教師心理培訓反思精選(九篇)
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第1篇：教師心理培訓反思范文
論文摘要：農村學校不妨引入“反思研究”，以“反思研究”為突破口進行校本培訓，使教師走上教育科研之路，以研促教，最后實現科研興校。
社會的迅猛發展，對教育提出了新的要求，教師面臨著新的挑戰。課程教材的改革，研究性學習的發展，特別是“以學生發展為本”的素質教育新理論的出臺，使教師的角色在發生著深刻的變化，要求教師能“用高尚的情操感染人，用正確的觀念的引導入，用豐富的知識武裝人，用綜合的能力塑造人”。然而，在廣大農村學校，由于經濟的落后和信息的閉塞，教師普遍存在著觀念落后，研究意識淡薄，教法滯后，教學能力低下等不足，已經跟不上時代的步伐，這是每一個教改者都無法回避，也不容忽視的事實。如何引導農村中小學教師走上專業化發展的道路，提升其素質，顯得尤其迫切和必要。筆者認為，以反思教師課堂教學實踐，研究、改進、優化教學行為主的反思研究是農村教師專業化發展的理想途徑。
一、反思研究符合農村教師的心理認知特點
反思研究是在對已有教育行為研究的基礎上，謀求教育行為改進的途徑和方法的一種研究。反思研究特別強調，教師對自己教育教學過程和效果進行反省或深入思考，診斷問題，認識問題和解決問題存在于教育教學的全過程。反思研究的中心是教師在實踐中所面臨的實際問題，實際問題的發現和界定是反思研究的起點。反思研究的目的不是為了理論的產出，而是為了實踐本身的改進，是為了實踐中的教育教學行為和教學效果的改善。因此反思研究可以說是一種實踐中的教育教學行為和教學效果的改善。因此反思研究可以說是一種實踐取向的研究，它是在問題發生的真實情景中，以解決實際問題為主要導向，以提高行為為質量，改進實際工作為首要目標的研究。
以上是對反思研究核心內涵的框定。如果從認知心理學的角度看，反思研究反映在教學上，關注的是如何設計教學，如何選擇教學形式和方法，教學中存在哪些問題和缺陷及如何改進和優化等，這與農村教師的心理認知特點是一致的。在很多農村學校，教師還屬于傳統的經驗型教師，是用別人設計好的課程達到別人設計好的目標的知識授者。他們不太注重理論的學習和研究，卻喜歡在實踐積累經驗，對研究特有一種擔心心理，害怕理論與實踐脫節，擔心搞研究會影響教學質量，這其實也是其關注教學實踐的心理反應，這在認知心理上傾向于實際問題的解決，與反思研究的認知心理相吻合。這種心理上的認同，為農村教師接納反思研究提供了可能，為反思研究在農村學校的推廣奠定了基礎。
一個教師的成長，不僅僅是學科知識的深化，更為重要的是實踐知識的獲取和改善以及反思能力的提高，學科知識可以在各課程中得以掌握，但實踐性知識和反思能力只能靠教師在對自我實踐的反思中改進，因此，反思是教師專業發展的重要基礎。難怪，美國心理學家波斯曾提出成長公式是“經驗+ 反思+成功”；我國著名心理學家林崇德也提出“優秀教師=教學過程+反思”的成長公式。這說明，一個農村教師要走出教書匠的藩籬，成為研究型教師，只有以現代教育思想和教育理念為基礎，對自己的教學實踐進行理性思考，不僅從教學觀念、教學興趣、動機水平、情緒狀態等心理因素方面進行反思，而且從教學方法、教學材料、教學媒體等教學技術上去思考，質疑或評價自己教學中的不良行為，這樣才能不斷提高其專業水平，符合作為研究型教師的角色定位。
二、利于農村學校開展校本培訓
長期以來，農村學校教師落后，很重要的原因就是沒有自主的校本培訓，教師成長缺少氧分，發展沒有空間，潛力得不到開發，教師的成長只能處于一種自生自滅的狀態。農村學校培訓教師的傳統方式是外出進修，其限制是明顯的，大批量的送出去，學校財力有限，師資緊缺，培訓的人數受到限制。個別的派出去，受訓的時間總有一個范圍，不能長期進行，不可以持續發展，與終身學習的要求相矛盾。反思研究的引入，則能從根本上解決這些問題，使教師的專業化發展迅速上一個臺階，這是反思研究的靈活性決定的。
反思研究立足于教師的課堂教學實踐，研究的對象是教師個人的具體教學行為，課堂就是教師培訓的陣地，每一堂課都是教師成長的空間，每一節課都給教師發展的可能，突破了時間和空間的限制，使教師的專業化發展具有可持續性。在反思研究中，研究者就是實踐者——上課教師本人，參加研究就能得到培訓。這樣，學校的教師就可以做到參與，共同提高，解決培訓面窄的問題。此其一。
教師只要有反思的意識和習慣，每一堂課的成功與不足，都可以作為反思的對象。成功時，舉一反三，融會貫通，精益求精，不足處及時發現，及時矯正，避免重蹈覆轍。因此，教師通過反思研究，受訓時間沒有限制，同時解決實際問題的時效性大大提高，反思能力和策略在實踐中不斷提高和豐富，教師專業發展的步伐無疑快了許多。此其二。
反思可以是集體行為，通過教研組、課題組開展聽課、評課、說課進行教學診斷，進行集體反思，執教教師和聽課教師相互促進人人受益，這是一般學校喜聞樂見的形式。反思也可以是個體的行為，如教師通過寫經驗總結、教學心得、反思日記、教學案例等進行反思，其優勢在于幫助教師進行理性思考和行為調節，在理論與實踐的不斷往返中使自己不斷得到升華，能有效地彌補理論與應用之間的鴻溝，合理發揮教師參加科研的主觀能動性。此其三。
歸結上述三點，說明教師對教學實踐過程的反思乃是其提高專業能力的重要環節，在農村教師的繼續教育方面，與其送出去，不如引進來，實行校本培訓，反思研究不失為農村學校實現校本培訓的好模式。 轉貼于
三、反思研究模式操作的簡易性，符合農村教師的能力水平
反思研究模式包括三個環節：評價——建構——評價，具體操作時分為三個步驟：
（一）開展反思診斷，組織反思學習
這是反思研究的第一步，也可以看作是一種教育的評價。是教師較全面地認識教育理論和自己具體的教育實踐，發現自己的具體教育實踐與教育理論之間的差距。只有這樣教師才會不安于目前的教學狀況，改進自己的實踐。在教學中存在的一些問題，往往是教師長年形成的習慣性做法，已習以為常，很難感覺到這是“問題”，因此，也很難“自主”地發現它們。于是學校通過教師的自我診斷集體診斷等多種方法，幫助教師觀察分析自己的教學活動以及學生的反映，學習自己教學中存在的問題，教師發現和認識問題的同時也是就是向理論學習的過程。
（二）制訂反思計劃，進行反思調節
這是反思研究的第二步，也可以看作是教學的建構，是在教學方案設計基礎上，教育理論對實踐直接指導的能動過程。在發動組織教師用理論分析自己的主要問題基礎上，結合教師自己的教學經驗和具體條件，每位教師確定一個突破的主題，可以針對一個典型問題，制訂下一步教學活動方案?；蛐纬梢豁椪n題研究，或制訂系列教學改進計劃，在計劃方案確定后，以“說課”、“評課”形式進行教育行為改進的探索。這種探索實踐主要通過學校研究組的活動開展，進行“課前說課”和“課后說課”?！罢n前說課”旨在對課前教案的設計闡述，包括這一節課如何上，其教學目的，方法內容選擇等一般問題，更主要的是圍繞教師設想要解決的一個典型問題，如對學生進行學法指導。聽課教師有分工，側重觀察記錄某一環節該教師用教育理論指導的教育事實和效果，以便對上課教師進行評價反饋，促進其不斷反思調節。
（三）抓好反思評價，撰寫案例報告
這是實踐反思的最后一步，是一種對反思行為的評價，有自我評價和集體評價。自我評價主要結合，“課后說課”形式，是執教老師對課前教案教學狀態的反思、分析。集體評價是聽課者對執教老師“課后說課”進行集體分析和評價。“課前說課”時闡述“怎么教”和“為什么”為主的教學設計，“課后說課”則反思“教得怎樣”和“為什么”，反思教學即時效果與教學設計的差距及其原因，我在課前的教育理性觀念要求做到了沒有，在學習方法指導上哪些做得比較好，哪些沒有產生效果，自己有哪些困惑……參加評課的老師和研究人員以教育理論為支撐，從不同角度加以點評。這樣教師在說課的基礎上，寫些初步的反思筆記，再實踐、評價、反思，最后形式反思研究的成果。學校應鼓勵教師圍繞課堂教學的改革建立自己的教學模式，或通過撰寫案例報告形成獨特的教學風格。
應當說，反思研究步驟和環節是簡單明了的，不需要太高的理論作支撐，在技術上的操作也并不嚴格和復雜，是大部分老師力所能及的。反思研究所采取的形式具有普通性，是許多農村學校都在開展并喜聞樂見的，只要有一定的理論作指導，有計劃有組織地開展起來，是有能力做好的。
農村學校條件落后這是不爭的事實，但如果教師專業化發展找準了路子，學校的振興亦就指日可待了，我們不妨以反思研究作為突破口，使農村教師走上教育科研之路，以研促教，最后實現“科研興教”，從根本上改變落后的面貌。
【參考文獻】
[1]潘國青主編.教育科研新視角[M].上?？茖W技術文獻出版社，2002．
[2]孫亞玲著.教育科研方法研究[M].云南科技出版社，2002.
