課程與教學規律精選(九篇)
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第1篇：課程與教學規律范文
關鍵詞：小學教育專業；教師口語；課程
與傳統的師范專業相比，小學教育專業有它獨特的培養模式，教育部《三年制小學教育專業課程方案》對其的培養目標作了如下規定：“具有較寬厚扎實的文化科學知識和專業基礎知識，懂得小學教育教學的基本規律，具有先進的教育思想和進行小學教育科研的初步能力，具備從事小學多門課程教學和課程開發的能力，同時在某一學科方向上有所專長。”①。但長期以來，在教師口語這門實踐性極強的學科教學中，小學教育專業的這種獨特性并未能充分體現，很多人往往只關注學生的普通話水平，而往往忽略了教師口語課程和教學對培養小學教育專業學生教學、科研能力的重要意義，從而導致了對教師口語課程結構和教學規律的誤解，既弄不清教師口語課該教什么，也弄不清怎么教，甚至有時候還將教師口語和普通話混為一談。 因此，有必要結合小學教育專業的特點，對教師口語課程結構、目標以及教師口語的教學規律、與普通話教學的聯系與區別等進行重新審視。
一、教師口語課程結構
“課程”一詞，顧名思義指課業及其進程。課，指課業，即教育內容；程，指程度、進程。課程，就是學生所應學習的學科總和及其進程和安排。《美國新教育百科辭典》的解釋是：“系指在學校的教師指導之下出現的學習者學習活動的總體。”②可見，“課程”有著寬泛的涵義，它包括學校開設的正式課程、組織的課外活動以及學校的文化建設、傳統、校風等。
教師口語作為一門語言課，它包含有一個科學的訓練體系。《教師口語課程標準》對教師口語課程設置作了如下規定：“教師口語課程由普通話訓練、一般口語交際訓練和教師職業口語訓練三部分構成。普通話是教師的職業語言，普通話訓練是教師口語課程的前提，并且貫穿本課程始終。一般口語交際是社會發展需要的重要能力；一般口語交際是社會人際交往中基本的口頭言語活動，是適應現代社會發展需要的重要能力；一般口語交際是普通話訓練的繼續和深化，是教師職業口語訓練的基礎教師職業口語是用標準或比較標準的的普通話表達的符合教育、教學要求的專業用語，是師范生首要的職業基本技能；教師職業口語訓練是一般口語訓練的提高和擴展”。根據這一規定，在教師口語課程結構中，普通話、一般口語交際、教師職業口語三者是一個統一的、和諧的整體，教師職業口語是教師口語課程的重點。
但《教師口語課程標準》僅僅規定了課程表內開設的課程（我們可以把它稱為顯性課程或者學科課程），而沒有涉及到學校實施的其他課程（如教法等），也沒有涉及課外活動和學校中的隱蔽課程對學生口語技能學習的影響。所以，我們應該注意到，教師口語課程的結構應該是豐滿而鮮活的，是由各平面構建成的、各種活動聯結的一個立體的體系。在實際教學中，我們應該不局限于課堂教學，不受制于教材，努力建設既具有開放性又具有活力的教師口語課程。拓寬教師口語學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，獲得未來職業所需的職業技能，將學生從教材這本“小書”引向生活這本“大書”。具體說來，我們可以以教師口語教材為中心，構建一個包括其他相關學科課程、師范生技能訓練體系、校園文化、社會實踐和教學實踐活動、網絡資源、家庭生活等在內的大的教師口語課程體系。當然，這個體系的建設與口語教師的課程開發的意識和能力是息息相關的。
二、教師口語課程目標
由于課程目標在內容上的要求會直接影響師范生的知識結構，進而影響思維模式和職業能力，所以，課程目標的設置既要注意階段分明、大體有序，也要注意整體性和連貫性、突出主體、突出實踐性。也就是說首先要根據學生的知識結構安排普通話、一般口語交際、教師職業口語三個項目，每項目標之間保持一定的梯度，循序漸進，有些細小的目標梯度不太明顯（如普通話教學中的輕聲和變調等），則大體有序。其次還要通盤考慮，注意三個項目的銜接，避免出現脫節。最后還要考慮到教師口語課程的目標是基于師范生素質的需要提出來的，要強調學生在學習中的主體地位，凸顯時代對教師口語技能的新要求，突出教師口語課程的實踐性本質。具體來看，教師口語課程的目標體系可由總目標和分段目標組成：
