、“有與無”、“一般與個別”等問題。他們對于思維和存在關系問題的認識都是不自覺的。因此，在古希臘時期人們對哲學基本問題的認識還是“潛在形式”，還處于朦朧階段，還沒有十分明確地提出思維和存在的關系問題。
(二)中世紀本體論向認識論轉向的觀點。
中世紀時經驗哲學盛行一時，“哲學成為神學的牌女”。基督教神學一統天下。遂而哲學開始集中氣力論證基督教的教義，效忠于封建神學。神是一種客觀化的精神實體成為最高實體。“在經院哲學內部圍繞共性問題展開討論產生了“唯名論”和“實在論”之爭，其爭論的問題是一般和個別的關系問題。”個別哲學家懷疑上帝的存在，針對神的最高權威提出責難。但是，思維和存在的關系問題始終深藏在神學的靈光中。
結果造成了哲學基本問題在中世紀表現為一典型的“神學形態(tài)”。但值得注意的是，人們的注意力已開始由本體論逐漸轉向認識論。
(三)近代哲學主客二分的觀點。
經過中世紀以后，“思維對存在的關系問題只是在歐洲人從基督教中世紀的長期冬眠中覺醒以后，才被十分清楚地提了出來，才獲得了它的完全意義。思維對存在的地位問題這個在中世紀經院哲學中起過巨大作用的問題：什么是本質的?是精神，還是自然界?”可見，本體論問題一直受到哲學家們的關注，但在哲學上，從培根、笛卡爾開始，則把研究的重點從本體論向認識論轉移。這時的哲學著重研究人類認識的能力及實現認識的途徑。在英國和歐洲大陸形成了經驗論和唯理論兩種認識論的對立。“作為整個近代哲學的理論總結，中世紀末到19世紀初的德國古典哲學，進一步豐富和升華了“思維和存在的關系問題”。德國古典哲學的奠基人康德從認識主體與認識對象的矛盾，以及認識內容與認識形式的矛盾去探索“思維和存在的關系問題”，“集中地考察了主體的認識能力問題。”德國古典哲學的集大成者黑格爾“意識到了思維與存在的對立是哲學的起點，構成哲學的全部意義。”因此他從思維的矛盾運動中去論證思維與存在的統一性，又從思維的建構與反思的對立統一中去展現思維的矛盾運動，力圖在辯證法的“本體論”、“認識論”、和“邏輯學”的統一中去解決“思維和存在的關系問題”。
費爾巴哈在批判黑格爾的唯心主義的過程中，提出了自己的看法，“他把哲學基本問題理解為就是關于精神與感性、一般或抽象對實在、人類對個體關系如何的問題。整個哲學史其實只是在這個問題上繞圈子”。這就是哲學以前的西方近代哲學所達到的關于哲學基本問題的認識水平。也就是西方近代哲學在“認識論”的意義上使哲學基本問題獲得的“完全的意義”。
整個近代哲學始終在思維與存在、主觀與客觀、主體與客體的二元對立上去回答作為哲學基本問題的。但這在理解上存在著一個根本性缺陷，即離開人的實踐活動及其歷史發(fā)展去回答“思維和存在的關系問題”。所以馬克思指出，“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”。直到19世紀中葉現代西方哲學出現的“語言轉向”和哲學的“實踐轉向”后，在原有哲學基礎上不能再繼續(xù)前進的德國哲學宣告結束。現代的哲學轉向深化了哲學基本問題的理論內涵同時豐富了其內容。“恩格斯則用包含本體論和認識論的哲學基本問題邏輯地歸納了哲學史發(fā)展過程，超越了德國古典哲學的局限，而把哲學提高到了一個新的理論高度”。
三、我國學術界基于哲學基本問題的爭論
眾所周知1886年恩格斯在《費爾巴哈論》中提出全部哲學特別是近代哲學的基本問題后，爭論就接踵而至。如何正確理解恩格斯關于哲學的基本問題，我國學術界一長期以來爭論不休。
(一)關于哲學基本問題的表述，一種意見認為應該用物質和精神的關系來代替思維和存在的關系，另一種認為恩格斯在《費爾巴哈》論中有好幾處都是用“思維和存在”的關系問題來表述哲學基本問題的。而如今，一些教科書和專著卻都把“思維和存在”的關系等同于“物質和意識”的關系問題，但事實上，恩格斯早在《反杜林論》這部著作中，就注意到了“存在”和“物質”這兩個概念的差別。
(二)哲學基本問題是否有兩個，一種認為哲學基本問題應當有兩個，即唯物主義與唯心主義的對立，辯證法和形而上學的對立；另一種意見認為，哲學基本問題只能是一個，即思維和存在的關系問 題。
(三)哲學基本問題能否概括為主體和客體的關系問題。
“哲學基本問題不能與主客體關系問題相等同。因為主客體關系主要表現在認識的反映和被反映上及實踐的改造和被改造上。思維與存在關系比主體與客體的關系要廣泛得多。另一種認為哲學基本問題范圍隨著實踐的深人要擴大，內容要深化，提出把主客體關系列人；哲學基本問題有著重大的理論意義和實踐意義。
四、理性看待哲學的基本問題
對哲學基本問題的探討，眾說紛紜，各執(zhí)其理，但要科學地解決這一問題，就必須加以理性地看待。馬克思認為，“任何哲學都是一定時代的哲學，只有真正觸摸到了自己所處時代的脈搏，映現了自己所處時代的精神，從總體上把握時代的內容，反映時代的本質特征，才是真正的哲學。任何真正的哲學都是自己時代精神的精華。”恩格斯指出，“每一時代的理論思維，都是一種歷史的產物。在不同的時代具有非常不同的形式。”“所以說，哲學主題可以變化，但哲學基本問題不會變化，不同階級不同時代哲學基本問題的表現形式不一。”如遠古的本體論，中世紀神學形態(tài)掩蓋下的認識論轉向，近代的主客二分觀。到了現代變成哲學的實踐轉向及現代西方哲學的“語言轉向”等。所以說哲學基本問題在不同的時代會表現不同的主題。
“我們應從思維和存在關系的歷史擅變中去理解哲學的思維方式，堅持歷史的觀點對待哲學基本問題，從總體上把握各種理論的基本方法論思路。恩格斯劉哲學基本問題的提出，是對哲學發(fā)展史也是對人類思想史的科學總結。”人類歷經千年的發(fā)展，都是在實踐中圍繞這個基本問題而展開激烈爭論的。這個爭論推動了哲學史的向前發(fā)展。而哲學基本問題貫穿于哲學發(fā)展史中心，所以說一部哲學史其實就是圍繞哲學基本問題展開的人類認識的發(fā)生與發(fā)展史。思維與存在關系間問題的提出正好契合了這一點反映出歷史的必然。這也為進一步繁榮哲學的發(fā)展起了重要作用。
參考文獻：
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[6]劉云芝對哲學基本問題的再思考[J]，哲學研究，2009(11)。
第2篇：思考哲學基本問題范文
論文摘要:知何理解和解釋哲學的基本學問題，關系到對哲學的研究對象、理論性質和社會功能等全部問題的理解和解釋，而哲學思維方式的不同，其所對相關哲學問題的提問方式、理解方式、評價方式就不同。馬克思正是創(chuàng)立了新哲學的實踐思維方式，開創(chuàng)了人類哲學思維把握存在的斷時代、新境界，實現了對以往哲學的超越。
一、哲學三大思維方式
從古希臘到整個中世紀的西方哲學，可以稱為本體論哲學;馬克思之前的整個近代哲學，可以稱為認識論哲學。但是，從哲學方法論，亦即從哲學思維方式說，馬克思之前的西方哲學思維方式的變化，則體現為以亞里士多德哲學為代表的形而上學思維方式到以黑格爾哲學為代表的思辨思維方式的轉變。而哲學之所以成為馬克思“主義”，正是在于馬克思所創(chuàng)立的新哲學的實踐思維方式。所謂“實踐思維方式”所理解的“實踐”和所強調的“實踐”是作為一種“思維方式”來理解人、理解人與世界的關系的。正因為是把實踐的哲學意義理解為“實踐思維方式”，所以這里的“實踐”既不是一種“實體”范疇，也不是客體意義上的“關系”范疇，而是一種哲學意義上的解釋原則。這種解釋原則，就是從人的內在矛盾以及由此構成的人與世界之間的矛盾出發(fā)，去理解和解釋全部哲學問題的。正因為“實踐思維方式”是一種具有革命意義的解釋原則，從實質上說，就是確立了 科學 的實踐觀點，找到了實踐這一解決思維和存在關系問題的現實基礎，用以實踐為基礎說明世界的思維方式代替單純從存在或思維出發(fā)說明世界的思維方式。因而才構成了哲學史上的哲學的革命。
二、哲學三大思維方式對哲學基本問題的解讀
關于哲學的全部和基本問題，恩格斯的論斷非常明確:“全部哲學，特別是近代哲學的重大的基本問題是思維與存在的關系問題”。從哲學的 發(fā)展 史來看，“思維和存在的關系問題”是對“精神和物質”關系的再抽象基礎上發(fā)展起來的，因此兩者具有密不可分的 歷史 聯系。恩格斯說，作為哲學基本問題的思與存在的關系問題，在遠古時代就以“靈魂對外部世界的關系”而萌發(fā)了。對于認識問題，古代哲學即本體論哲學把認識直接指向外界對象—客體，僅從客體提出向題，他們根本沒意識到認識過程中主觀與客觀、思維與存在的矛盾，本能地把二者的直接統一作為認識的前提，認為凡在思維中的無不是現實中的。他們把一切存在都歸結、還原為本體，甚至拋開“思維”直接面對“存在”，確信意識就是意識到的存在，并對自己思想、意識的可靠性毫不懷疑。在中世紀的經院哲學中，思維與存在的關系問題則表現為“什么是本原的，是精神還是 自然 界?”“世界是神造的還是從來就有的?”必須說明的是，這種形而上學的提問方式和思維方式必然面臨以下的困境:第一，它需要面對一個無限的過去，需要尋其本原性的存在，就會出現困難:用有限思考無限。第二，它所走的路徑說明他們說的存在具有合理性，按其問題本質和人的實際證明能力，都需要科學和實踐的長期發(fā)展才能證明。而我們當時的哲學界自認為是智者，可以通過理性思維去把握這個絕對。這就必然面臨直觀猜測的局限，很難找到根據。第三，他們這種提問的方式注定了哲學家為自己設定了一個自己永遠無法解決的問題。