第2篇：教師心理培訓反思范文
【關鍵詞】 中小學 心理教師 自我成長 維度
【作者簡介】 周春君，嵊州市中小學心理健康教育指導中心辦公室主任，現供職于浙江電大嵊州學院、嵊州市教師進修學校。
【中圖分類號】 G47 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-5103（2014）10-0039-02
中小學心理教師的自我成長包括兩個方面，即專業的成長和自身問題的解決。在學校里心理教師主要負責開展個別心理輔導、上心理輔導課、帶領成長小組、組織心理社團活動等工作。要有效地開展這些活動，需要心理教師具有良好的心理狀態、純熟的業務能力、合理的道德規范，更重要的是具備不斷自我成長的意識，并為之付諸努力。
一、清源：維護心理健康
1. 時刻保持自我覺察
心理教師的自我覺察，包括生活中的自我覺察和工作中的自我覺察。在生活中，要在起心動念間覺察自己的內在心理的變化，看清一言一行背后的動力以及這動力的來源是自己的未完成事件的影響，還是存在不合理的信念和認知。在工作中，尤其是在輔導過程中，除了關注輔導理念、輔導技能之外，還要特別注意覺察自己身上的特質如何影響輔導效果。例如，在學生身上看到的問題，有多少是學生的，又有多少是自己的投射。若是自己的投射，它又在提示自己需要去處理哪些方面的問題。
自我覺察是心理教師自我成長的第一步，只有通過不斷地體察自我，才能不斷地深入認識自己，并適時作出自我調整和改進，以保持自身的心理健康和生命活力。對于自己無法調整的心理狀態和心理創傷，則要積極尋求自我體驗。
2. 勤于參加自我體驗
每個人其實都有心理創傷，有的來自家庭的影響，有的源于童年的創傷，有的是因為未完成事件的影響等。心理教師也不例外，未處理好自身的心理創傷，就去從事心理咨詢是很危險的，這樣的例子不勝枚舉?？梢哉f，處理好心理創傷，是邁向心理健康的重要途徑。作為心理教師，要處理好自己的心理創傷，進行自我體驗是必要途徑。
自我體驗，簡單地說，就是自己作為來訪者，去尋找一位自己心目別認同的且經驗比自己豐富的心理咨詢師，為自己做“一對一”的心理咨詢。自我體驗中，心理教師把自己擺在來訪者的位置，在咨詢師的帶領下，探索自己的心靈深處。在這個過程中，不但心理教師自身的問題得到處理，心理更趨健康，而且自己有過做來訪者的經驗，日后更能理解來訪學生的感受，做到真正的共情、包容和價值中立。
二、實基：提升專業素養
1. 正視差距，根據自身查漏補缺
在現實狀態中，走上心理教師崗位的教師有兩種類型：一是心理學專業畢業，直接擔任學校心理教師；二是其他學科教師出于對心理學的愛好，通過學習、培訓、考取相關資格證書后轉行做心理教師。前者是所謂的“科班出身”，后者則是“半路出家”，這兩者在實際工作中各有優勢和欠缺。
“科班出身”的心理教師優勢是理論功底扎實，欠缺的是對學生的了解和處理學生問題的經驗。所以，科班出身的心理教師最好在走上工作崗位的前幾年能當班主任，了解學生在學習生活中可能會遇到的各類問題，增加對學生現實狀況的多維度了解。
“半路出家”的心理教師一般有多年班主任或任課教師的工作經驗，優勢是對學生的了解比較透徹，欠缺的則是理論功底。因此，要通過自學、培訓等多種方式增加自己的理論儲備。另外，因為是“半路出家”，原來的職業身份往往已經在身上留下深深的烙印，尤其是班主任、政教處出身的教師，喜歡說教、性格強勢，難以做到真正的尊重、接納和價值中立，需要在接下來的職業生涯中重點加以矯正。
2. 關注薄弱，重點提升實操技能
現在教育主管培訓部門及社會機構針對心理教師的培訓基本上是理論培訓，也偶爾做些師德培訓。唯一被忽略，也最難做的就是心理教師專業技能的實操培訓。即使在教育主管培訓部門開展的有限的技能培訓中，唱主角的多是心理輔導課，因為以研討課、觀摩課等形式進行學習和交流的教研培訓活動相對比較容易組織。而個別輔導技能、小組輔導技能等方面的培訓，相對來說，組織起來有一定的難度，原因可能是在這個新興領域中尚比較缺乏經驗型的“專家”。在現如今心理咨詢師培訓機構很少提供實習和見習的機會，教育主管培訓部門也沒有成熟和完善的培訓機制的現狀下，倡導教育主管培訓部門盡快引起重視，組織開展有序的實操培訓，以及心理教師能自發組織同行間的交流與探討，在遇到困惑時群策群力，都是十分必要和重要的。
三、察失：反思工作成效
1. 反思輔導的有效性
寫教學反思是教師專業發展的重要環節，作為心理教師不但要寫心理輔導課的反思，更要寫個別輔導、小組輔導等反思。這樣做，不光是為了記錄輔導情況，便于下次查詢，更是評估輔導效果、反思輔導策略的必要步驟。輔導的有效性可以從以下三個方面進行評估：第一，學生的自我反饋，包括學生自己的表述和心理教師對學生身上所產生變化的觀察。第二，社會支持系統的反饋，包括班主任、任課教師、家長、同學對該學生的觀察和感覺。第三，心理教師的專業評估，包括測量、問卷等。心理教師針對評估的結果，及時作出調整輔導策略、改進輔導措施，甚至調整輔導方向的舉措。
2. 反思生命價值觀的影響
中小學生處于生命價值觀逐漸形成的敏感期，心理教師在輔導過程中除了保持價值中立外，一定要認識到自己會在很大程度上影響學生各種價值觀的形成。這是心理教師區別于社會機構心理咨詢師的一個特殊之處。在學生心目中，心理教師首先是教師，然后才是心理教師。中國幾千年來尊師重教的傳統，讓我們的學生很容易“聽教師的話”，尤其是在已經建立起良好輔導關系的輔導教師與學生之間，心理教師自身具備的價值觀對學生的影響可以說是輕而易舉的。所以，心理教師不但要在輔導過程中時刻監控自己的價值觀如何影響學生，還要深刻反思自己已形成的各種價值觀是否健康，是否具有正能量，對學生會產生積極、正面的影響，還是消極、負面的干擾。
四、固本：尋求專業督導
1. 向外求援，尋求上級督導
由于學校內部難以找到能擔當起上級督導的專家型心理教師，那么面向社會機構去尋求合適的高級心理咨詢師，是一條較為理想的路徑。這條途徑的好處是可選擇余地比較大，如果經濟及時間充裕，甚至可以找到國內外大師級專家進行定期的面對面督導或遠程網絡督導。但是大部分心理教師，很難具備經濟和時間都充裕這一條件，所以請大師級專家做長期督導還是顯得不太現實。
第3篇：教師心理培訓反思范文
關鍵詞：高校;青年教師;教學能力;阻抗因素;提升策略
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）01-0050-02
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》中高等教育部分提出了要全面提高高等教育質量，并指出“提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求”[1]。教師是教學關系中的主體之一，因此，提高教師的教學能力，是提升高等教育質量的切入口之一。但在現實中，青年教師的教學能力的提升卻不是一蹴而就的。
一、青年教師的特點
從高校教師的特點來看，我們把高校中的青年教師定義為40歲以下的高校教齡在15年以下的教學崗位人員。
（一）高學歷的大齡職場新人
第一，高學歷。目前，高校教師的起點學歷基本上是碩士研究生。而一般本科院校的教學崗位的起點學歷則是博士研究生。第二，大齡。即使一個學生的學業歷程非常順利，其工作年齡也是在28歲左右。因此，高校教師中新教師的入職年齡比社會上的其他崗位都大6歲。第三，新人。如前所述，一個學生即使學業順利，其獲得高校教師崗位的年齡也是在28歲，因此，在職業生涯經歷上看，28歲的新的高校教師，是職場的新人，沒有職場經驗。
（二）條件性知識儲備不足
在教師的專業素養中，包括專業知識、專業技能、專業情意。其中專業知識包括條件性知識，即學科知識;條件性知識，即教育學、心理學知識;實踐性知識：課堂的情境性知識。一般而言，高校教師在入職前，都會接受崗前培訓。崗前培訓的內容有：高等教育學、高等教育心理學、高校教師職業道德、教師的權利與義務等。崗前培訓的時間約15天，最后以考試的方式進行考核?？己撕细窈蟀l放崗位合格證書。這15天的教育學、心理學的培訓，對于非教育學、心理學專業的人而言，僅僅是學習了教育學、心理學專業的皮毛而已。因此，高校青年教師的條件性知識儲備不足。
（三）實踐性知識貧乏