總目標：使學生能正確把握教師口語的特點，掌握運用教育教學口語的規律和技能，成為使用規范、文明、優美的語言的典范。
分段目標：一是要使學生了解普通話語音的基本知識，掌握普通話聲、韻、調、音變的發音要領，具備較強的方音辨正能力和自我訓練能力，能用規范標準或比較規范標準的普通話進行朗讀、說話。二是要求學生了解一般口語交際的特點，掌握口語表達的基本技巧和基本形式，做到聽話準確，理解快，記得清，有一定辨析能力，說話清晰、流暢、得體，有一定應變能力，語態自然大方。三是要求學生了解教師職業口語的特征、作用，初步掌握教育、教學口語的運用規律、基本技巧，能夠根據不同的教育、教學以及其他工作情境的需要，有針對性地運用教師的職業口語，基本做到職業口語表達科學、嚴謹、簡明、生動，具有啟發性和感染力。
三、教師口語教學規律
“課程”與“教學”的關系可以通俗地稱為“教什么”和“怎么教”。根據教師口語的特征和教師口語課程目標，教師口語教學與學生生活、思維、實踐和人文素養的養成息息相關。
口語來自于生活，自古以來，文人學子都青睞社會生活、人生百態這本大書，因而“行萬里路，讀萬卷書”。而陶行知更是提出了“生活即教育”的理念，教師口語的學習與學生的校園生活、家庭生活、社會生活緊密聯系，只有植根現實，面向生活，口語教學才能有廣闊的天地。而這就要求教師首先要做一個有心人，要在教師口語教學中有意識地引導學生主動聯系現實生活，使之成為教師口語學習中不可或缺的一部分，使學生在學習時能自然地聯系日常生活的方方面面來感受、理解和提高教師口語的素養與實踐能力。
現代教育的重要特征，是把人文思想的理念貫穿于教學、教育過程之中，使受教育者在接受和掌握相應的科學文化知識與技能的同時，還要能夠建構起健全的人格、良好的道德修養以及正確的人生觀和價值觀等人文思想體系。在教師口語教學中，就應該把該課程的技能訓練與人文思想教育結合起來，把對未來教師的技能素質教育與人文素質教育結合起來，只有認識到素質教育中的這種“雙向同構”或“多向同構”的教育規律，教學、教育質量的提高才有保障。因為小教專業學生未來在課堂上講課是直接訴之于小學生的理智和心靈的，教師口語不僅是他們重要的表達工具，是教學、教育的主要手段，還是他們言傳身教、輸送道德理念、引導小學生構建正確的道德觀、人生觀的重要途徑。而這一切，當然這是需要高尚的人格和人文素養作為支撐的。③
研究表明，人類認知能力（即思維能力）的發展先于言語能力的發展。思維能力的發展影響言語能力的學習與發展，而語言又會在很大程度上從多方面影響并制約思維。④嬰兒來到這個世界時，其大腦和發音器官就有父母遺傳下來的語言和邏輯的心理密碼，之后在社會環境的熏陶下，在學習說話的過程中，基于上述心理密碼，逐漸掌握了語言和邏輯。在口語交際中，我們總是一邊進行語言學習一邊進行著思維訓練。這就要求教師在教學過程中，要重視學生思維的參與，給學生思考的機會。
教師口語課程的目標和教師口語的實踐性決定了它的教學不能只是“紙上談兵”。口語的學習，是口耳之學，離不開實踐。因此，教師口語的教學過程主要是訓練的過程。而為了達到培養小學合格師資的專業目標，小教專業的口語訓練必需結合小學教育教學實際，設計有針對性的練習。這就要求，教師口語課教師不僅僅要懂得本門課程的教學方式方法，還應該對現階段的小學教育狀況有一個大致的了解，將教師口語與其他實踐性課程的教學結合起來。
四、普通話教學與教師口語教學