而在近代哲學中，恩格斯不僅“十分清楚”地提出了“思維與存在的關系問題”，而且使之獲得了“完全的意義”。這種“完全的意義”是與近代哲學的“認識論轉向”相對應的。也就是說，近代哲學所實現的哲學基本問題的“完全意義”，主要是在認識論的意義上實現的。具體而言，整個近代哲學的根本問題是“思想的客觀性問題”，也就是人的思想是否具有客觀內容的問題，即人的思維何以把握客觀存在?它的必然性、普遍性、客觀有效性問題，這可以歸納為思維與存在的同一性問題。
圍繞思維與存在如何達到同一，唯理論試圖論證只有通過理性從天賦的觀念原則或從真理出發(fā)，按照一定的演繹規(guī)則進行演繹推理，才能得到真理性知識。這預示著“精神實體”的膨脹，為黑格爾的“絕對精神”埋下伏筆。經驗論者則試圖論證只有感性從感覺經驗出發(fā)，按照一定的歸納規(guī)則進行歸納推理，才能獲得真理性知識。康德在唯理論和經驗論陷人僵局的時候，在休漠的徹底經驗論和懷疑論的啟發(fā)下，重新尋求思維與存在統一的途徑。康德首先考查了人的認識能力，提出了“自在之物”與“現象”之說。他把人的認識圈定在現象界，想求得主觀范圍內的同一，但把真正的客體或客觀存在“自在之物”卻排除在這個同一之外，將其宣稱為認識所永遠達不到的彼岸。實際上，康德仍是割裂了真正的思維與存在的同一，陷人不可知的泥潭。黑格爾則以思辨思維方式和思維邏輯從思維的矛盾運動中去論證思維與存在的同一性，力圖在辯證法的“本體論”、“認識論”、“邏輯學”的統一中去解決“思維與存在的問題”。他把自己的哲學建立在“絕對精神”基礎之上，以此為出發(fā)點，將其作為純存在的“存在”概念，在內部矛盾的推動下，經過自我否定的辯證運動，把自己外化為自然、人類社會和自我意識，最終絕對精神通過自我意識達到自我認識而回復自身。在黑格爾哲學中，絕對精神就是作為所謂客觀的思維或理性的絕對的精神實體。可見，黑格爾的體系就是從思維出發(fā)，由思維派生出存在—而存在又必須符合思維，通過精神實體的自我辯證運動，從而實現思維與存在的同一。這里，黑格爾是以思維和存在的自在同一性或“邏輯先在性”的本體論承諾為前提去論證思想的客觀性，這正如恩格斯所指出的，“要證明的東西已經默默地包含在前提里面了”。舒由此，黑格爾打通了現象與本質(物自體)之間的聯系。事物要通過現象表現出來，現象就是本質，因為現象沒有也不可能有康德所認為的鴻溝。這就是用思辨思維方式和思維邏輯來打通的。因而從某種意義上說，哲學基本問題在近代哲學中的困境，黑格爾以思辨思維方式和思維邏輯使其得到了合理地解決。
當然，在馬克思看來，黑格爾解決 哲學 基本問題，即思想的客觀性問題所存在的問題，問題不在于主觀性與客觀性的關系上的辯證思考，而在于怎么樣的辯證思考。他在《關于費爾巴哈的提綱》中說:“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論問題，而是一個實踐問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，自己思維的此岸性。關于離開實踐的思維的現實性或非現實性的爭論，是一個純粹經院哲學的問題。
當我們將其看成一個實踐與理論的外在問題時，是沒法說明思想的客觀性。按照馬克思的實踐思維方式思考思想的客觀性問題，新哲學在重大問題上，就不再是思維與存在的關系問題了，而是從實踐的思維方式和實踐的思維邏輯去思考相關哲學問題的問題了。這何以成為馬克思的重大哲學問題?因為他首先解決了思維方式的創(chuàng)新，這是其一;第二，只有解決了思維方式和思維邏輯的創(chuàng)新，才能夠在關于 自然 界、人類社會和人的思維與理論中實現突破飛躍，從而去引出新的唯物主義即實踐的唯物主義的結論來。具體說，在馬克思的新哲學看來，思維與存在的關系不是先前哲學那種設定的關系，而是以一種要從實踐去理解和解決的問題。人的思維所反映的存在，就是實踐的存在，是一種動態(tài)過程的存在，以這種存在對應人的思維，也就是在人如何學會改變人、自然界、人類社會等過程中 歷史 的 發(fā)展 的思維。因而所謂思想的客觀性問題，即真理的問題，從其生成看，不是自在世界中存在的問題，而是人類世界中相對于自然、社會、人所有機組合的人類外部世界和人類內部世界，二者的統一的問題。因而沒有人的實踐把握外部世界的本然，按照本然改造世界，就沒有真的問題的生成。從發(fā)展來看，真理的客觀性也不是一成不變的。真理是隨著人的認識能力和實踐能力的增強而不斷發(fā)展的。所以從這個意義上講，思想的客觀性即真理的問題，不是指稱物自體的本質和 規(guī)律 ，而是指稱我們對對象性本質和規(guī)律的正確反映。作為這個正確反映的思想，它無疑具有主觀性，可是這種主觀性應該理解為客觀性的主觀性，它是內容與形式的統一，反映對象性事物的本質和規(guī)律。哲學揭示，思維與存在的關系是在人的實踐活動中確立的，是由于人的實踐活動，才有人與世界、思維與存在的對立，同時又只有通過人的實踐活動才使人與世界、思維與存在達到統一。思維與存在的矛盾是人類實踐活動中的根本矛盾，這一矛盾也只有通過人類實踐活動才能解決。
三、馬克思新哲學的“實踐”超越
在馬克思之前，一些哲學家還是意識到了實踐的，但他們都不了解實踐的真正意義。黑格爾作為集大成的思想家，以他特有的方式，意識到了實踐問題。他說:“理性出現在世界上，具有絕對信心去建立主觀性和客觀世界的統一。這里的理性，不僅指理念的理論活動，而且指理念的實踐活動，后者由于具備普遍性和現實性雙重品格，故能調解思維與存在的對立。但黑格爾所理解的實踐，只是理念的創(chuàng)造活動，是理念發(fā)展中的一個環(huán)節(jié)。他并不理解實踐的客觀意義，以及作為哲學的現實開端和歸宿的概念的意義。當然，費爾巴哈也反對黑格爾抽象的思辨，推崇感性直觀，反映在哲學基本問題中也就是強調思維要通過“直觀”的方式認識存在，但“在對感性世界的直觀中，他不可避免的碰到與他的意識和他的感覺相矛盾的東西，這些東西擾亂了他所假定的感性世界的一切部分的和諧，特別是人與自然界的和諧。
第3篇：思考哲學基本問題范文
一個人，想給自己家中的一堵白墻上掛一幅畫，以顯其美。他敲了一顆釘上去，掛一下，釘子太小掛不住。他就想要在釘子后面加一個木楔，然后去找木頭。他找到了一塊木頭，但是沒有辦法把它鋸小。于是去鄰居家借斧子。斧子太大，劈來劈去劈不出木楔，于是他去借鋸子……折騰了一天，當工具都借齊的時候，他疲憊地回到家中，回到家中，他突然想：我借這些工具來要干什么？
當然，對于其中的細節(jié)不必較真，但這個故事的寓意卻發(fā)人深省。我記得轉述這個故事的作者還引用了黎巴嫩詩人紀伯倫的那句名言：“我們已走得太遠，以至于我們忘了為什么而出發(fā)。”
最近遇到一位老師，我問：“您最近很忙吧？”他調侃說：“忙是很忙，碌碌無為，‘忙碌’啊！”――敢情“忙碌”還有這樣的解釋，我接著說：“忙于碌碌無為。”那位老師是我極尊敬的一位成就斐然的高人，他的調侃卻又一次引起了我的深思：我們整天忙忙的，究竟在忙些什么？究竟在為何而忙？――如果不考慮這些問題，那么，我們就會“忙是很忙，碌碌無為”地“忙碌”了。
這就回到了本文所要說明的題旨上：回到對基本問題的思考中。
我們做教師的，也是很忙很忙的。然而，我們經常想過諸如此類的問題嗎？――我們的忙碌，為了什么？我們究竟在忙于何事？我們要去哪里？……故事中借斧子的人，并不是一個“反面形象”，而是一個我們要學習的榜樣――因為當他折騰了一天疲憊地回到家中的時候，他終于思考起一個哲學性的問題：我借這些工具來要干什么？而我們，更多的時候，可能根本不會去考慮這個問題，而是呼呼大睡，然后第二天，拿起斧子干活。干什么活？不知道。干什么活？為何干活？類似的問題仿佛并不是我們要考慮的，我們只負責“干活”，于是，我們只能“忙忙”而后“碌碌”。
可見得，失去了對“基本問題”的思考，我們就會不知道自己欲有何為，就會不知道自己能有何為，就會失去自我，就會走錯了道還渾然不知，。
其實，凡事都有“基本問題”，凡事必須叩問基本問題，叩問基本問題，心中有基本問題，才能讓我們忙而不“碌”，“作”而有“為”。同樣搬石頭的工作，一個人的心中只有石頭，他只是在搬石頭，那么他就是一個無法享受工作快樂的“搬石人”；另一個人的心中有一座美麗的宮殿，他明白自己的每一道工作都與這座美麗的宮殿相關，他就是一個興致勃勃的“圓夢者”――這當然是一個有點極端的講述，但這至少也能夠說明“思考基本問題”的意義。
最近，《人民教育》雜志開辟微信平臺，推出“校長播報”的音頻節(jié)目，邀請我打了個“頭陣”，播報一分鐘。要用一分鐘的時間傳遞我們的觀點、立場與做法，我想了一下，我只能講“基本問題”，于是就講了這樣一段話：