實踐性知識是教師在實現有目的的行為的過程中所具有的課程情境性知識。作為職場新人，作為條件性知識初步不足的青年教師而言，實踐性知識貧乏是必然的。但在教學的過程中，實踐性知識是教師有效教學的重要條件。同時，對于教學實踐中遇到的各種問題的有效、隨機處理能力，是教師教學能力高低的標志之一。但實踐的缺乏導致了高校青年教師的實踐性知識貧乏成為必然。
二、青年教師的教學能力阻抗因素
（一）外部阻抗因素
第一，生存的壓力。高校教師的生存壓力有兩個方面，一方面是財富角度的生存壓力。由于入職和社會上的其他工作相比要晚4到6年，因此，高校青年教師具有比其他年輕人更強烈的財富饑渴。另一方面是職業晉升角度的生存壓力。以一般高校的職業晉升條件而言，需要有書、文、獎、項四個方面，或文、項是必備項，書和獎是選備項，并且還需要達到一定的量的積累，因此，這對于高校青年教師而言，是需要較強的科研能力。在這樣的外部生存壓力的情況下，教師很少會有精力研究教學。
第二，教學的壓力。高校青年教師的教學壓力主要來自于教學任務。青年教師的初始工作狀態有兩種：一種是沒有課上，一種是有課上但很雜。對于沒有課上的教師而言，壓力是沒有課上，得不到職場認同;對于有課上但很雜的教師而言，壓力來自于備課。高校教師的備課不僅僅是讀一本書，高校教師的授課過程也很少有較為固定的知識點。而科目較雜的備課任務，不利于教師對學科的揣摩，不利于教師對學生的了解。面對既多又雜、相互間聯系較小的科目教學時，教師的工作只能是照本宣科。
第三，職業晉升的壓力。在制度層面，多數學校博士畢業兩年后，即可參加副教授的聘任工作。但條件有項目的要求，如黑龍江大學2008年評職條例中強調必須有完成的省教育廳課題;有學校內部認定相關級別的文章;有著作或獎。但項目的申請、完成都是有周期的，兩年內完成的可能性是很小的，入職前的成果不計算在內。因此，青年教師如果想快速晉升，其壓力很大，在精力有限的情況下，必然忽略教學工作。
（二）內部的阻抗因素
第一，來自專業成長過程的阻抗。從教師的專業成長角度而言，教師的專業成長經歷著新手、熟手、專家的成長過程，且這個成長過程任何人不可能超越，只會根據自己的特點延長或者縮短。因此，教師教學能力的成長需要經歷時間的歷練，沒有人有能力在這個過程中跳躍性成長。作為新手的高校青年教師，也不會從教師專業成長的必然歷程、必然規律中跳躍出來。因此，新手，就是教師專業成長內部的最大阻抗力。
第二，來自個人的阻抗。從教師專業成長規律經歷了新手、熟手、專家的過程。但從專業發展的角度看，熟手和專家的最大區別在于個人的反思。很多教師是熟手，但卻始終是熟手，原因在于熟手缺乏反思，而專家則有反思，并在反思的基礎上形成了自己特有的實踐性情境性知識。同時必須注意的是，有人一直是熟手，并不能成為專家。因為就個人而言，自主反思是個人專業成長的重要因素。
第三，中堅階層生活壓力的阻抗。由于高校青年教師入職年齡較大，因此，高校青年教師會快速地遭遇到家庭生活中上有老、下有小的生活狀態。這種處于家庭代際傳承中的中堅階層的壓力會占據青年教師的時間、經歷，會讓許多青年教師在改進工作質量的過程中表現出有心無力。
三、青年教師教學能力的提升策略
針對新教師的特點以及新教師教學能力發展的阻抗因素，本研究提出提升教師教學能力的策略。
（一）組織方面
1.建立生態型的教師發展觀
從教師專業發展的角度而言，教師的專業發展是一個持續的專業化和個性化的過程，具有多階段的特征。因此，對于教師的專業發展有大量的研究，最為經典的理論有關注階段發展論和教學專長階段論。但是不論哪一種理論，都體現了教師的專業發展是一個過程。因此，高校在考核新教師的教學能力的過程中需要建立生態型的教師發展觀。即高校在促進教師教學能力提升的過程中，首要任務就是建立生態型的教師發展觀。
2.建立關注過程的教師評價觀
高校的評估中心等部門的任務就是要評價教師。以往的評價過于關注結果評價，使新教師不堪其擾。因此，從生態型的教師發展觀出發，高校應該建立關注過程的教師評價觀。第一，對于新教師教學能力的評價要從結果關注轉向過程關注。關注教師在教學能力成長過程中的自我改善之處，并關注教師在教學過程中的有待改進之處在下一次評估過程中是否有改進。第二，由關注靜態到關注動態。摒棄關注靜態的教育評價觀，建立關注動態的教育評價觀。關注的動態包括教師成長的動態、教師的教學中是否滲透學科前沿動態以及教師的教學過程中是否關注了學生的思維發展、世界觀發展、人生觀發展的動態。這些內容都應該進入教師評價體系中。
3.建立關注個性化成長的組織文化
教師的教學能力除過程性的成長外，還包括個性化的成長。但個性化的成長同樣需要過程。過往的評價取向是關注結果，關注統一模式，忽略教師的個性化成長。因此，從組織的角度而言，應該摒棄過往的關注統一的組織文化，建立關注教師個性化成長的組織文化。
（二）制度方面
1.建立過程關注取向的評價觀。高校中的教師評價由評估中心完成。評估中心對教師的評價體系包括教師職業道德、教學效果、教學研究能力，督導評教、課時量等方面。需要改善的是教師職業道德的評價，不能由分數來決定，因為道德不可以用分數來衡量。在道德評價的過程中，研究者認為應該借鑒美國教師職業專業標準中的以“不”的形式來評價。即教師沒有做教師這個職業不應該做的事情，就是師德師風良好的人。教學研究能力，是對教師教學研究成果的轉化的要求，但是有些教師在教學中經常進行教學改革，在嘗試，在變革，在反思，只是沒有形成課題，沒有形成文章而已。因此，文章、課題不能說明教師做了哪些教學改革;相反，有人寫出了文章，主持了教學改革課題，卻沒有在教學過程中實施改革。因此，現實急需改變教師評價體系的取向，即急需建立以關注過程為取向的教師評價體系。
2.建立關注過程的教師培訓制度。對于沒有教學培訓的高校來說，急需的是建立教師培訓制度。而對于已經建立起成熟的教學培訓制度的高校而言，其培訓部門的任務是改進培訓項目。過往的教師培訓制度是關注結果的一種教師培訓制度，現實情況急需的是一種關注過程的教師培訓制度。第一，建立彈性的師資培訓制度。對于全校的教師而言，很多培訓不可能整齊劃一，不可能在統一的時間和同一的空間內完成，因此，需要彈性的師資培訓制度。第二，建立以關注過程為取向的新教師評價標準。督導的評價目的不是給青年教師一個分數，而是以診斷的方式，指出教師在教學實施、教學監控、教學評價過程中的不足，并給與改進、提升的建議。
3.加強對新教師的教育學、心理學培訓。高校的青年教師缺乏教育學、心理學知識，因此，急需建立對新教師的教育學、心理學的培訓。培訓的方式可以是：第一，講授式培訓。旨在解決教師自身的教育學、心理學知識培訓。第二，講座式培訓。旨在解決教師教學過程中不能解決卻急需解決的問題。第三，討論式培訓。由青年教師對教學中急需解決的問題進行無領導小組討論，由相關專家進行評價，并給出改進意見。
（三）個人方面
外因通過內因起作用，是哲學告訴我們的基本哲學觀。因此，對于教師教學能力提升的關鍵點仍是教師個人。而在教師個人的教學能力各個方面的因素中，最重要的因素是教師個人的反思意識。因此，所有的培訓、所有的診斷與輔導，其目的都在于喚醒教師個人對教學的反思意識。因為，反思是教師教學能力提升的關鍵點。
但在教師教學能力改進提升項目的建設、制度的建設以及個人教學能力提升的過程中，急需商榷的一件事情是“本校、本學科領域中的一堂好課的標準”，因為這是評價教師教學的準繩。
第4篇：教師心理培訓反思范文
【關鍵詞】教師教育 反思能力
2011年12月12日，教育部新出臺了全面詳細規范幼兒園和中小學教師職業理念、知識與能力的《 教師專業標準 》（以下簡稱《 標準 》）。《 標準 》明確提出了對教師反思與發展能力的基本要求，再一次凸顯了教師反思能力的重要性，然而，在實踐中大部分教師并未將教學反思運用于教學，他們依然沒有具備教學反思的能力?！?標準 》對教師反思能力的要求與現實狀況之間的差距值得深思，如何培養和提高教師反思能力成為擺在我們面前的嚴峻問題與艱巨任務。
一、《 標準 》對教師反思的基本要求
《 標準 》是指《 幼兒園教師專業標準（試行）》、《 小學教師專業標準（試行）》和《 中學教師專業標準（試行）》。這三個教師專業標準，在專業能力維度都制定了“反思與發展”這一領域，提出了“主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進教育教學（保教）工作”；“針對教育教學（保教）工作中的現實需要與問題，進行探索和研究”；“制訂專業發展規劃，不斷提高自身專業素質”。通過文本分析與解讀，筆者將教師專業標準對教師反思能力的要求大致歸結為以下幾個方面。