普通話是 “以北京語音為標準音，以北方話為基礎方言，以典范的現代白話文著作為語法規范的現代漢民族共同語”⑤。是以漢語授課的各級各類學校的教學用語。普通話教學在某些方面與教師口語有相似的地方，在實際教學中，我們經常可以看到小教專業教師口語教學減少課程內容，混淆課程重點，甚至將教師口語課改為普通話培訓課的情況，所以我們有必要對教師口語與普通話在教學方面的聯系與區別作必要的分析：
作為全民通用語言的普通話不僅是對教師口語的基本要求，而且也是對說漢語的每個成員的基本要求。與作為教師職業語言的教師口語在性質上畢竟有著巨大的差異。從教學內容看，教師口語由普通話、一般口語交際和教師職業口語三部分構成，普通話是它的構成部分，是形成良好的教師職業口語技能的基礎；而普通話則主要是普通話語音系統的基礎知識和發音、朗讀、說話技巧。從教學目的看，教師口語主要是培養師范生的教育教學口語技能，學會在不同語境中的恰當運用語言，使學生成為符合基礎教育需要的專業化的從業人員；而普通話教學的任務則是使學生掌握普通話語音基本知識和普通話聲、韻、調、音變的發音要領，具備較強的方音辨正能力和自我訓練能力，提高學生說普通話水平。從教學方式看，教師口語是以語言學、教育學、心理學、信息學等為理論依托的，要在具體現實生活情境下，針對學生個性進行的語言實踐，側重于表達的恰當、規范、有效和藝術；而普通話教學是以現代漢語語音知識為基礎，針對學生方言進行語音糾正的教學活動，側重于說話表音的標準化。從檢測方式看，教師口語是針對師范生教育、教學口語技能的職前訓練，必須結合現實教學環境進行，要考慮到具體話語情境、交際對象的數量、年齡、知識結構、被檢測者的個人口語風格等因素；而普通話的檢測只涉及到應試人的普通話熟練程度、規范程度以及從方言轉化到標準語的口語運用能力，而很少涉及語言文化知識、表達技巧等，可以以標準化的方式進行。
[注釋]
①教育部二三年一月十五日，（教師司[2003]4號）.
②徐家良.小學語文教育學[M] .北京：高等教育出版社，1996：5.
③魏玉川.教師口語課與人文思想教育[J] .西安聯合大學學報2002（3）.
④何克抗.論語文教育中的創造性思維培養[J/OL] .中國教育與科研網2002.10.10.
⑤張政飚、蒲喜明等.現代漢語[M] .陜西：三秦出版社，1994：2.
第2篇：課程與教學規律范文
本文引入的“項目教學法”，最早見于美國教育家凱茲和加拿大教育家查德合著的《項目教學法》，是一種以學生為本的教學方法，也是一種將傳統的學科體系中的知識內容轉化若干個教學項目，圍繞著項目組織展開教學使學生直接參與項目全過程的一種教學方法[1]。它有利于學生自主學習，主動參與，開放實踐，從而充分挖掘學生的創新創造潛能，培養學生的自學能力、觀察能力、動手能力、分析和解決問題的能力、協作和互助能力、交際和交流能力等綜合職業能力。
國內關于“項目教學法”的研究始于20世紀90年代，最早見諸于洪長禮（1998）的《項目教學法的培訓效果初探》一文，認為項目教學法有希望成為干部培訓的主流教學方法[2]。最早應用于“旅游”領域的則是龔紅霞（2006）的《項目教學法在餐飲服務專業教學中的應用初探》[3]，至今不到十年時間，項目教學法研究現已基本涉及旅游專業的各門課程。本文將“項目教學法”引入，希望能對旅游規劃課程教學模式的改革與創新提供有益的思路和借鑒。
1.項目教學法的內涵和特點
1.1項目教學法的內涵
項目教學法是指學生在教師的指導下，親自處理一個相對獨立的項目的全過程，在項目實踐過程中學習掌握教學計劃內教學內容的教學模式。是一種學生能全部或部分獨立組織、安排學習行為，進行項目信息收集，方案設計，實施及最終評價，解決在處理項目中遇到的困難，從而了解并把握整個過程及每一個環節中的基本要求的教學方法。
1.2項目教學法的特點
以項目為主線。教師根據行業領域的實際需求和教學內容，選取確定所授課程的相關項目，并將整個教學過程貫穿于項目始終，學生可以通過完成項目的形式實現對課程教學內容的掌握。