大家好，我是江蘇汾湖實驗小學校長張菊榮。我們學校做了一件很有意思的事情，那就是鼓勵教師“寫書”，我們稱之為“土書”，5年間我們編撰了253本“土書”，散發(fā)著泥土的芬芳。253本書背后有感人至深的故事，也讓很多老師過上了饒有興致的專業(yè)生活。這個做法來源于我們對“教育是什么”的思考。我們的回答是“教育即促進成長”，要促進學生成長，教師首先要是一個成長者。我喜歡思考這類教育的基本問題，只有深刻叩問基本問題，回答好基本問題，我們才不至于迷失在“教育”之中而忘記了教育背后的意義。
我對這段話還是比較滿意的，因為我在圍繞著“基本問題”思考。基本問題是什么？基本問題，其實就是根，其實就是魂，其實就是核心。叩問基本問題，其實就是“回家”――因為我們常常會走得太遠而忘記了回家。當然，其實，更正確一點說，不思考基本問題的我們并沒有走遠，而是“迷路”了，甚至是一個自己迷了路都不知道的盲目行者。不思考基本問題，我們其實是走不遠的；對基本問題思考得越深刻，我們就可以走得越遠。只有思考基本問題，才能讓我們清晰起來，堅定起來，自信起來，興致盎然起來。
作為一個“辦學者”，我們要反復地思考，學校的使命是什么，學校存在的意義是什么，我們關于教育的基本理解是什么，我們如何理解學生，他是誰，我是誰，我與他之間的關系是什么，我們該做什么，我們能做什么。我曾經在學校的校報上寫過好幾篇文章，作為連載，副標題都是“關于學校基本問題的思考”。作為校長，我覺得必須把關于學校的基本問題縈繞心頭，一刻也不能游離，否則，就會在各種眼花繚亂的思潮與表象中失去判斷、失去立場、失去自己――我并不反對，而且極其主張要開窗傾聽各種各樣的聲音，但如果我們沒有思考基本問題的能力與習慣，那么，我們會被各種聲音擾得坐立不安、無所適從，而如果我們具備了思考基本問題的能力、習慣與定力，那么，一切都可以用來豐富自己、滋潤自己。
有一次，參加一所兄弟學校的規(guī)劃咨詢會。我所尊敬的成尚榮老師也應邀參加。在我們發(fā)表了意見之后，成老師發(fā)表見解，他一直在強調一個觀點，那就是要回到“小學教育的性質”“小學教育的任務”中去思考――成老師所說的那些問題，正是“基本問題”。小學教育的性質，小學教育的任務，這些與我們休戚相關的基本問題，我們明白嗎？我們始終明白嗎？我們在反復思量嗎？當我們雄心壯志地沉醉于把小學生培養(yǎng)目標確立為“博學”“卓越”“杰出”這些高端表達的時候，我們有沒有忘記思考這樣的問題：這是小學，我們面對的是小學生，小學教育的性質是什么，小學教育的任務是什么？小學教育的使命是什么？如果小學生都“博學”了、都“卓越”了、都“杰出”了，那我們中學生、大學生的目標又該是什么呢？――什么時候我們忘記了思考基本問題，什么時候我們就犯糊涂。
還有一次，在蘇州教育局參加一個會議。會議間隙，成老師接受電視臺的采訪，在談葉圣陶的教育思想，在談“蘇式課堂”，他說，關于課堂，“要回到基本問題的思考之中”。今年春節(jié)過后，我們邀請江蘇省教育學會會長楊九俊先生來校講學，中午用便飯的時候，楊先生幾乎用同樣的詞語建議我們：“要思考基本問題。”
課堂，也是紛紛呈呈。思想、觀點、模式、技術，你方唱罷我登場，老師常常會不知所措。怎么辦？我們只有不斷叩問基本問題，唯此，課堂才會純粹，我們才會堅定――當然不是盲目的“堅定”。每一次聽課，我們無一例外地要討論同一個問題：目標。課堂失去目標，師生再怎么“忙忙”也會流于”碌碌”，是謂“失魂落魄”。目標，就是課堂的基本問題之一。面對不同的學科，我們又需要不斷地叩問關于學科的基本問題，為什么語文教學變成了“課文教學”？我們?yōu)槭裁纯偸菚浟恕罢Z文”而“我的眼中只有你――課文”，課文的背后隱含著什么呢？為什么數學教學變成了“做題目”？我們?yōu)槭裁闯３Ｍ浟恕皵祵W”而“我的眼中只有你――題目”，做題目的背后要學會些什么呢？學科教學的本質是什么？使命是什么？學科學習的基本規(guī)律有哪些？當我們把“主題班會”弄得像文藝匯演的時候，我們是否想過這樣的問題：“主題班會”的性質是什么？當我們把“學校德育”幻化成做不完的“德育活動”的時候，我們是否想過這樣的問題：“活動”要承載的使命是什么？當我們面對孩子的“做錯”聲嘶力竭的時候，我們是否忘記了思考這樣的問題：什么是孩子？教師的角色特征是什么？我是誰？我的使命是什么？這些基本問題，看似極其形而上的問題，才真正決定了我們每一天的生活，才會最終決定我們的一生。李政濤先生著有《教育常識》一書，書中重提的那些“常識”，其實就是對“基本問題”的理解。
第4篇：思考哲學基本問題范文
關鍵詞：中國美學；中國音樂美學；系統性；思維能力
1發(fā)掘、展示和重新闡釋在音樂美學的基本問題
上有著較為深刻的中國傳統音樂美學思想人類文明由來已久，歷史的厚重推演人類文明的進步。歷史感是人類思想意識中的一種重要品質，它能喚醒歷史使其在古今關系中綻放光芒。當代美學思想家葉朗在其《美學理論》《中國美學史大綱》等著作中提出的系統理論和所作的系統性論述是在學科理論建設的統攝下所作的古今通釋。葉朗在其美學理論體系的建構中借唐代思想家柳宗元重要命題：“夫美不自美，因人而彰。蘭亭也，不遭右軍，則清湍修竹，蕪沒于空山矣。”闡述的“美”不是一種實體化的，不是一種外在于人的，“美”與審美活動互不分離；又借馬祖道一“凡所見色，皆是見心，心不自心，因色固有。”闡明不存在一種實體化的、純粹主觀的“美”；借明代哲學家王陽明：“先生游南鎮(zhèn)，一友指巖中花樹問曰‘天下無心外之物，如此花樹，在深山中自開自落，于我心亦何相關？’先生曰：‘你未看此花時，此花與汝心同歸于寂；你來看此花時，則此花顏色一時明白起來，便知此花不在你的心外。’”意象世界是由人的意識照亮和喚醒世界萬物形成的一個充滿意蘊的美的世界。認為意象世界是在審美活動中產生，審美活動與意象世界是不能脫離而存在的，美感活動產生美，表明美與美感的同一。審美活動作為美學研究對象為美學學科理論發(fā)展和建設明確了學科研究的對象，作為對象的審美活動是人類的一種精神活動，審美活動不是認識活動而是體驗活動，它的核心是以審美意象為對象的人生體驗。其把中國傳統美學中的這些思想加以展示并加以重新闡釋，發(fā)掘中國傳統美學在美學的基本理論問題上的深刻內容，并著力與西方現當代美學中的一些思想相融，在美學核心理論問題上認為“天人合一”是研究“美”的問題的模式，在審美中人與世界相融合一。而主客二分的模式是人與世界的外在關系模式，主客二分不應是審美研究所依照的模式，是認識論模式。在其美學學科理論的建構中，其在美學理論上開辟了一個新天地，進入了一個新境界：審美意象是中國美學的情景相融的世界，這個世界是一個感性的，具有完整意蘊的，充滿情趣的世界，是人與萬物一體的生活世界，是在審美活動中生成，在審美的愉悅中產生的美感。美學界對美學史的研究著眼于歷史中的美學概念、范疇和命題及其產生、發(fā)展、轉化的歷史，其美學史研究推進美學學科理論建設，在其美學學科理論的建設中，善于發(fā)掘中國傳統美學在美學的基本理論問題上的深刻內容，并與西方現當代美學中的一些思想相融，建立中國美學的學科理論體系。概念、范疇和命題在音樂美學史研究中有著重要的意義，它們產生、發(fā)展、轉化所構成的歷史形成了中國音樂美學史，中國音樂美學史以它們的產生、發(fā)展、轉化為研究對象。這些閃耀著思想光輝的范疇、命題、思想體系必然長久啟迪學科發(fā)展研究。中國音樂美學史的研究應以敏銳的視角發(fā)掘中國古代音樂思想中的一系列核心概念、范疇和命題，使得中國音樂美學史的研究在這些核心的概念、范疇和命題上予以充分展開。而如何展示及其明確處理中國古代音樂思想中的一系列核心概念、范疇和命題，思考音樂美學基本原理與基本問題，把中國傳統音樂美學中的有著較為深刻的思想與音樂美學基本問題、基本原理相聯系，充分發(fā)掘其思想的深刻性，使這些深刻的思想在音樂美學基本問題上，在音樂美學學科理論建設上予以展開。這種展開會在一系列音樂美學基本問題上觀照中國古代思想家們是通過怎樣的方式來解決的。帶著學科發(fā)展的歷史使命研究歷史上的音樂美學思想理論，用學科研究方式重新予以顯現，在其基礎上研究體系化的音樂美學基本問題，明確音樂美學學科的研究對象與研究課題，并在此基礎上建設體系化的中國音樂美學學科思想理論。當然，“白馬是馬”與“白馬非馬”相斥的窘境我們在對中國音樂美學史的研究中也會碰到。為了正確處理音樂美學史研究中的古今互用關系問題，立足音樂美學學科理論發(fā)展，闡釋歷代音樂美學思想進行古今融合，讓古今視界在音樂美學科學理論體系的高度上達到融合。
第5篇：思考哲學基本問題范文
—、傳媒倫理學研究的基本問題
對研究的基本問題的探尋可以有多種視角，如歷史的視角，思辨整合的視角，分析的視角和經驗的視角等等。針對傳媒倫理學研究的現實狀況，此處我們選擇后兩種來進行探索。首先，是分析的視角，即從傳媒倫理學的理論體系、學科性質以及研究任務出發(fā)，尋找問題的答案。其次，是經驗的視角，即對當前已有的傳媒倫理學研究所涉及的實際問題以及研究現狀進行梳理、歸納，在分析中找尋答案。