1.《 標準 》要求教師要樹立積極主動的反思態度
《 標準 》在反思與發展領域的第一條，提出教師要“主動收集相關信息，不斷進行反思，改進教育教學（保教）工作”，從“主動”可以反映出教師專業標準所提倡的教師“反思”首先應該是自發的，主動的。由于教師的專業發展不是短期就可以實現的，而是一個持久的過程，并且在發展過程中可能會遇到各種各樣的問題與困惑，因此要求教師充分發揮個體的主觀能動性，自覺自愿地對教學活動進行反思。
2.《 標準 》要求教師養成經常反思的習慣
《 標準 》要求教師“不斷進行反思，改進教育教學（保教）工作”，“不斷提高自身專業素質”，從“不斷”可以看出標準要求教師要經常、反復地進行反思，使反思成為習慣。反思認識作為人的一種認識活動，也遵循這一認識規律。反思本身是一個不斷解讀、不斷獲得新答案，產生新感覺，提出新問題的循環過程。因此，教師要提高認識，把教學反思當成自己專業成長的重要手段，在課前、課中、課后都要經常性地進行反思，教學實踐活動中的每一個疑惑都當成可思考可利用的教學資源，而不是僅憑自己所謂的經驗。
3.《 標準 》要求教師的反思緊密結合教學實踐
關于教師反思與發展領域的第二條要求教師“針對教育教學（保教）工作中的現實需要與問題，進行探索和研究”，這表明《 標準 》要求教師的反思要基于教學實踐。教育教學實踐活動是教師反思的源泉，也是教師創造性解決問題的現實途徑。教師正是在對自己教學實踐進行理性思考、質疑、評價自己教學的有效性的過程中，不斷研究、改進、優化自己的教學行為?！敖處熃虒W反思能力是指教師在職業活動中，把自我作為意識的對象，以及在教學過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對自我及教學進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力?！盵1] 這就要求教師一方面通過反思實踐來提高自己對教學活動的認識，另一方面積極把反思成果應用到教學活動中去，不斷提高教學質量。
4.《 標準 》要求教師制訂科學的、系統的反思計劃
關于教師反思與發展領域第三條要求教師“ 制訂專業發展規劃，不斷提高自身專業素質”， 這表明《 標準 》要求的“反思”與通常所說的工作之余進行的簡單、隨機的內省活動或者獨處放松時靜坐冥想式的反思不同，它不是模糊的、偶爾為之的、片段的，而是需要教師認真努力進行的、需要有一定的目的性和系統性，甚至需要有一定的深刻性和批判性。杜威認為，反思是思維的一種形式，是個體在頭腦中對問題進行反復、嚴肅、執著的沉思。[2]
二、改革教師教育培養制度，提高教師的反思能力
按兩分法，可以將教師反思能力的培養劃分為內部覺醒與外部干預兩種途徑。內部覺醒是指教師的自我完善，通過激發內在動力，追求內在的“自我實現”。外部干預主要是指教師教育培養機構對教師進行有計劃的培養與培訓。兩種途徑是相互影響、密切聯系的，片面地強調任何一個方面，教師反思能力的培養都無法取得預期的效果。有學者指出前者是輸血機制，后者是造血機制。[3] 當前我國關于前者的研究很多，而倡導通過對教師教育制度的完善，來提高教師反思能力的研究相對較少。為了實現教師反思能力培養的目標，從教師教育制度的角度，可以在以下幾個方面做出努力。
1.改進職前教師培養方式，提高教師的反思意識
長期以來，我國對職前教師的培養（即師范生的培養），以教授理論知識為主，固守著傳統的教學方式：教師講，師范生聽、記筆記。這樣培養的師范生很難在教學實踐中靈活運用大學階段所學到的知識，導致教育理論與實踐嚴重脫節，缺少教學反思的意識。因此，對職前教師培養模式改進可以從以下幾個方面做出努力。
（1）明確目標，承擔責任。教師教學反思能力培養的長期性與艱巨性，決定了教師“教學反思”能力要從教師培養的初期抓起，即在師范生的培養階段就要注入“反思”的理念，從潛意識激發他們的反思意識，養成良好的反思習慣，為后期培養打下良好的基礎。這就要求職前教師教育機構明確對師范生反思能力培養的目標，承擔起增強師范生教學反思意識的重任。
（2）合理設置教育課程。當前我國教師教育課程主要由公共基礎課、學科專業課程和教育專業課程三個模塊構成，其中前兩類課程所占比例可達90%，而教育專業課程作為公共課所在比例只有10%，通常都是教育學、心理學、學科教學法。除了課時安排不足以外，自身也存在課程面窄、內容空洞、脫離中小學教學實際等嚴重問題。因此，職前教師教育課程的開設應做到：第一，拓展通識教育理論知識的廣度和深度。第二，開設與教學反思相關的課程。我國師范教育中與反思相關的課程非常少，嚴重制約了師范生反思能力的發展。改變教育學在教師教育課程中獨霸的局面，引入批評性教育理論，培養師范生的質疑能力。在職前教師教育中開設與反思直接相關的課程，這對于培養職前教師的反思能力有著最直接的作用。第三，采用多種教學方式。應更多地運用小組討論、微格教學和研討會等教學方式，通過討論培養師范生提出問題、解決問題的能力，從而有效地促進師范生的批判反思能力的發展。
2.充分利用在職教師培訓，提高教師的反思水平
當前為了推進教育改革，促進教師隊伍建設，各種教師培訓活動如雨后春筍，在倡導成為反思型教師的今天，將反思納入教師培訓的教學策略范疇是十分必要的事情。要想在教師培訓中提高教師的反思能力，需要注意以下幾個方面。
（1）培養課程應圍繞一線教師的教學問題。培訓內容要來自教師的工作，并與教師的工作密切相關，培訓課程的設置應該圍繞一線教師的實際教學問題。法國的教師繼續教育把教師進修課程分成五段的模式值得我們借鑒學習。[4]
（2）創設安全的、平等的反思氛圍。鑒于人的心理的和精神的因素，只有當人感到安全的情況下，他才可能以輕松和開放的心態展示自己真實的內心思想，反思所需要的就是教師真實的思想觀點。因而在培訓的過程中，要培訓者和參加培訓的教師明確反思的真正意圖：教學反思不是批評，只是教師發現教學存在的問題，尋找存在的原因與解決問題的一種思維方式，它為促進教師的發展服務。
（3）教師培訓本身要實現反思教學，為中小學教學提供示范。教師培訓本身必須以反思的姿態，采用反思性教學的方法，不斷改進自身的培訓活動，使反思成為整個教師培訓活動的特征之一。
（4）提倡校本培訓。我國的教師在職培訓通常是由高等學校或者是各級教育主管部門組織實施，這種培訓通常是考慮某一地區的共性，而不適合學校的特殊要求，培訓脫離學校的特定條件，即便是教師在培訓的過程中收獲很大，但也很難應用于實際教學實踐中，因此反思的教師在職培訓應該以“校本培訓”為主，校本培訓是針對學校特定的教育問題，組織教師學習教育理論、反思教育實踐、研討解決問題的辦法，再回到實踐中解決問題。[5]
3.建立科學的教師評價體系，增強教師的反思能力
傳統的教師評價制度，通常與教師的個人利益相聯系，其評價結果功利性過強。在這種情況下，教師更加關注教學結果，而忽視積極審視、質疑自己的教育教學觀念或實踐的過程，這嚴重制約了教師反思意識和反思能力的提高。以評價手段促進教師增強反思意識和反思能力，近些年逐漸受到國內學者的關注。發展性評價是針對傳統性評價的弊端提出的，這種評價制度通過教師、學生、家長和學校領導的廣泛參與，明確教師在以往教育教學實踐中存在的問題或不足，提出改進的措施，并為教師今后的發展指出方向。其主要目的在于促進教師的專業水平發展與提高，而不是作為對教師作出懲罰或獎勵的依據。因此，發展性教師評價可以為教師反思其教學行為提供指導。
三、結語
《 標準 》的出臺為教師教育改革的發展提供了契機。在其實施綱要中，明確提出要充分發揮《 標準 》引領和導向的作用，深化教師教育改革，建立教師教育質量保障體系，不斷提高教師教育培養質量。由此可見，《 標準 》對于我國教師教育的發展既是機遇又是挑戰。在《 標準 》的指導下，通過完善我國現行教師教育機制，更好地培養教師反思能力，從而推進我國教師隊伍建設，提高我國教育教學質量。
（作者單位：北京師范大學教師教育研究中心，北京，100875）
參考文獻：
[1]熊川武.論反思性教育實踐[J].教師教育研究，2007（3）.
[2]John Dewey.How we think[M].D.C.Heath and Company，1933.