接下來，我們就綜合兩種視角，首要是對傳媒倫理學的理論體系和學科性質進行一番梳理和考察，然后對其研究現狀進行歸納和分析，兩者對照、結合，以此來探尋傳媒倫理學研究的基本問題。
1.傳媒倫理的“應用倫理學”屬性和“實踐倫理學”維度
第二次世界大戰(zhàn)之后，飽受戰(zhàn)爭之苦的西方資本主義國家相繼實行了經濟復興政策，隨著社會現代化進程的加劇和科技的迅猛發(fā)展，在經濟快速增長的同時，各種社會問題也日益凸顯出來。貧富差距不斷拉大；自然環(huán)境迅速惡化；人格尊嚴和生命安全受到威脅；高科技的負效應此起彼伏……這些問題在人類現代化進程中不可回避又亟待解決。然而，最大的問題是在既有的倫理道德理據中，人們無法找到現成的答案。生活實踐迫使人們放棄書本教條，直面現實，找到一種新的倫理規(guī)范，建立社會新秩序，在這樣的歷史條件下，“應用倫理學”應運而生。應用倫理學應用于社會不同領域，就產生了領域倫理學，如政治倫理學、商業(yè)倫理學等；應用于不同人群，就產生了人群倫理學，如婦女倫理學、老年倫理學等；應用于不同職業(yè)，就產生了職業(yè)倫理學，如教師倫理學以及我們所研究的傳媒倫理學等等。我們看到，傳媒倫理學是一種典型的職業(yè)倫理，而職業(yè)倫理學恰恰是應用倫理學的一個重要分支。由此，我們也可以得出結論，傳媒倫理學屬于“應用倫理學”的學科范疇。
“應用倫理學”的興起有重要意義，為理論倫理學的發(fā)展打開新的天地，重新強化了倫理學的“實踐維度”。雖然倫理學理論的誕生就是為了人類的道德實踐，但是倫理學在后來的發(fā)展中有很長一段時期偏離了自己的初衷，以“元倫理學”為代表，“熱衷于體系的構建,迷戀于思辨的推導”。?與理論倫理學不同，應用倫理學的核心就是“應用”，其生命力就在于以理論的方式關注、把握、指導生活實踐。而傳媒倫理學作為一種職業(yè)倫理學，恰恰在于著力解決傳媒職業(yè)領域內的倫理失范和價值混亂問題，其“實踐倫理學”的維度相當明顯。
綜上，我們可以看出，傳媒倫理的核心就在于“應用”，而應用的主旨是強調“實踐”。傳媒倫理學是溝通理論倫理學與傳媒實踐活動的橋梁，它把媒介行為置于理論倫理學所構建的人類價值體系的總體框架下，在傳媒實踐中對這些既有觀念、?般價值原則和基本行為準則進行驗證，辯駁和詰難，以媒介職業(yè)性質和傳媒職業(yè)群體特征為依據，將這些總體社會規(guī)范和價值取向具化并細化，建構傳媒領域的價值體系和媒介從業(yè)者的觀念模式。也就是說，以分析的視角考察傳媒倫理學及其應用的基本問題，我們可以得出結論：傳媒倫理學研究的基本問題是大眾傳播領域內，媒介這-特定群體所追求的職業(yè)責任或至善目標及其實現的倫理手段和途徑。
2.傳媒倫理的研究現狀：立足于媒介道德困境，探尋多樣性的價值共識，形成合乎倫理的道德標準和行為規(guī)范
縱觀傳媒倫理學的相關研究，無論是在西方還是我國，都立足于媒介的道徳困境。新聞失實、新聞炒作、有償新聞、有償不聞、娛樂至死、漠視生命、侵犯隱私等等，隨著現代化進程的加劇和媒介的急速擴張，大眾傳播領域內一系列前所未有的倫理道德問題以出人意料的方式呈現出來。事實上，傳媒倫理學的研究者關注的絕不僅僅是這些判別起來相對簡單的道德失范行為，還有與具體道德情境相關的職業(yè)倫理閑境。傳媒倫理作為職業(yè)倫理學的分支其顯著特征在于它的實踐性，它總是與具體的道德情景相關，它不僅會受到社會經濟、政治、文化、習俗等因素影響，更重要的是還要打上“職業(yè)”的標簽。“新聞專業(yè)主義”、“新聞自由”、“新聞價值”、“新聞時效性”、“受眾知情權”等等，所有這些專業(yè)詞匯使媒介從業(yè)者的價值判斷和道德抉擇變得十分復雜。中國青年政治學院的展江在《新聞職業(yè)倫理四大爭議問題評析》一文中，對“當代四大新聞倫理問題”進行了探討，包括“救死扶傷與新聞本職的矛盾”，“公眾知情權1公民隱私權之間的沖突”，“消息來源保護問題”以及“媒體自由與公正審判問題”。他認為：“新聞職業(yè)倫理就是新聞工作者和媒介機構在新聞職業(yè)道德體系中的諸個因素(道德誡命)發(fā)生沖突時的理性抉擇原則。”?他認為新聞職業(yè)倫理非常復雜，因為新聞人“在報道一則新聞的過程中要與消息來源打交道、處理與同事的關系，最后還要面對公眾，所以可能要同時做出幾個互不相關的倫理抉擇。”正如展江所言，在新聞實踐中，常常會出現關于倫理的思考和抉擇，這些思考和抉擇又多偏向多元交錯，致使從業(yè)者的道德信念被迫接受挑戰(zhàn)而陷人倫理原則上的兩難境地。傳媒領域內的倫理抉擇既要遵循普適性的“道德善”，又要體現特殊性的專業(yè)規(guī)范，那么我們必須打破思維方式的單一性和價值規(guī)范的壟斷性，進而尋求一種多樣性的“價值共識”，以更為寬廣的視野和更具實踐價值的標準，形成合乎倫理的道德標準和行為規(guī)范。
根據以上有關傳媒倫理學理論體系、學科性質、基本特征和研究現狀的分析，我們可以得出這樣的結論：傳媒倫理學研究的基本問題是大眾傳媒領域中出現的職業(yè)群體價值、倫理訴求和道德標準與社會整體利益、倫理訴求和價值取向之間的關系。具體來講，傳媒這一特定群體對自由、自主、專業(yè)和自我完善等價值追求與社會整體“道德善”及“應當”為標準的倫理規(guī)范和理想目標之間的沖突與協調是傳媒倫理學研究的基本問題。
二、傳媒職業(yè)倫理研究方法的整合
在我國，傳媒倫理學的研究方興未艾，綜觀眾多學術成果可以發(fā)現，由于研究者們研究視野、研究維度和研究立足點的差異性與廣泛性，傳媒倫理的研究方法也呈現出多樣化態(tài)勢。然而，從另一個角度來看，也正是因為研究方法的零散性與不確定性，導致了研究路徑的混亂，進而影響了結論的科學性和實用性。所以，當我們明確了傳媒倫理學研究的基本問題之后，我們有必要對現有的研究方法進行整合，以明晰研究路徑，深化研究結論。
1.反思、批判與建構的整合
對傳媒現象及傳媒人行為進行道德批判，是當前我國傳媒倫理學研究的主要方法。問題意識與注重問題研究誠然重要，但它并不是傳媒倫理研究的初衷，批判的目的不是要全盤否定，而是為了創(chuàng)新，創(chuàng)新意識與價值體系的建構才是倫理學研究的核心與關鍵。創(chuàng)新的過程就是改造的過程，它以反思和批判為前提和基礎。改造的過程又是構建的過程，傳媒倫理學研究就是要在不斷創(chuàng)新、不斷改造的過程中構建傳媒理論價值體系。所以，反思的方法、批判的方法和建構的方法是傳媒倫理研究的=種重要方法，=者緊密結合，缺一不可。事實上，這恰恰符合了傳媒倫理學的學科性質。傳媒倫理學是倫理學的一個分支，倫理學作為人生哲學，像本體哲學和認識哲學一樣，其基本的研究方法首推思辨的方法。而思辨恰恰是反思、批判與建構的有機統一。
這種統一首先表現在反思與批判的相輔相成。所謂反思，就是換方向、換角度、換位置進行再審視、再認識、再思考。倫理研究中的反思不是欣賞性的，而是否定性的，其目的是要發(fā)現問題。因此，反思的過程同時也就是批判的過程。而批判又是以懷疑為前提的，而懷疑通常又是在反思當中獲得的。所以在傳媒倫理研究中，我們一方面要對大眾傳媒行為、境遇與現象進行批判性反思，另一方面又要對已有大眾傳媒倫理本身進行反思性批判。抽象的反思與具象的批判相結合，是提升大眾傳媒道德理念的必要手段，也是促進大眾傳媒健康發(fā)展的重要保障。
當然，無論反思還是批判，突破、改造與超越才是其最終目的。傳媒倫理學研究致力于解答的仍是大眾傳媒領域中的價值問題，其最終指向仍是新的價值原則的確立和價值體系的建構。因此，只有堅持反思、批判與建構的并存，傳媒倫理研究才能向縱深發(fā)展，為傳媒實踐中的根本性和總體性問題提供切實可行的解決方案。
2.演繹與歸納的整合
自倫理學產生以來，演繹的道德推理方法就被看成是最主要的解決道德問題的方法。但應用倫理學產生之后，演繹這種思維方法受到了嚴重的質疑。--些倫理學學者主張，應用倫理學研究應告別原則，專注于個別具體事例勹情境，在實踐中歸納出解決此類問題的方法，進而再將它上升為一種普適原則。也就是說歸納法在應用倫理研究中備受推崇。事實上，從方法論的角度考察，演繹和歸納正是當前傳媒倫理學研究領域中兩種重要方法。演繹是從既有的普遍性原則或一般性事理出發(fā)，把這種事理或原則運用到各個具體的領域中去，推導出個別性結論的一種方法。歸納法則是從個別事例出發(fā)，對既有材料抽絲剝繭地分析，最后得以做出一個概括性的原則或結論。看起來，演繹與歸納是兩種完全相反的研究路徑，所以大多數傳媒倫理研究都是只選其一。一種是以人類社會普適的價值觀念和倫理規(guī)范為依據，對傳媒現象和行為進行道德批判；一種是從大眾傳媒領域中出現的具體案例出發(fā)，歸納總結出能夠解決傳媒倫理實際問題的倫理原則和倫理依據。但事實證明，這兩種方法都有失偏頗，單獨使用一種方法無助于問題的解決。