第5篇：教師心理培訓反思范文
這次培訓足夠能看出局領導對于我們這些新教師的關心，目的是為了提高我們這些新教師對于教師做出進一步的了解，上午通過褚局長認清洋溢的講話，嚴俠華老師的精彩紛呈的演講，讓我明白，想要成為一名好教師，做好一名教師應當完成的任務，并不是一朝一夕，而是通過自己的努力，向自己的前輩不斷學習而獲得成長的慢慢積累的漫長的過程。
通過今天的學習，我認為作為一名剛步入教師崗位的新丁，要對自己的教學有所追求，對自己的教學有所目標，只有將自己的目標確定好，才能不斷地促進，督促自己進一步的升華，當然，光有追求目標還是遠遠不夠的，還要付出努力，必須在追求自己的目標中付出自己辛勤的汗水。
自我塑造也是十分關鍵的，只有不斷提高自我的內涵，才能讓自己得以發展，成長，“多讀書，讀好書”不僅僅是學生在發展中的任務，也是我們教師成長的良伴，自己在日后也應該多參加學習各項活動，從集體中習得更多的內容，向有經驗的老師請教，學習，當然也要有耐得住寂寞，吃得了苦。
通過今天的學習，做為一名教師應當要善于去反思，發現自己不足，這樣才能有利于自己的進步，我會在日后工作中一步步踏實好自己的腳印。
今天是中小學教師培訓的第二日。今天，局里為我們請來了兩位經驗豐富的老教師------劉主任和趙老師，他們給我們做了非常精彩的演說。
通過今天的學習，我認為作為一名優秀的教師不僅具備知識，才能，技巧，也必須擁有良好的人格，完美的心靈，習得一手好字。
硬筆舒服是連接人外在與內在素質的綜合藝術，不僅端正和美化一個人的外在，也調整了寫字者的內在，讓原本浮躁的心理得以平靜，釋然，所以，作為一名教師，當然是要寫有一手好字。
當然，一名教師也要有健康的心理，健全的人格，只有樹立積極的人生觀，才能使心理完善，不僅樹立積極的人生觀，也要樹立崇高的職業觀，這是健康心理的必備條件；不斷提升師德修養，學會自我心理調節，這是心理健康的保障，良好的心態影響著每一個學生，從而才能去融洽于師生關系和良好的人際關系中去；只有擁有良好的人格，完美的心理，才能成為學生的心理調節者，也能維護自身的心理健康，才能促進教育教學工作的順利實施，也更加有利于自身的進一步的發展。
通過今天的學習，兩位老師精彩的演講，讓我了解到：想要成為一名合格的教師，還要學習，了解更多的方面，我會努力學習，做好每一點。
今天是我們進行培訓的第三日，為我們演講的也是經驗非常豐富的老師-----張老師和劉老師
通過兩位老師淺談自己多年的工作經驗，我意識到幾個方面：德育工作室教育教學的核心，只有培養出良好的道德的學生，我們的教育才算是成功的，德育工作室中小學工作的重中之重。對于社會，教育為本；對于教育，德育為本。我們要做好德育工作，先要從自己做好，做好自我，必須要加強自我本身的師德建設；從自我做起，才能更好的做好德育工作。
當然提高自己的能力，需要平日的日積月累的反思和經驗，通過反思得到的體會和對策變換的進一步教學的具體措施，深化對教育教學的認識，提高自己的教學反思和實踐能力，這也是我們是否對教學工作是否高度重視的一個表現，既是有利于學生發展，也是有利于自我成長，是整個教育環節中不可缺少的一個重要環節，所以在步入工作崗位后，我要重視德育工作，要經常反思，做到日日反思，時時反思，一有所得，及時記錄，及時更換教學舉措，從而通過這一步達到提高自己加快職業化的步伐。
對于一名新教師，我要學習的，吸取的經驗還有很多很多，我應當要竭盡自己的全力，成為合格的教師的一員。
今天是崗業培訓的第四天，雖然比較累，但這一些的付出還是有所收獲的，今天為我們做出精彩報告的老師:張老師和劉老師。
通過今天的培訓，我了解到作為一名教師，首當應去成為一名好老師，應該做好專業發展，上好每一堂課，要能讓領導滿意，讓家長認可，學生喜歡，同事贊賞的教師。那么，我就應該從每一步出發，要去體會終身學習，平日勤讀書，勤思考，勤動筆，只有及時充實自己，提高自己，面對任何競爭壓力，我們才能從容面對，才不會被社會淘汰，同時還要學會以誠待人。良好的師生關系要靠自己精心經營的，和家長真誠地溝通，懂得顧及家長感受，有責任心，公平心，這樣家長會慢慢信任你；對學生公平，不高高在上，要有威嚴，言出必行，做好表率作用，還要會去包容學生，真正做到去了解每一個學生，關心愛護，呵護每一位學生；在教學活動中，學會用心去感受與愛護學生。
作為一名教師也要學會將信息技術融入教學活動中，從而提升學生學習興趣，讓學生去自主探索，合作學習，從而提高學生的全面素質。
我將努力做好一名優秀的人民教師，實現自己的人生價值，相信通過自己的不懈努力，用自己的真誠與愛心去對待每一位學生，爭取在日后教育教學中取得好成績。
第6篇：教師心理培訓反思范文
心理健康教育活動課是中小學心理健康教育的主要形式之一，是教師根據學生的身體發展特點和社會需要，依據團體動力學原理，依托特定的心理學理論，通過一系列專門設計的活動或課程，有目的、有計劃地促進學生有效適應社會和發展健全人格的一種輔導形式。它被公認是將心理健康教育普及、服務于所有學生的最佳途徑之一，因此正確定位心理健康教育活動課是有效開展心理健康教育的重點之一。
我校參加了貴陽市教科所承擔的教育部“十一五”規劃課題“中國學校積極心理健康教育實驗與推廣”貴陽實驗區子課題“學校心理健康教育活動課形成性評價體系的構建與應用研究”的研究。作為實驗校，學校以課題為載體，以心理健康教育活動課的研究為重點，開始了為期四年的探索與實踐。
一、得其法
對于多數實驗教師而言，心理健康教育活動課是非常陌生的。理論缺乏是課題研究起步階段教師面臨的最大問題，做到有始有終，理論學習是起步的關鍵。為此，學校邀請專家進校園引領課題研究。如邀請了貴陽實驗區課題負責人雷穎善老師對我校實驗教師進行開題培訓；選派數十名骨干教師聽取北京師范大學心理研究所專家申繼亮教授的“心理教育與教師素質”專題講座；利用暑假組織實驗教師在教科所聽取中央教科所心理學博士張彩云的“如何評價一節心理活動課”“心理活動課的特點、操作、評價”等講座。暑假，我校又組織部，分實驗教師赴上海華東師范大學參加培訓，聽取了華東師大特聘資深心理咨詢師陳默教授及上海市松江區教師進修學院范亦錚老師的主題報告“走過春夏秋冬――教師職業生涯心理”，培訓結束后老師們還與專家進行了深度交流。
在一線專家深入淺出地講解、交流、溝通中有效地提高自己的專業理論知識，在互動、專題討論和參觀考察中，實驗教師初步了解了學校心理健康教育活動課與學校班團隊會的區別，對學校心理健康教育活動課的活動環節有了初步的認知，樹立了心理健康教育活動課的教學方式――強調“活動”，重視“體驗”效果的新理念。不少實驗教師在培訓活動結束后，當即表示很想回學校一試身手，上一節這種新型的心理健康教育活動課。
通過不同形式的學習，我校教師的心理健康教育理論水平和課題研究能力有了不同程度的提高，為有效探索活動課模式研究奠定了基礎。
二、力學篤行
實驗教師集體學習吳增強老師的《初中生心理輔導指南》，擬定了學校心理健康教育活動課評價要點的二級評價體系，并由學校的兩名專業二級心理咨詢師馮建波、張家靜老師率先上心理健康教育活動研討課。教師通過觀課一議課后，對心理健康教育活動課有了全新的感悟，實驗教師開始上“翻版課”“教研課”“展示課”。
學校將全體實驗教師分組，分為四人或五人一組，首先上“一課多上多研”翻版課。第一輪結束后問題很多，尤其是教師容易把心理活動課上成德育活動課、心理健康課，不清楚德育課、心理健康課和心理健康教育活動課的區別；還有教師生搬硬套別人的課，設定的主題不符合本班學生實際等等。針對出現的問題，我們又組織實驗教師研討，反思自己上的課，討論下一步如何改進，由此開展了第二輪心理健康教育活動課的實踐。
由于時間沖突，我們根據教學地點把實驗教師分成中北和瑞北兩個校區，按校區分小組上課，互相聽課、評課。改進后的活動課要求主題來源于學生的學習困難或困惑，教師采用問卷調查、活動觀察等方法發現學生的需求，從心理健康教育的角度去分析、選擇適合學生的活動主題，從而找到最適合本年級、本班實際的活動目標和貼近學生生活、立意新、有吸引力的活動主題。第二輪“一課一人上，多人研”研究課由此拉開序幕。通過“學習一研究一實踐一反思一總結”螺旋上升的循環研究過程，使心理健康教育活動課的設計方案得到逐步修改和完善。教師們通過集體探討得出了如下一些心得體會：一節心理健康教育活動課是否成功，活動方案的設計是關鍵，在方案設計和活動實施中要倡導體驗式學習，倡導活動化、生活化，倡導學生學習與分享。第二輪實踐結束后，教師感言收獲頗豐，提高很大。我們的教師做到了力學篤行，這些研究實踐對他們的蛻變起到了決定性的作用。
三、三省吾身
參加實驗區的抽簽，接受“評好課”檢查?！霸u好課”活動的開展，是為了進一步了解學校課題研究情況，反思學校的研究過程。活動以現場抽簽的方式進行，目的在于促進所有實驗教師在心理健康教育活動課的研究中不做旁觀者、教練員，積極做探索者、研究者，整體推進課題研究工作的開展。盡管以點帶面的抽查不能代表學校課題研究的全貌，但我們對專家的意見仍然進行了認真的反思。針對部分教師出現的問題，學校通過教師座談，廣泛征求意見，重新修訂了管理方案，加強了對活動主題的選擇、活動方案的設計、活動的組織實施、學生參與程度、積極性、效果等方面的學術指導和督促檢查，促使教師在“一課多上多研”中獲得成長和發展。
多次反省自己在研究過程中的問題，針對問題尋找解決方案，是我們破繭而出必不可少的一步。
四、完美蛻變
為對全校心理健康教育活動課的研究情況、形成性評價體系及“一課多上多研”情況進行總結，我校組織全校實驗教師舉行了課題研究現場報告會，要求每一位教師制作課件，回顧和陳述自己的研究歷程，重點講述課題研究過程中自己的思考、做法、感悟及團隊給予自己的幫助，為教師搭建了一個良好的學習、交流平臺，讓研究團隊在“學習、實踐、交流、反思”中不斷成長。事實證明教師們的心理健康教育的理論水平和實際操作能力都有了很大提高，從最初對心理健康教育活動課的茫然、青澀發展到了現在的深人理解、運用自如。其間采用的“一人一課多上多研”“多人同課異構”均是值得推廣的實踐研究方法；配合課題研究開展的“與書為伴，與書對話，與書同行”評比活動則有助于提高實驗教師理論素養；“翻版課”“教研課”“展示課”“評好課”等途徑和手段使課題的研究更加注重實效性、研究性、本土性，使每一位實驗教師的教育觀念、心理健康教育理論水平、開展心理健康教育的能力得到提升。我們付出并快樂地收獲著!我們在得其法，力學篤行，三省吾身之后完美地蛻變了!
第7篇：教師心理培訓反思范文
1.教師角色適應性緩慢
新手型教師剛從高校畢業，雖然其在大學參加了教育實習，但當初更多是以“學生”的姿態參與，為了不影響實習學校的正常教學秩序，樹立在指導教師心目中的“好實習生”的形象，其潛意識層面更傾向于服從和溫順。當其進入中小學作為入職教師，就完全從從屬被動轉化為自主決策和應對，從學生角色轉換為教師角色，外在的職業角色已經確立，但是心理內在對教師角色的認可還處于適應期。學者們在研究專家型教師和新手型教師的不同時指出，專家型教師在對教學計劃、教學情境、教學過程的設計，知識的呈現方式，意外事件的應急處理等方面明顯優于新手型教師。
2.教學實踐知識儲備不足
新手型教師在大學學習的教育學、心理學、教學法等知識都屬于教學基礎必備知識，換句話說是屬于教學理論知識。教師教育課程學習中存在教學應用的情況，但高校教師多采取案例教學法的形式，即提出教學案例，讓學生反思教學進程并提出自己的改進方案。這一模式可以認為是“紙上談兵”，并不是真實情境下自身經歷的教學活動反思。而新手型教師在高校的教學經歷只是短短的學期實習期，“教學套路”儲備與合格教師相比仍有距離。關于教師實踐性知識，不同的學者有不同的解釋。筆者認為教師的個人實踐知識是指在教師教育觀念指導下的個人經驗的總和，具備個體差異性，反映了其在教學活動包括課堂教學、教學組織、學生活動、教學監控、教學評價中的反思和成長。新手型教師與專家型教師都有共同的教育教學理念，以學生為主體，尊重學生身心發展的基礎，德育為先，重視學生終身學習能力、批判能力、創新能力的培養。但是中小學教育教學經驗儲備的不足使得新手型教師更多從自我的角度、從自我所認可的學生心理認知出發來傳授知識，開展教學活動。他們的教學最初只能以教學結果，如學生的學業成績和學生的獲獎情況作為對自身教學實踐能力的評價。新手型教師希望通過確定性的教學效果來檢驗其教學實踐能力，但是忽略了確定性的教學效果與教學過程的直接關系，無法如專家型教師那樣從教學過程的角度評價教學實踐能力。教學實踐知識是在教學過程中不斷累積的，新手型教師唯有將關注點轉向過程，才能突破經驗的壁壘。
3.新媒體技術能力不強
隨著科學技術的進步，慕課、翻轉課堂等形式的推進使得網絡教學應用不斷擴大。這類教學方式相比傳統課堂授課方式優勢較為明顯。對于新媒體技術的應用，新手型教師所畢業高校的人才培養方案中都有相關的課程，他們在課業上的表現也相對不錯。他們對于新媒體技術應用到中小學教學中的熱情較高，也掌握了一定的新媒體技術。但是新手型教師進入中小學的初期備課壓力較大、制作新媒體技術課件需要花費時間較長、課程教學內容差異性與新媒體技術應用不太相符等原因使得新手型教師真正將新媒體技術應用于教學的情況較少。如在上小學音樂課時，音樂教師的課程內容是教授舞蹈，在課堂上需要通過示范引導學生學會相應的舞蹈動作，然后再由學生模仿教師，教師在旁不斷糾正演練，增強學生對動作的掌握。雖然教師可以通過錄制視頻讓學生觀看，但是因為小學生的生理心理特點，他們無法像成人那樣通過翻看視頻來練習動作，教學真實效果很難保證。
4.中小學教師職后培訓機制不完善
2010年，教育部、財政部聯合出臺了《中小學教師國家級培訓計劃》，之后教育部每年都有關于加強中小學教師培訓工作方面的文件或標準，用來促進中小學教師培訓工作的系統有效開展。這一系列政策體現了中小學教師職后培訓在新時期教師隊伍建設中的重要地位和作用。但是在教學資源有限的前提下促進教師成長的相關機制并不完善。隨著生育政策的放開、學生數量的增加，現有的教師數量已無法與學校規模擴展相匹配，致使教師的工作量加大。教師對于成長的需求很強烈，但是學校教學工作量的加大，新手型教師又多處在婚育階段，致使他們對于培訓的熱情不高，甚至有些教師因為在培訓期只領取基本工資，無法保障家庭和自身的需求而不愿意出去參加培訓。因此學校職后培訓機制要綜合考慮教師的專業成長、經濟收入、家庭需求、學校專業發展等方面的內容。此外，學校職后培訓機制的完善還受到管理部門人員素質的限制，要想根據上級政策、依據學校實際制定機制，只有管理人員對于教育發展有深刻的理解，并有相關經驗可參照的情況下才能達到。
二、新手型教師教學實踐能力的養成
1.建立導師制
導師制度最早發端于英國的牛津大學，主要在高等教育階段使用，是尊重學生個性化觀念指導下的產物，一般都是一個導師帶幾個徒弟。新手型教師職業身份為教師，但心理身份屬于“半教師半學生”。通過實施中小學校內導師制，讓資深的專家型教師帶新手型教師，更有利于專家型教師根據新手型教師自身的教學特點、性格特點、知識儲備等方面進行針對性的指導，同時也可以作為新手型教師的生活指導教師，以過來人的身份給予新手型教師家長式的關懷，幫助其盡快適應教師角色。此外，因為導師有可能帶多個新手型教師，有可能還是不同科目的新手型教師，因此可以改變教研室的同科室備課模式，打破學科間壁壘，由導師和導師所帶的新手型教師組成研討小組，從教學出發，關注學生成長，關注教學質量提升，反過來推進新手型教師的成長。
2.加強新手型教師心理能力
新手型教師在剛入職期間，與人溝通能力、耐挫折等心理能力較弱。隨著心理教育的普及，大學生心理健康教育已經成為高校必須開展的重要教育科目。新手型教師原先在高校中除了必修大學生心理健康教育課程外，教育心理學、社會心理學、學生心理學等課程也都屬于必修課程；還可以通過參與心理咨詢中心、大學生心理健康協會等機構和組織來提升自我的心理能力。但是可能由于高校教師教學水平、新手型教師在高校參與學習的積極性不高等原因，懂“知識”，但不懂“應用”。如部分新手型教師在高校學習課程成績優異，并在高校擔任干部，自主意識強，參與活動積極性高。但是基礎教育學校，特別是教學質量高、社會影響力大的中小學希望教師能配合學校工作，又要出教學成績，有時與他們的教育觀念不相符。新手型教師與中小學需求之間的矛盾使得他們心理落差大，有時情緒偏激，不能妥善解決雙方問題。因此，要培養新手型教師教學實踐能力，心理能力教育是重要突破口，與人相處的能力、自身的抗壓恢復能力也是重點。
3.建立新手型教師成長檔案
教師成長檔案是教師成長的記錄，包括教學歷程、教學反思、教學設想等方面。提起教師成長檔案，必然會與教師成長日記相比較，兩者之間有相同之處，都是教師個人成長歷程的紙質版本或電子版本的記錄，囊括了時間、地點、人物、事件和對事情的拓展性反思，而且都保持著時間連續性和事情的延續性；不同之處在于教師成長檔案屬于公開性質，可以供新手型教師的導師、教研室的其他教師翻閱，并根據成長檔案中記載的事件發表個人的建議和意見，以幫助新手型教師不斷吸納其他教師的意見和建議，反思自己的教學過程，不斷改進自己的教學行為。
4.開展校本教研
教學研究是推動教師快速成長的重要措施，根據中小學的特點和自己的研究特點來推進以研促改、以研促教的實現是新手型教師成長所需。新手型教師原來在學校學習的最后一學期需要進行畢業論文設計，這需要學生具備一定的研究方法、研究素養，針對教學中發現的問題，查閱資料后形成研究思路，并將思路付諸行動，從而解決問題。查閱資料是學習的過程，將所想付諸行動，也是學習的過程。新手型教師進入中小學可以先跟著導師或學校已有的選題進行研究，也可以從自己教授的科目和班級出發，以小著手，不斷架構自己的研究體系，促進教學實踐能力提升。
第8篇：教師心理培訓反思范文
1、制訂有序和有效的計劃。為了便于開展校本教研和培訓工作，我校在學期初就制訂了詳細的校本教研培訓計劃和教研組計劃。在計劃基本上明確了各項工作的負責人和內容。
2.為加強對學校教師的教研工作的指導和管理監督，依據中學校本教研制度開展工作。
3、本學年的校本教研采取以教師自主學習，課題研究，集中探討，教學反思，教學觀摩，案例分析，技能訓練等多種形式進行。
4、加強理論學習。我校把組織教師進行業務理論學習的工作放在首位，采取多樣的學習形式，使教師不斷完善自身的知識結構和理論素養，不斷提高研究和解決教學實際問題的能力。在校本教研中做到了“三結合”，即理論學習和實際運用結合；課后反思與校本教研經驗交流結合；校本教研與教師的業務能力考核結合。通過校本教研解決教學疑難困惑，使學習、應用、反思、交流、提高融為一體。