演繹道德推理是邏輯學上的演繹推理在道德推理中的運用。它的前提是確立一個判斷倫理善惡是非的原則或標準。一般來說，公平、正義、真實、誠信、尊重人道等等是社會所公認的倫理準則，它們共同構建起人類向善的根基。但是，如果我們簡單地把他們作為道德推理的依據去衡量媒介行為，會帶來很多道德困惑和倫理矛盾。以新聞報道中的隱性采訪為例，無論是以動機論還是效果論來評判，隱性采訪為了維護公眾利益，揭示社會丑惡，有助于清除社會腐敗，它都是維護社會公平、正義的一種善的手段。但是記者在隱瞞身份、挖掘事實過程中所使用的欺騙和誘導等方法顯然違背了誠信的倫理準則，是一種非道德行為。所以，道德演繹推理，必須考慮到“情境”這一要素，把理論倫理直接應用于復雜的媒介現實問題，難免犯功利主義錯誤，讓研究陷人困境。同樣地，如果我們拋開理論倫理，僅僅關注于具體情況中的問題，企圖從對各種各樣復雜問題的分析中歸納出結論，那么我們歸納的很可能只是一種經驗、直覺或習慣，最終得到的根本就不是能夠指導并解決所有傳媒倫理問題的倫理學答案。
第6篇：思考哲學基本問題范文
論文摘要： 本文從教育學視角討論理工科大學發(fā)展文科的理據。理工科大學創(chuàng)辦與發(fā)展文科是理工科大學人才培養(yǎng)目標與人才培養(yǎng)過程的需要，而非國家繁榮發(fā)展哲學社會科學使命的需要。
理工科院校文科的發(fā)展，不僅是創(chuàng)辦文科專業(yè)與設置文科課程的問題，而且是對理工科學生實施人文教育過程的問題。理工科高等學校要從高等教育人才培養(yǎng)目標的高度，思考文科發(fā)展的問題，將自然科學的問題與社會問題相結合，將理工科的自然科學知識與技能同人生觀、價值觀、道德觀、幸福觀等相結合，將理工科的科學問題納入哲學社會科學的視域加以審視與研究。因此，本文將討論理工科大學文科發(fā)展的教育學視角。
一、理工科大學發(fā)展文科是人才培養(yǎng)目標的需要
當代人類面臨的許多重大問題，如生態(tài)、人口、經濟規(guī)劃、城鎮(zhèn)建設等，內在地要求自然科學與人文社會科學二者通力合作，才能解決這些問題，即把科學精神與人文精神緊密結合起來。理工科大學人文學科的建設，順應了自然科學與社會科學相互滲透、相互融合的大趨勢，是人類社會和諧發(fā)展的需要。
使學生學習與掌握自然科學與工程技術是高等教育的目的，但不是高等教育的全部目標。我們不僅要傳授理工科自然科學與工科知識技能，我們還要從道德品質、工作態(tài)度、社會責任、文化素養(yǎng)、道德情操等方面培養(yǎng)教育學生，使其成為全面發(fā)展的人。科學技術問題只能解決人與自然的問題，解決物質層面的問題，但解決精神層面和社會層面的問題是哲學社會科學的使命。
中國社會科學院文學所所長楊義（2002）認為，繁榮與發(fā)展哲學社會科學是一種“文化工程”，而文化工程是一種人心工程。這個工程具有以下四個要點：（1）它涉及一個民族的總體科學、道德和精神文化素質；（2）它涉及一個民族對世界、社會和人生的價值共識；（3）它涉及一個民族對全局問題、突發(fā)事件和日常現象的理性思維能力；（4）它涉及一個民族的社會管理和社會運行的質量和效率。在一定意義上可以說，科學技術賦予社會以物質基礎、物質力量和物質形式，而人文社會科學賦予社會以前進方向和精神內容。只有把物質形式和精神內容結合起來的社會，才是一個完整的充滿生命力的有機體。理工科高等院校的大學生，不僅要具備創(chuàng)造物質文明的才能，而且也是精神文明的承載者與踐行者。因此，培養(yǎng)理工科學生的人文素養(yǎng)是社會發(fā)展對理工科大學提出的要求。
二、理工科大學發(fā)展文科是人才培養(yǎng)過程的需要
對于理工科高校來說，落實全民族的哲學社會科學素質的目標，在于研究與制定哲學社會科學人文學科課程的培養(yǎng)計劃。70年代以來，我國大多數重點理工科院校相繼創(chuàng)辦了人文、社會科學專業(yè)。這些工科強勢學校，逐漸轉變?yōu)橐怨橹鳌⒗砉の墓芟嘟Y合的綜合性大學。然而，“綜合性大學”浪潮過后，理工科高等教育研究面臨著如下問題：理工科應該創(chuàng)辦什么樣的文科專業(yè)？如何創(chuàng)辦與發(fā)展文科專業(yè)？在人才培養(yǎng)過程中如何定位文科課程？確定什么樣的文科發(fā)展路徑？采取什么樣的必要的管理與發(fā)展措施？
“課程哲學的基本問題是直接經驗與間接經驗（個人知識與學科知識、教材的心理組織與邏輯組織）之關系的問題，在課程形態(tài)上則表現為經驗課程和科學課程的關系。課程理論和實踐的任何實質性進展都意味著在這個基本問題的探究方面做出突破。”（鐘啟泉&張華2001:144）我們認為，課程哲學的基本問題還應該包括個體發(fā)展與社會需要之間的關系問題。不管教育的目的是使受教育者社會化，還是使人類社會更加人化，教育的目的性是存在的，而這種目的性就是教育活動的方向和推動力，就是選擇教育內容的方向和標準。教育的方向性，或受教育者個體經驗的方向性，并不是任意選擇的結果。
杜威在研究經驗課程時歷來重視教育的目的性，重視學生經驗的教育價值。他重視學生的個體經驗，認為一切真正的教育都是從經驗中產生的，強調教育與個人經驗之間的有機聯系。然而，他認為，經驗和教育二者并非等同，并非一切經驗都真正地具有或相同地起著教育的作用。他運用“經驗的連續(xù)性”原則區(qū)分了“有教育價值的經驗”和“沒有教育價值的經驗”。經驗具有一定的連續(xù)性，“每種經驗既從過去經驗中采取了某些東西，同時又以某種方式改變未來經驗的性質。”“每種經驗就是一種推動力。經驗的價值只能由它所推動的方向來評斷。”因此，教育者的責任就在于判明一種經驗的走向。（杜威，1991:259-263）
理工科大學教育者代表社會完成高等教育階段教育下一代的任務，因此從事高等教育的教師就應該首先具備能力，判明理工科大學生經驗的走向。理工科大學教育者與教師是社會化的典型產物，因此他們具備社會發(fā)展先進思想的素質與品質，能夠代表社會與按照社會對人才發(fā)展的需要，完成教育受教育者的任務。這充分說明，個人發(fā)展與教育、學生與教師、教育與社會需要之間存在著某種必然的相關性。
課程作為教育內容的目標化過程，必然要受社會需要的制約。因此，課程哲學的基本問題應該包括個人的發(fā)展與社會需要、社會發(fā)展之間的關系問題。個人應該如何發(fā)展，其發(fā)展如何促進社會的發(fā)展，社會的發(fā)展又是如何影響個人發(fā)展的，這些問題都是教育的基本問題，同時也是課程研究的基本問題。
王佩華（1998）認為，文理分家，理工脫離，是我國20世紀50年代高等教育學習蘇聯模式的結果。這種模式使得我國理工科院校人文氛圍相對淡薄，文科發(fā)展阻力大。然而，文理分家，并不是理工科院校創(chuàng)辦文科專業(yè)的真正理由，文理融合比較典型的麻省理工學院也并非理工科院校學習的典范。這是因為，從另一個角度看，文理分家加強了文科院校的文科專業(yè)，如果具有文科傳統與優(yōu)勢的文科高等院校不能繁榮發(fā)展哲學社會學，豈有理工科發(fā)展文科專業(yè)的道理？麻省理工學院的發(fā)展有其歷史與傳統，解放前的清華大學也有其歷史與傳統。理工科高等學校要問自己這樣的問題：理工與文科并舉的麻省理工學院對于發(fā)展文科有什么優(yōu)勢？對于發(fā)展理工科有什么優(yōu)勢？假如清華大學具有以往強勢的文科，其文科會發(fā)展到什么水平？其理工科又會受到什么影響。
因此，理工科大學創(chuàng)辦文科專業(yè)向綜合大學發(fā)展的真正理由，并不是繁榮與發(fā)展哲學社會科學，而是通過創(chuàng)辦文科專業(yè)，讓理工科學生享受人文學科滋養(yǎng)。人文學科的滋養(yǎng)通過三個渠道滲透到理工科大學生的經驗，影響著其個人發(fā)展方向與路徑。其一，通過開設人文學科課程。學生必修與選修哲學社會科學方面的文科課程，獲得人文學科的知識滋養(yǎng)，在個體的知識結構上完成文科與理工科的融合，實現知識結構上的個人全面發(fā)展的目標。其二，通過師生與生生交往影響學生。理工科院校文理科的融合，不僅僅表現在學生知識結構層面，還表現在文科課堂上文科教師與學生的課堂交往方面。文科教師以其特有的文科氣質、文科態(tài)度、文科價值取向與文科人格魅力，影響著理工科學生。在課下，理工科學生與文科學生社會交往，文科學生的言行從學生生活的方方面面影響著理工科學生。其三，文科專業(yè)的創(chuàng)辦與文科院系的設立，無論從學校學術氛圍與學校學生生活，還是從圖書資料與網絡資源等方面，都會對理工科學生產生影響。
三、結語
高等教育以培養(yǎng)高級人才為己任。理工科院校以其理工專業(yè)見長，發(fā)展文科專業(yè)，發(fā)展什么樣的文科專業(yè)，怎樣發(fā)展文科專業(yè)，都不能離開與脫離教育學理據，高等學校的教育教學過程是人才培養(yǎng)過程，高等教育的目標是人才培養(yǎng)目標。理工科院校人文學科的發(fā)展不可離開其理工科人才的培養(yǎng)。
參 考 文 獻
[1]北京郵電大學文法經濟學院.“全國理工科高校繁榮哲學社會科學研討會”綜述，北京郵電大學學報(社會科學版)，2006(1):1-4.
[2]戴忠信.動態(tài)多元課程觀：統整課程與教學研究，華北水利水電學院學報（社科版）2004(1):1-5.
[3]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育，姜文閔譯.北京: 民教育出版社，1991.
[4]王佩華.重點理工科大學文科發(fā)展思路芻議，高等教育研究，1998(3):59-62.
第7篇：思考哲學基本問題范文
一、巧用成語典故，激趣促思導之以行
我國古代成語典故豐富多彩、生動有趣、通俗易懂，蘊含著深刻的哲理，閃爍著哲學思想的光芒，給人以啟迪和教益。在教學中巧用成語典故不僅能激發(fā)學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，而且能促使學生思維方法、能力的提升，引導學生形成科學的世界觀、人生觀、價值觀，提高教學效果，加深學生對知識的理解，培養(yǎng)學生正確的情感態(tài)度價值觀。在學習《意識的作用》一框時，引用了“畫餅充饑”“掩耳盜鈴”“望梅止渴”來說明意識雖然對物質具有能動的反作用，但是不能夸大意識的能動作用，意識依賴于物質，物質決定意識的道理。引用“按圖索驥”“鄭人買履”來說明一個人做事情、想問題要一切從實際出發(fā)、實事求是的道理，而不能違背一切從實際出發(fā)。在學習《實踐是認識的基礎》時，用“不入虎穴，焉得虎子”“紙上談兵”“胸有成竹”等成語說明實踐是認識的基礎的道理。通過在教學中引用成語典故，既能增強課堂的感染力激發(fā)學生學習興趣，又能促進積極思維，從而培養(yǎng)學生發(fā)散性思維，發(fā)揮學生主體作用。學生經過自主學習思考得出結論，從而使教材中的哲學原理進入自己的思想深處，內化為學生精神世界的一部分，引導他們正確認識和評價事物，做出正確的行為選擇。
二、引用名言警句，明理釋疑深化主題
我國古代有許多著名的政治家、思想家、藝術家、軍事家等，他們在社會生活和實踐活動中，留下了不少真知灼見、富含智慧、發(fā)人深省的至理名言。在教學中適當引用名言警句，能說明和揭示哲學概念和原理，既能把深奧的道理說得淺顯易懂，又能把抽象的東西變得具體形象；既有利于突出重點，又能深化主題。如在學習《哲學的基本問題》時，引用范縝的名言“形存則神存，形謝則神滅”導入課題，在課堂上我提出了一系列問題：這里的“形”指的是什么，“神”指的是什么？你認為先有“形”還是先有“神”？“形”和“神”關系如何？“形”和“神”關系問題的實質是什么？范縝的這句名言說明了什么哲學道理？引導學生進行思考和討論。通過創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)學生自主思考得出結論：“形”指的是“肉體”，“神”指的是“精神”；先有“形”后有“神”；肉體存在則精神存在，肉體毀滅（不存在）則精神毀滅（不存在）；“形”和“神”關系問題的實質就是存在和思維的關系問題，也就是物質與意識的關系問題，即哲學的基本問題。范縝的這句名言說明存在（物質）決定思維（意識），先有存在（物質）后有思維（意識），就是唯物主義；反之就是唯心主義。思維（意識）和存在（物質）何者是世界的本原、誰決定誰的問題，是劃分唯物主義和唯心主義兩大基本派別的唯一標準。這樣，使學生在學習知識的過程中不斷獲取新的感受、新的體驗，產生濃厚的學習興趣，積極思考，加深了學生對哲學觀點和原理的理解。
三、引用古典詩詞，立疑激趣達成目標
古典詩詞是中華優(yōu)秀傳統文化寶庫中的一朵奇葩，在教學中引用古典詩詞，不僅能傳承中華優(yōu)秀傳統文化，而且能立疑激趣，有利于教學目標的達成。首先，新課導入時引用，能點擊學生思維的興奮點，激起學生強烈的求知欲望，把他們帶入情境，使他們精神振奮、興趣盎然地去探求新知。如學習《認識運動把握規(guī)律》時，我用多媒體播放自制的幻燈片“有意栽花花不開，無心插柳柳成蔭”，“離離原上草，一歲一枯榮”這些詩句分別體現了什么哲理？通過這樣導入新課，不僅能激發(fā)學生的好奇心和求知欲，而且能提高教學效率。其次，《普通高中思想政治課程標準》確立了思想政治課教學的三維目標是知識目標、能力目標、情感態(tài)度價值觀目標，在教學中引用古典詩詞，有利于三維目標的達成和實現。（1）在講授新課中引用古典詩詞，有利于學生理解和掌握哲學的基本概念、基本原理和方法。由于哲學原理比較抽象，而詩詞具有形象、生動、具體的特征，在教學過程中通過引用這些古典詩詞，能使學生有一種身臨其境的感覺，從而激發(fā)了學生的求知欲望，使課堂教學變被動為主動。如在學習《實踐是認識的基礎》時，引用“竹外桃花三兩枝，春江水暖鴨先知”，“知屋漏者在宇下，知政失者在草野”向學生發(fā)問，這些詩句體現了什么哲理？通過分析學生明白這些詩句體現了實踐是認識的來源。（2）新課中引用古典詩詞，有利于培養(yǎng)學生的分析、歸納、理解、自主探究能力。如學習《堅持整體與部分的統一》時引用“國興則家昌，國破則家亡”，讓學生自主探究得出結論：整體居于主導地位，整體統率著部分，整體影響部分；部分離不開整體等哲學原理，從而培養(yǎng)學生理解能力、歸納能力、分析問題的能力。（3）在新授課中引用古典詩詞，有利于培養(yǎng)學生正確的情感態(tài)度價值觀。古典詩詞是文人情感的抒發(fā)和價值觀的體現，從我國古典詩詞寶庫中不難搜尋出給予我們正能量的經典詩詞。如在學習《價值的創(chuàng)造與實現》時引用岳飛的《滿江紅》，陸游的《示兒》，文天祥的《過零丁洋》等詩句來說明一個人要有堅定不移的決心和愛國精神，從詩中體味人生價值的實現。
第8篇：思考哲學基本問題范文
講授法是指教師以口頭語言為主要手段，向學生傳授知識，啟發(fā)學生思維，表達教師情感，完成一定教學任務的教學行為方式。
美國當代認知學派的著名教育心理學家奧蘇伯爾認為講授法本身并不一定導致機械學習，只是某些教師對講授法的誤用才導致了機械學習。奧蘇伯爾特別強調通過講授法使學生進行有意義的學習。他指出，一堂有效的講座提供給學生的信息是學生自己花數小時也未必能收集到的。他反問道“一堂講座就可以使學生迅速地獲得大量知識信息而后轉入應用或解決問題，為什么還非得強迫學生自己去搜尋信息呢？”
講授式教學法的主要優(yōu)點是效率高，教師能夠很經濟地同時向許多人傳授知識，等量時間下容量大。因為在講授中，教師可以親自向學生呈現學科的基本內容，直接鼓勵學生的學習熱情。講授法的優(yōu)點還在于能用學生易懂的形式有效地概括學科的內容，可以用不同詞語陳述相同的內容，從而有助于理解；講授中有師生的情感交流，師生相互作用，相互強化：在講授時教師還可以根據聽課對象、設備和教材對講授內容靈活處理。
那么高中政治課講授法在課堂里運用更是尤為重要。講授法的具體方式是由教學目的和教學內容決定的。筆者以《生活與哲學》內容例談講授方式，我們將講授的方式劃分為以下幾類：
一、講解法
講解法是教師運用闡釋、說明、分析、論證和概括等手段講授知識內容。講解法是講授的基礎方法。
【教學案例1】對于“哲學的基本問題”這一知識點。“哲學的基本問題是思維和存在的關系問題”還是“思維與存在的辯證關系問題”學生很容易混淆。教師通過對這兩點的闡釋和分析，學生就很容易掌握了。例如：思維和存在的關系問題，它包括兩方面的內容。一是思維和存在何者為本原的問題。對這個問題的不同回答，是劃分唯物主義和唯心主義的唯一標準。二是思維和存在有沒有同一性的問題，即思維能否正確認識存在的問題。“思維與存在的辯證關系”是指存在決定思維，思維能動于存在。這是辯證唯物主義的哲學觀點。因此哲學的基本問題是思維和存在的關系問題。
【教學案例2】“矛盾的普遍性和特殊性的關系原理”既抽象又比較枯燥，教師可運用生活事實來說明兩者的相互關系，例如：如果你想要吃水果，家人會給你端來香蕉、蘋果、西瓜等等？這也就說明水果作為矛盾的普遍性，不能單獨存在，只能存在于香蕉、蘋果等矛盾的特殊性之中。說明矛盾的普遍性寓于特殊性之中，并通過特殊性表現出來。另一方面，如果我拿了一只香蕉給你吃，你也會知道香蕉屬于水果類。矛盾的特殊性離不開普遍性。“白馬，非馬”認為一般的抽象的馬可以脫離具體的馬而獨立存在，就沒有認識到這一點。如某司機酒后駕車，被警察攔下。該司機辯解說：“我沒喝酒，我喝的是啤酒。”同樣也是割裂了矛盾的普遍性與特殊性。
教師這種有條理的講解，就會把課程中難點變得易懂、易于掌握。同時教師的講解，要符合科學性，應避免出現知識性或觀點性的錯誤。講解的步驟安排要合理，應該有較強的邏輯性和系統性，切忌思路混亂，致使學生不得要領。
二、講述法
講述法是教師運用生動形象的語言，敘述、描繪和概述所要講的知識內容。如，用形象具體的語言，描述事態(tài)情境；有聲有色地講述人、物、事、理：恰當地使用比喻、成語等。
【教學案例1】“哲學源于人們對實踐的追問和對世界的思考”的原理較為抽象，教師可通過故事的形式，娓娓道來，揭示這一觀點。例如：據說朱熹小時候剛會說話，父親指著天教他說“天也”，朱熹反問父親：“天上有何物？”。陸九淵在很小的時候就問父親天地有沒有盡頭，父親沒有回答，他為了想通這個問題而廢寢忘食。古希臘的哲學家泰勒斯，有一回他走在路上，抬頭仰望天上的星象，思考宇宙，竟然沒看到路旁的一口井，掉了進去。哲學家就是這樣一群人，他們愛思考，愛追根究底。我們平常人一般都是實實在在地生活在這個世界上，會為今天有一頓豐盛美味的晚餐而開心，而一個哲學家卻總在追問“我”是誰？從哪兒來？到哪兒去？哲學家最顯著的特征就是善于思考。