5、重視教學反思。隨著新課程的逐步推進，人們越來越重視教師的自我反思與行動研究的重要性。教學反思是教師對自身教學工作的檢查與評定，是教師整理教學效果與反饋信息，適時總結經驗教訓，找出教學中的成敗與不足的重要過程，常寫教學反思，對教師提高自身水平、優化教學是行之有效的辦法。在日常的教學中我校非常重視這一環節，要求每位教師認真做好教學反思的記錄。
6、強化教師培訓，提高教師業務理論水平。本學年，我校充分利用培訓資源，多渠道進行教師培訓。認真組織教師按時參加“國培計劃”的培訓、心理健康培訓、現代教育技術培訓、“一師一優課一課一名師”活動培訓等，由學校統一組織安排教研組對教師進行培訓。充分利用校本教研進行多媒體課件制作、及常見問題的處理培訓，課堂教學技能培訓，新課改經驗交流等，學校為各科教師提供教學所需的各年級教學參考資料，要求教師加強自學和研究，增大對新課改的研究力度，拓寬任課教師的知識面。
7、強化校本教研管理。本學年，我校加強了校本教研工作的領導，重質量，重過程，講實效，不搞形式。領導層成員分工明確，校長負責全校的管理工作，分管副校長負責組織領導教研師訓的全部工作，教研師訓主任負責指導培訓，教研組長負責組織教師學習并督促本組成員按時完成相關工作任務。對于每次教研活動的具體情況都要進行記錄，各教研組長認真做好每次教研活動記錄，每次教研活動結束后，對出勤情況都有詳細記錄。
第9篇：教師心理培訓反思范文
(一)職后培訓短缺
大學英語教師的職后培訓狀況不容樂觀。以筆者所在學校為例，本院共有在崗并從事大學英語課程教學的教師56人，每工作5年有1次進修經歷(包括攻讀學位、訪學、留學，進修時間不少于1年)的教師不到10%。35歲以下的教師除攻讀學位而外，有外出進修經歷的人次為1人。教齡達20年以上的大學英語教師16人，近10年內進修過的比例為43．7%;教齡在10年至15年的教師(攻讀學位除外)13人中僅2人有進修經歷，筆者本人工作14年多次申請進修未果。從課間休息時教師之間的交流中獲悉，多數大學英語教師都有外出進修的強烈愿望，但皆因各種原因未能如愿以償。主要原因有兩項:一是高校大學英語教學工作任務太重不能放人，除非攻讀學位，“工作量大，教學任務繁重是阻礙大學英語教師自身發展的客觀原因”［2］;二是接受教師進修的高校少且每年可接收的教師數量有限。其余渠道的進修培訓不多，“大學英語教師培訓網”只有“培訓負責人和技術負責人”能申請注冊，受眾面比較窄。
(二)教學頗受詬病
社會上多年來盛行不衰的形形的英語培訓學校、輔導班，以及研究中大量出現的“啞巴英語”和“聾子英語”等詞匯使得廣大英語教師頗受詬病。將英語輔導學校的盛行歸因于學校英語教學的不力似乎有幾分道理。大學生參與大學英語教學狀況調查時亦做出類似反饋，將成功歸因于自身的努力，而將失敗歸因于大學英語教師的教學不得法［3］。此處暫不考慮這樣的歸因是否合乎邏輯，但大學英語教師無論如何是脫不了干系的。首先，絕大多數中小學英語教師是高等教育培養的。其次，作為“啞巴英語”和“聾子英語”攜帶者的大學生們剛走出大學校門即被識破，充分說明大學英語的教學質量如何。再者，為提高大學英語教學質量，21世紀以來，大學英語教學改革的不斷推進和是否廣泛推廣ESP專業英語教學的爭論熱點都不約而同地指向大學英語教師專業化發展的必要性和緊迫性。在社會問責和大學英語教學改革逐步推進的情形下，大學英語教師務須通過學習更新教育教學理念、加強專業理論修養、加強學習專業用途英語以適應大學英語課程改革與社會發展之需。教師只有不斷學習、取得發展才能一步步實現專業化，而“學會反思是教師實現持續發展的必要條件與根本途徑”［4］。大學英語教師作為大學英語課程的教學組織者、管理者、評價者、指導者、協調者，應充分運用反思學習方式來促進自身的專業成長。
二、大學英語教師與反思
反思的概念最早源于英國哲學家洛克和荷蘭哲學家斯賓諾莎的哲學著作。反思，顧名思義，重新思考、認識已經發生的事件。反思是一種思維活動，是對思維的思維。反思不是簡單地回顧，而是在回顧的基礎上思索存在的問題、做出判斷并找到解決路徑。反思對教師而言是“教師著眼于自己的活動過程來分析自己做出某種行為、決策以及所產生的結果的過程”［5］。劉利平在梳理了中外曾子、弗雷來等學者的觀點的基礎上將反思定義為，“教師以解決教學中存在的問題為目的，以自己的教學活動過程為思考對象，對自己教學中的決策、行為以及由此產生的結果進行審察和分析的過程”［6］。反思進入研究視域以來曾被定義為“一種師德”［7］，或是“教師專業發展的關鍵環節”［8］，或是“教學工作的本質特征”［9］，本文更趨同于王薔的解釋，認為反思是一種學習方式，也是一種持續的、動態的學習活動，是大學英語教師實現專業化的理想選擇。現有研究內容大多指向教學反思、反思性教學、反思性教學模式，本文認為反思的內容不僅僅為教學，而是不限于教學的一切事物，并非眾多研究關注的單一的“反思性教學”或“教學反思”。
(一)反思彌補培訓不足
各級教育部門組織的教師進修計劃與項目顯見能促進大學英語教師的專業成長，但由于高校擴招、英語教師師生比嚴重失衡等因素使得教師培訓或進修機會較少。大學英語教材出版商資助的暑期大學英語教師培訓每年如期舉行，但其培訓效果如何有待探究。其余類別的如上海外國語大學、外語教育研究會按期舉行的具有語言學、文學等專業特色的教師培訓又由于各單位師培經費有限而限制教師報名人數。教師受訓機會有限與當前改善大學英語教學效果與教學質量的緊迫任務構成了大學英語教師專業化發展進程中務須解決的矛盾。反思不失為解決這一矛盾的良策，既不影響常規教學工作的開展，又可推動大學英語教師獲得自身的專業化發展。大學英語教師通過反思探索教學新方法，以反思促進自主學習，探討解決教與學中遇到的實際問題的有效途徑。孟子曰，“人恒過然后能改，困于心，衡于慮，而后作”，人只有通過思考和總結經驗，意即進行反思，才能決定將來采取何種行動以修正不足，進而取得進步。
(二)反思促進教師發展
大學英語教師可進行教學反思及自身發展的反思。教學反思是教師反思的重要內容，“是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己所選擇的行為、做出的決策以及由此所產生的結果進行審視和研究的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的途徑……”［10］大學英語教師通過教學反思，回顧已經發生的教學活動及教學目標的達成情況，思考其中的得與失，總結經驗，發現問題并提高自身的認識，找到解決教學、管理學生、與學生溝通等多方面存在的問題的有效途徑。教師進行教學反思能推進大學英語教學改革并盡可能縮短教學現實與大學英語課程教學要求之間的距離。教師反思自身的發展則能進一步明確人生的奮斗目標(進職稱或拔高學歷等)，以及為實現該目標應該做出什么樣的努力并采取持之以恒的行動措施。反思使得教師密切聯系自身生理與心理狀況、工作與家庭實際確定可實現的奮斗目標，而不是好高騖遠。我自己的發展經歷是個很好的例子。當我有一天偶然發現和我同時參加工作的四個同事都是副教授時，我震驚之余痛定思痛，下定決心奮斗3年解決職稱問題。由于科研無方，向人請教無果，在摸索與痛苦中度過了3年，在普通期刊上發文3篇，距離目標還很遙遠，深刻體驗到英語學科論文寫作的痛苦與的彷徨與焦灼。由此得知，確定希望渺茫的目標并不講方法地朝著目標進發只會降低教師的工作熱情，消解教師的工作動力，給教師的生理與心理都帶來壓力，過大的壓力又反作用于教師的身體健康、工作與學習，無形中擴大了教師在奮進途中放棄終極目標的可能性。反思亦能幫助教師理智選擇實現奮斗目標的理性路徑。確定了奮斗目標，繼而一步步朝著目標前進，途中不斷學習、不斷思考以修正途徑，確保方向沒有發生偏移。教師需要反思，聯系自身發展的過去與現在，通過反思制訂行動方案，實施行動計劃，逐步實現一個個分級目標，最終實現總體目標，體悟“不積跬步無以至千里”之深刻道理。不論大學英語教師是追求自身的發展還是尋找解決教學問題的答案，最終目標都是督促自己一步步向前發展，順利突破大學英語教師專業化發展的“瓶頸”———提升教學水平與科研能力。