【教學案例2】“哲學是對具體科學的概括和總結”這一知識點對剛開始學習哲學的高中學生來說真的難以理解。教師可以從生活類比講授這一知識點。例如：知道水的分子結構是一個氧原子、兩個氫原子這是化學研究的：知道水加熱到100攝氏度會成氣態(tài)，冷至0攝氏度以下會成固態(tài)，這是物理研究的：而當孔子站在泗水邊感慨：“逝者如斯夫！”由眼前的水流不息，聯想到自然界的生生不息，再到萬事萬物都是運動不已，這就是哲學的觀點。知道一個蘋果可以切成兩半，1+1=2，這是常識，但進而由此探索出一分為二、合二為一的萬物普遍原理，就是哲學了。可以說哲學是對具體知識進行概括和升華，從中抽象出最一般的本質和最普遍的規(guī)律。
教師具體的描述，極大地激活了學生的思維，他們體會到了知識點真正含義，以達到能理解并會運用。講述法能夠增強講授的吸引力和說服力，能喚起學生的想象，學生聽課津津有味，學到的知識印象深刻，經久不忘。
講解法和講述法，是兩種互補互利的講授方法。前者能喚起學生的有意注意，激發(fā)理智信念：后者能牽動學生的無意注意，增添融洽愉悅氣氛。所以，它們在教學中，常常被交替運用或結合使用。學生聽這樣的課，覺得時間過得快，少有疲乏感。
三、引導法
引導法是教師運用簡短精練的語言，對學生進行指導提示、啟發(fā)誘導的講授方法。
【教學案例】教學“價值判斷與價值選擇”時，教師可引導學生對一種現象的深思，一步步深入，在教師的指導提示下進行論證。
現象簡述：某兒童滑冰不慎落水，考驗了在場的每一個人。有人冷眼旁觀，幸災樂禍。有人撥打“110”報警，呼喊人們來救人。有人和求救者講價錢，給錢才救人。有人奮不顧身跳進寒冷的水中，將兒童救出后悄然離開。
分析：
（1）面對同一情景，各人有不同的選擇。為什么？人們認識事物的角度不同、立場不同、經歷不同、知識儲備不同等等，因此價值判斷與價值選擇，往往會因人而異。
（2）既然價值判斷價值選擇有鮮明的主體性，因人而異，是不是意味著價值判斷與價值選擇沒有對錯之分呢？價值判斷價值選擇的差異與沖突，恰恰要求我們明確價值判斷和價值選擇的標準，分辨什么是對的，什么是錯的，應該怎么做，不應該怎么做。
（3）那這個標準是什么呢？我們想問題辦事情，要有一個根本的衡量尺度，這就是自覺站在最廣大人民的立場。牢固樹立為人民服務的思想，把維護人民的利益作為自己最高的價值追求。
（4）在現實生活中當個人的利益與他人利益發(fā)生沖突時，當個人利益與人民的利益發(fā)生沖突時，當個人利益與社會、集體、和他人沒有沖突時，我們又該何去何從？
教師的一步步引導，提示了思維的路徑，活躍了思維，深化了對問題的認識。引導法的用處在于：誘發(fā)求知欲望，指引學習門徑，活躍思維氣氛，提示鉆研線索，等等。
四、點撥法
點撥法是教師采用直截了當的方式，對學生進行指教指點、告誡訂正的講授方法。當學生求通未得的時候，淺嘗輒止的時候，遇到困難和障礙的時候，誤入歧途的時候，教師適時予以指點訂正，最能發(fā)揮講授法的功效。
點撥法與球類比賽的場外指導法很相似，球隊參賽，教練的“臨場指揮”、“面授機宜”十分重要，有時一個正確的部署，能立刻扭轉比賽的局面。比賽規(guī)定的暫停時間有限，這就要求教練講話不能過多，要擊中要害。指出存在的問題并不重要，重要的是，提出切實可行的解決辦法。
【教學案例】在哲學教學中，有些知識點學生很容易出錯，這時候教師的適時點撥，效果很好。比如：朱熹“理生萬物”是主觀唯心主義觀點。錯，是客觀唯心主義觀點。主觀唯心主義是把人的主觀精神夸大為世界的本原，如心外無物。又如哲學都是自己時代的精神上的精華。錯，只有真正的哲學是自己時代的精神的精華。
引導法和點撥法在學生的自學、練習、評改和復習等課堂教學活動中，經常被采用。直截了當地指出知識的漏洞，效率高。
在政治課課堂教學中，為了提高講授法的效果和讓學生進行有效學習，教師在使用講授法時，還必須注意以下幾點：
一、準確地講授。這是對政治教學的科學性要求，是第一位的要求。講解表達的內容必須準確，無任何知識性的錯誤，用學科性語言，必須具有學科的特點。
二、條理地講授。政治學科知識脈絡清晰。教師講授時應由淺入深，由表及里，由遠及近。先講什么，后講什么；主講什么，次講什么，都應環(huán)環(huán)入扣，井然有序。“眉毛胡子一把抓”或“天女散花”似的講解只能使學生在無法理解的基礎上思維更加混亂模糊。
三、形象地講授。由于政治學科的特點，政治教師在講授過程中更應注意語言生動形象，善于創(chuàng)造問題情景，激發(fā)疑問，引起學生的學習動機，使學生積極參與學習，主動探究知識，就能避免學生機械的、被動的“填鴨式”的學習。
四、簡練地講授。語言要少而精，明朗爽快、言簡意賅。這就要求政治教師能簡明扼要地表達主要觀點、重點、難點。學生已知的或不重要的要少說或是不說，點到為止：學生不了解的或重要的，要多說或詳說，并要說得恰到好處。課堂上說的話應該是加一句嫌多，減一句嫌少。只有這樣，講課才能絲絲入扣、言必有重。在教學過程中，教師語言拖泥帶水，夸夸其談，不但教師所授內容講不清楚，而且還影響課時的充分利用。
第9篇：思考哲學基本問題范文
一、音樂教育哲學的轉向
“音樂教育哲學”產生于20世紀五六十年代，但是它的萌芽形成已久。綜觀人類思想史和教育實踐，任何關涉人類的生存與發(fā)展的研究，總是要不同程度地涉及到音樂、美術等對人的價值，涉及美育的哲學基礎。回首美育思想史的發(fā)展歷程，最先確立美育獨立地位的德國古典美學家席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller，1759―1805）早在1793―1794年寫給丹麥王子克里斯謙公爵的27封信中，也就是后人所稱的《審美教育書簡》中，就基于自律論的美育觀和方法論，充分肯定了音樂、美術等審美活動對人的價值前提，即藝術教育具有不可替代的對人的生存幸福和全面發(fā)展至關重要的作用。也正是他的這種將人的全面發(fā)展作為審美教育的必需承諾的價值取向和從人生價值入手建架審美理論體系的構想，不僅使他成為以審美為目標的藝術教育稱謂之祖，也是音樂、美術等藝術教育哲學的邏輯起點。
（一）音樂教育審美哲學轉向
50年代末兩本具有劃時代意義著作的出版，標志著審美音樂教育哲學的出現。一本是1958年由納爾遜•亨利（Nelson Henry）主編的《音樂教育的基本概念》（The Basic Concepts of Music Education） 。在本書中，亨利批判了強調音樂附屬價值的實用主義哲學基礎，明確提出要發(fā)展一種注重音樂內在價值的音樂教育哲學。另一本是由萊昂哈德（Leonhard）和豪斯（House）于1959年出版的大學教材《音樂教育的理論基礎與基本原則》（The Theoretical Basis of Music Education and Basic Principles），明確主張鼓勵發(fā)展新的音樂教育哲學。
1970年貝內特•雷默出版了里程碑式的著作《音樂教育的哲學》，審美音樂教育哲學進入輝煌時期。雷默認為，審美教育是發(fā)展對事物審美質量敏感性的教育。音樂是人類情感形式的符號表現，因此音樂教育主要價值在于對學生情感的影響。雷默在此基礎上提出，音樂教育就是情感教育，情感的教育就是審美教育，換言之，音樂教育即審美教育（Music Education as Aesthetic Education），它的最高價值與審美教育的最高價值一致，即“通過提高人們對情感本質的洞察來提高人們生活的質量。”②
（二）音樂教育實踐哲學轉向
1995年，大衛(wèi)•艾利奧特（David Elliott）的《音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學》（A New Philosophy of Music Education）一書出版，標志著美國音樂教育哲學領域由原來官方審美哲學“一元獨尊”變?yōu)閷徝勒軐W與實踐哲學“二元對峙”的局面，開始了音樂教育的實踐轉向。音樂教育實踐哲學成為20世紀90年代中期以來美國音樂教育領域中影響最大的哲學流派之一。
艾利奧特的音樂實踐教育哲學是在批判審美教育哲學的基礎上建立起來的，他認為審美教育哲學是建立在對審美概念的假設之上，它忽略了音樂創(chuàng)作的本質及其重要性，把音樂作品從文化語境、社會語境中抽離開來，音樂成了純粹的客體。艾里奧特認為，只有實踐才是音樂教育的本質，音樂在實踐中存在，參與到音樂教育中的人也是實踐意義上的存在。聽賞只是音樂實踐的一小部分，因此，審美只是音樂教育的一部分，實踐包括了審美。艾里奧特強調，審美音樂教育過于關注于音樂作品本身，只關注音樂的內部結構，如和聲、節(jié)奏、織體等音樂元素，這就必然得出西方古典音樂是最優(yōu)秀的音樂的有失公允的結論。更為重要的是，他首次提出了音樂的實踐語境問題，他認為任何音樂都不可能在本質上比其他音樂更優(yōu)秀，它們在自己的語境中都同等有效。
（三）音樂教育文化哲學的轉向
根據艾利奧特的世界多元文化音樂觀點，“作為文化的音樂”（music as a culture）教學長期以來為實踐哲學所提倡。在此基礎上，學會尊重別人與其他文化，作為動態(tài)的多元文化音樂教育課程不斷促進學生的文化認同和自我認同。音樂人類學家倡導“音樂作為文化或文化中的音樂”、“音樂是作為人類的普遍文化現象”被國際音樂教育學會普遍公認。將這一理念引入音樂教育，無疑會產生對學科定位問題的思考。
文化是人在適應人類社會生存中的重要思想行為方式，音樂教育的目標如果不能對文化和人的發(fā)展有積極的影響，那么，該學科地位就會下降甚至被邊緣化。通過這樣一種觀念，強調音樂教育對文化和人的發(fā)展具有極其重要的意義。音樂表現人性真善美，是人類生活與精神（生存意義）的根基，也是人文性最深刻的表現。如果單純將音樂作為審美或實踐，放棄了作為人類文化存在的意義和價值，音樂必然“大材小用”。
基于這樣的觀點為音樂教育哲學建構帶來兩點啟示：1．原有的單一的、與文化分離的音樂教育哲學已漸行漸遠；我們需要多學科的、綜合的與文化整合的音樂教育哲學。2．音樂教育的社會功能日益受到嚴重挑戰(zhàn)。人類未來必然以多元文化作為音樂教育的現實基礎。音樂教育不可能回避生活世界以及全球文化視野的考慮。其用某一種音樂來代表音樂教育并作為人類音樂的概念，已經成為歷史。
作為文化的音樂教育哲學建構將考慮三個方面的建構：1．音樂文化身份確認與音樂文化傳承；2．音樂文化理解與視界融合；3．音樂文化重組與概念重建。
雖然音樂教育哲學的文化轉向尚沒有取得研究者的共識，但是，全世界范圍內的多元文化教育的實踐和理論必然對音樂教育理論和實踐產生深遠的影響。國內已有學者充分肯定了音樂作為社會文化建構的思想，提出要構建“音樂教育的文化哲學”。③因此，音樂教育哲學的轉向只是一個時間問題了。
二、音樂教育哲學的反思
（一）音樂教育哲學的實踐反思
哲學雖然是人對世界的態(tài)度、對價值觀的討論，并以抽象的邏輯推導為主要形式，基本不涉及實踐層面。但是，哲學的價值并不是只停留在世界觀層面，它需要指導實踐，也需要實踐對哲學的豐富。音樂教育作為一種教育實踐活動，如果音樂教育哲學不能夠對實踐層面，即音樂課程與教學，產生具體的影響，那么對音樂教育哲學的討論將變得毫無意義。
在我國，由于翻譯、解讀和傳統觀念的諸多原因，音樂教育哲學尚未給廣大的音樂教師提供音樂課程價值的參照和教學實施過程上的指導。很多有價值的音樂教育思想和教學方法被束之高閣，造成了音樂教育哲學研究與音樂教育實踐脫節(jié)的現象。很多教師認為，音樂教育哲學晦澀難懂、毫無價值，而且音樂教育哲學的研究者多為學者或高校教師，是這一群體的專利。音樂教育哲學只進行理論闡述不能夠提供實踐指導。
實踐是把主、客觀聯系起來的橋梁，也是主觀與客觀的“交叉點”，具有直接現實性的品格。音樂教學實踐是構建音樂教育哲學的重要途徑，也可以將音樂教育哲學理論的發(fā)展與音樂教學實踐的開展很好地結合起來。這也是艾利奧特的音樂教育實踐哲學的主要研究方法。作為音樂教育哲學研究者，應更多地采用行動研究、實驗研究的教育研究方法，以證實并豐富音樂教育哲學理論。作為音樂教師也應開闊視野，從音樂教育哲學的研究中獲得審視音樂教育的新視野，掌握從音樂教育全局、整體上思考問題的方法，為自身教學實踐打下良好理論基礎。
縱觀當今在世界范圍內有影響力的音樂教學思想，如：奧爾夫、柯達伊、達爾克羅茲音樂教學法，都是充分經過實踐，再加以整理后返回音樂教學實踐進行指導，達到了其教學效果，并在全世界發(fā)揮重要的影響力。
（二）音樂教育哲學的本土化反思
本土化是在“全球化”背景下保持文化自主性的策略。音樂教育哲學本土化反思必然涉及外國理論、本國傳統和當代實踐三個基本要素。關于音樂教育哲學的研究在我國尚屬于起步階段，基本還停留在國外某種理論介紹的層面。如果問音樂教師我國音樂教育哲學基礎是什么？中小學音樂課程的指導性文件《音樂課程標準》（實驗稿）的哲學基礎是什么？不僅很少人能夠很快回答出來，甚至答案或方向都會相去甚遠。由此可見，關于音樂教育哲學的本土化研究是我國音樂教育理論建設方面的薄弱環(huán)節(jié)。對音樂教育的價值和基本問題沒有統一思想，甚至阻礙到我國中小學音樂課程的發(fā)展，對我們來說音樂教育哲學本土化問題是一個現實的、具體的問題。華東師范大學博士后劉家訪在其研究工作報告《我國課程理論的本土建設研究》中就提出：“任何一種課程理論必須適合我國教育教學的實踐，否則，它的價值只是理論模型的推導。我國的課程理論建設應符合我國教學的實際情況，從課程基本原理、話語方式、研究方法、研究者立場應具有中國特色與中國氣派。”④
上文中所述音樂教育哲學的主要思想，產生于現代化高度發(fā)達，并進行后現代反思的音樂教育背景中，與我國的音樂教育的環(huán)境不盡相同。所以在對我國音樂教育哲學闡述和批判前應對我國中小學音樂教育的基本情況和我們面對的主要問題有一個了解。音樂教育理論需要有自我超越的精神，但更需要以了解自身情況作為基礎。
作為三種當代且處于開放狀態(tài)的理論，在其發(fā)展過程中也出現了很多相似甚至重合的地方，對我國的音樂課程理論建設來說，研究這些音樂教育哲學思想，本身不是為了加入某個理論陣營，爭個高下。
正是缺乏對我國的音樂教育實際情況的了解，才出現了一些對音樂教育哲學的誤讀，且體現在了音樂教育實踐領域。究其原因還是教條地執(zhí)行其中某些思想，生搬硬套其教學內容和方法，沒有考慮到我國音樂教育的當代實踐，因此沒有達到預期的教學效果。在一定意義上說，我國音樂教育仍然停留在工具理性主義和實用主義階段，審美教育哲學依然具有指導意義。當然，我們也不應該嚴格按照音樂教育哲學轉向的順序依次發(fā)展我國的音樂教育，而應該在多種教育哲學的批判和融合下，尋求置身于自身文化中的音樂教育的出路。學習音樂教育哲學思想是為了借鑒其經驗、吸收其合理因素，理清音樂課程價值、結構和內在邏輯關系，同時實現某種理論的“本土化”進程并找到最適合自己的理論。
（三）音樂教育哲學的創(chuàng)新反思
創(chuàng)新是以新思維、新發(fā)明和新描述為特征的一種概念化過程，“是認識及實踐活動的階段性發(fā)展，是對同質認識和勞動的超越”⑤。毫無疑問，音樂教育哲學是時展的產物，更是哲學、人類學和心理學等理論的新發(fā)展在音樂教育理論中的反映。例如，審美教育哲學的代表人物雷默主要采用了邁爾的“絕對表現主義”的音樂哲學立場，還綜合了朗格的“藝術情感符號”論、古德曼的“藝術認知”論、布魯納的“概念學習”等思想，建構了自己的審美哲學體系。實踐教育哲學的代表人物艾利奧特則從胡塞爾“回歸生活的世界”及教育學、心理學等多方面的研究成果出發(fā)，將社會學的觀點融入音樂教育的實踐框架之中。文化教育哲學則是后現代主義和多元文化主義等在音樂教育中的訴求。每一次轉向都是對前人的超越，所以我們不能拘泥于現有音樂教育哲學思想，應跳出現有的思維不斷地吸收一些先進思想，在更為寬廣的哲學、人類學、文化學等領域以及自身文化中的合理因素，不斷思考與完善我國音樂教育理論建設。
現階段，我國音樂教育哲學研究大多停留在現有理論成果的肯定或批判，尚未跳出以上三個理論，發(fā)現新問題、產生新觀點。音樂教育哲學創(chuàng)新的基礎并非是臆想，而是應深入研讀現有理論，在繼承的基礎上進行求同與求異的思維，應站在巨人的肩膀上（牛頓語）。而尋找巨人的過程就是學習和借鑒前人理論與思維成果的過程。創(chuàng)新不是翻譯或換一種表達方式，而是將前人的成果為我所用，將其融入自己的觀點。更為重要的是，音樂教育哲學的創(chuàng)新反思應放入我國民族文化、地方文化的背景中，放入我國音樂教育實踐的語境中，這個過程不會一蹴而就，甚至會充滿自我否定的，但這樣的過程與結果對于我國音樂教育的理論與實踐是很有價值的。
參考文獻
[1][美]道格拉斯•凱爾納、斯蒂文•貝斯特《后現論――批判性的質疑》，張志斌譯，北京：中央編譯出版社，2001年版。
[2]管建華《21世紀主潮――世界多元文化音樂教育》，西安：陜西師范大學出版社，2006年版。
[3]馮增俊《教育人類學》，南京：江蘇教育出版社，1991年版。
[4]聯合國教科文組織編《世界文化報告（2000）文化的多樣性、沖突與多元共存》，關世杰等譯，北京：北京大學出版社，2002年版。
①張世英《哲學導論》，北京：北京大學出版社，2008年版，第7頁。
②Bennett Reimer． A Philosophy of Music Education．New Jersey： Prentice－Hall， Inc．1970，p 39．
③管建華《“審美為核心的音樂教育”哲學批評與音樂教育的文化哲學建構》，《中國音樂》2005年第4期。
④劉家訪《我國課程理論的本土建設研究》，華東師范大學博士研究生工作報告， 2006年。
⑤《馬克思恩格斯全集•第4卷》，北京：人民出版社，1958年版，第370頁。