(三)反思不受外因限制
孔子曰:“學而不思則罔，思而不學則殆”。大學英語教師為了獲得發展，不僅要勤于學習、勤于思考，還必須將學習與思考密切結合起來。反思就是將學習與思考結合起來的一種學習方式。反思不受時間、地點限制。反思不受時間限制，只要教師有反思意識，愿意反思，反思可隨時發生。只要教師具有反思意識，教師可隨地進行反思，進入反思的心理活動歷程。反思不受地點限制，開會、批改作業、做家務都不會影響反思的進行，這比較適合大學英語教師女性居多、工作與家務雙肩挑的特點。反思不取決于思維的速度，而在于思考發生的頻率。生物學用進廢退的原理揭示，通過日常的思維訓練，人的思維能力可能有所提高，但若人的思維長期處于松懈狀態，其思維能力就會衰退和萎縮。反思能使教師的思維保持活躍與靈敏狀態，這是大學英語教師發揮教學機智的先決條件。反思不受經費限制。各階段教育的發展都需要教師不斷地學習與思考，以保持較新的教育理念，掌握教育技術，致力于教育目標的實現。教育部由此每年將大量的經費投入到教師培訓項目，但培訓數量與規模受經費限制，不可能惠及所有大學英語教師。大學英語教師參與面較廣的培訓通常由大學英語教材出版社組織在暑期進行，而且參加培訓的教師大多是想乘此機會出門長見識，參訓的真實動機是享受生活，學習的積極性并不高。再者，“走出去”或“請進來”的培訓方式不可置疑地有益于教師增長教育教學知識，但費用不菲。“走出去”的方式不僅消耗財力還增加了其余教師的工作量，或是“走出去”的教師在培訓結束后進入超負荷的補課階段，弄得身心俱疲，難以保障教學效果。“請進來”的方式亦同理，學校支付了大筆的講座費，而教師卻是迫于“簽到”的壓力參與，講座的效果也因此而大打折扣，導致培訓效果不理想。反思的學習方式則能彌補上述培訓方式的不足，不需投入大量經費，只需大學從制度上下功夫調動大學英語教師反思的積極性即可。以制度建設促進大學英語教師反思，使教師通過反思認清形勢及自身的不足，從而轉變固有的思想觀念與教學方法，提高教學技能和專業素質，產生事半功倍的效果。反思具有自主性。反思既不受外在規章制度的制約，也不受反思者個體差異的影響。大學英語教師作為反思者，可充分發揮反思的自主性，自主決定何時反思，在哪反思，反思什么，用何種方式反思等內容，反思的自主性能充分激發教師進行個性化反思的熱情。教師的個性得到張揚的過程就是教師的積極性和主動性得到充分發揮的過程。教師的積極性與主動性一旦被調動起來，將釋放出正能量，積極影響自身的發展方向與發展方式。教師在反思的驅動下增強自主學習理念，自主反思，掌握專業化發展的主動權，不僅能獲得自身的專業化發展，還能發揮榜樣作用，積極影響同事并引領大學生自主、自愿地學習，實現大學英語教學從量變到質變的轉化。
三、大學英語教師反思的途徑
教師反思不僅能發展科研能力，還能改善教學效果，提高教學質量，實現教學相長。教師反思的途徑有多種，如教學日志、問卷調查、課堂觀察、課堂錄音錄像、行動研究［11］，本文針對大學英語教師工作量大、教學任務重、承擔較多家務勞動(大學英語教師多為女性)等特點僅討論下列三種具體的反思操作途徑，滿足反思需要教師“發揮主動性，具有高度自覺的反思意識和觀察分析能力，和具有高度責任心并全身心投入事業”［2］的特點。
(一)回顧教學，發現問題，樹立反思意識
大學英語教師的工作在某種程度上來說是體力勞動。大學英語課程課時多、班級多、師資不足等特點使得每一位大學英語教師通常承擔約200名大學生的英語教學工作，難免存在一課講多遍的普遍現象。大學英語教材就那么幾種，雖然說近年來大學英語教學模式改革帶動了教材的改革，但大多換湯不換藥，教材模式與內容無多大改觀，只是將原來單一的紙質教材做成音、視頻多種模態，歷練三五年之后大學英語教師就能對各種教材駕輕就熟。大學英語傳統的“教師中心”教學模式雖在一定程度上得到改觀，但教師的教學理念并不會自動更新，而是需要通過學習與思考，轉變思想，進而轉變教學理念。大學英語課堂中存在各種各樣的現象，常有這樣的課堂，同一教師、教學組織方法與學習內容，但出現完全相悖的結果:一個班的學生積極配合教師，學習積極性高漲，課堂氣氛熱烈;另一個班則哈欠聲此起彼伏，情緒低落，課堂氣氛沉悶。大學英語教師應在授課結束后思考下列問題:同樣的教學方法為什么會出現完全相悖的結果?是什么因素導致了學生的學習情緒低落?是學生，還是教師，或是教學時段、教室等外部環境?如何解決這一問題?用什么方式解決?解決的效果將會如何?思考如何靈活處理教材使之貼近大學生實際;思考如何變換教學組織形式以喚起大學生的學習熱情;思考如何保持大學生的學習積極性……這樣做不僅能增強教師的反思意識，而且能使教師在解決問題動機的驅使下同步成長為自主性較強的學習者、教學實踐者和教學研究者。
(二)自主學習，解決問題，運用反思方式
反思是以自主學習為主的解決問題的方式。大學英語教師根據發現的問題，本著解決問題的目標著手查原因、找出路。教師此刻需要展開行動研究，分析、判斷引發問題的原因，確定需要解決的核心問題，通過行動研究進一步促進反思能力的發展。確定需要解決的問題之后運用問卷調查、課堂觀察、訪談等方式獲取第一手的研究數據。通過數據分析深入了解問題的本質，通過查找資料，請教同行或是咨詢專家等方式深入挖掘問題的根源和探討問題解決的途徑。查找、分析、解決問題的過程就是不斷思考、不斷學習的過程，即自主學習－教師反思的主要方式。比如，大學英語逃課現象在大二學生中很普遍。筆者在課后和學生交流時有意識地談及此問題，學生坦言，“專業課沒人敢逃，一是教師管得嚴，大家害怕考試掛科，而且將來參加工作也用得著。而公共課不一樣，學了沒啥用，況且多數是大班上課，逃課的學生就多。相比之下，你的英語課算是逃得少的”。言下之意我應該很感動、很知足。稍加推測便知，暫且不論課堂教學如何，我定是一嚴師。我就不免思考，是不是課堂太枯燥乏味?或者是我的教學組織得太糟糕?還是逃課的學生本就不喜歡學英語?在我而言，學生逃課，教師是要承擔主要責任的。室外風景大好，學生到教室苦坐，結果卻什么也沒學到，白白浪費2個小時，學生就沒有再到教室聽課的理由，必然選擇曠課去做自己喜歡的事。教師有責任讓課堂充滿樂趣與生機，使學生感到學習有收獲，才能把學生吸引到課堂上來。在探求這類問題解決途徑的過程中，教師學習的目的在于解決一個又一個的現實問題，這樣的學習因而是主動的、積極的。主動學習成為推動教師反思的強大動力，激勵著教師以實際行動思考教學現象、反省教學過程，在反思中實現教與學的優化，發現研究的問題。舊有問題的解決和新問題的不斷涌現成為教師不斷反思的不竭動力，推動教師在連續地反思與實踐的互動中實現自身的專業成長，并逐漸養成運用反思的習慣。
(三)記錄歷程，創新發展，推廣反思途徑
及時記錄發現問題與解決問題的途徑、過程與感想。記錄解決問題的歷程是反思的重要方式之一。大學英語教師通過文字記錄積累豐富的反思經驗，同時用文字記載思考和認識歷程本身就是一種深度的思維活動，深度思考又會觸發新的火花和新的想法，促進教師的反思能力向批判性反思之高級思維層次的發展，激發教師的創新思維，培養教師的創新能力，使教師的教學創新成為可能。同時，以論文的形式展示反思的成果，既為反思的教師帶來榮譽，使教師產生較高的自我效能感，又為廣大英語教師示范了反思學習方式的強大動力，使反思的學習方式得到推廣。反思學習方式使大學英語教師個體具備了教學創新能力，教師隊伍的整體素質才有望提高，教師隊伍的專業發展水平才能整體上一臺階，也才有希望提高大學英語課程的教學質量。運用反思學習方式獲得成功的教師會成為大學生學習的榜樣，以實際行動給大學生示范如何將反思作為解決生活與學習問題的有效途徑，帶動大學生進行反思，促進大學生反思能力的發展，逐步培養大學生運用反思解決生活與學習中實際問題的能力，引導大學生逐漸成長為具有創新精神和創新能力的新時代的人。
四、結語