以教師為引導。項目教學模式中，教師由課程教學的主導者和實施者，變為課程教學的引導者和監督者，教師不再是教學中的主導，不再是一部百科全書或一個供學生利用的資料庫，而成為一名向導或顧問，在項目實施全過程中進行引導和指導。
以學生為主體。運用項目教學法進行教學設計時，學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。項目教學法的實施過程，就是學生的學習過程，是學生積極參與動手創造實踐活動的過程。學生自主學習，主動參與，從嘗試入手，從練習開始，從而能夠充分發揮學習的主動性、創造性、積極性，成為學習活動的“主角”。
這種“以項目為主線、以教師為引導、以學生為主體”的項目教學模式，改變了以往“教師講，學生聽” 的被動教學模式，創造了學生主動參與、自主協作、探索創新的新型教學模式。
2.旅游規劃課程項目教學法的實現途徑
2.1教師帶學
旅游規劃課程的教學目標是全面培養學生分析解決旅游規劃實際問題的能力，包括培養學生對資源的認識能力，分類能力與鑒賞能力；培養學生對旅游規劃的功能分區能力，景區主題定位能力與線路布局能力；培養學生對旅游規劃的策劃能力，市場營銷策劃能力等。項目教學法作為師生共同完成項目，共同取得進步的教學方法，可以通過教師項目帶學，實現對學生的指導，轉變教育觀念和教學方式，從單純的知識傳遞者變為學生學習的促進者、組織者和指導者；通過項目帶學，幫助學生在獨立研究的道路上迅速前進，引導學生在實踐中發現新知識，掌握新內容。
2.2學生自學
旅游規劃課程要求學生積極參與旅游項目實踐，在項目實踐中自主學習，主動參與，從嘗試入手，從練習開始，調動學習的主動性、創造性、積極性，學生唱“主角”，成為學習活動的主體。
在旅游規劃項目教學中，學習過程成為一個學生人人參與的創造實踐活動。學生在項目實踐過程中，能夠理解和把握旅游規劃課程要求的知識和技能，體驗旅游項目規劃的艱辛與樂趣，培養分析問題和解決問題的思想和方法。
2.3集中研學
旅游規劃項目教學內容涉及旅游資源稟賦分析、市場需求和競爭分析、開發主題和形象設計、功能分區和項目設置、旅游產品設計、商業模式設計、市場營銷規劃、旅游景區組織架構和管理制度設計等眾多要素和環節，特別是旅游形象設計、旅游項目設置、旅游產品設計等子項目，創新創意難度較大；商業模式設計、投資估算、效果圖設計、施工圖繪制等子項目，需要不同學科背景人員的參與，非一兩人之力可以完成，就需要在教師的業務指導下，由具有不同學科背景，不同任務分工的學生，圍繞遇到的困難和問題，通過頭腦風暴法等集體討論方法進行集體研學，釋放集體智慧，共同攻堅克難。
3.旅游規劃課程項目教學法的實施過程與步驟
3.1確定項目任務
旅游規劃項目任務即旅游規劃課程的教學任務，教師根據課程目標和教學內容，以現實的對象為材料，將整個項目分解為若干子項目，如旅游資源分析、旅游項目設置等，圍繞子項目設置具體任務，明確各子項目的目標與要求，幫助學生理解任務，讓學生知道自己要做什么，要學習補充哪方面的知識，要練習哪方面的技能，以及自己要達到什么樣的目標。
3.2規劃項目選取
旅游規劃項目的選取應有一定的教學內容，具有實際應用價值，能夠將理論知識和實際崗位技能結合起來，應與企業實際生產或商業經營等活動有關系，可以由學生運用所學知識，獨立制定計劃并實施，能讓學生在完成過程中能掌握和運用新的知識和技能。目標確定以后，教師可組織學生，通過合作洽談、招投標等途徑，簽訂適合項目教學的具體旅游規劃項目。
3.3項目方案實施
旅游規劃項目實施時，教師要帶領學生進行實地考察，現場講解，做好引導、示范和指導，學生可以隨時提出問題，教師要對學生提出的問題做出明確解答；學生根據計劃完成自己的任務，其間能具體地對自己所負責的工作內容和所涉及的知識點進行學習，能熟練運用Photoshop、AutoCAD等軟件制圖，教師觀看并隨時指導。在旅游規劃項目實施時，要求學生學用結合，理論與實踐相結合，使學生在一定時間范圍內可以自行組織、安排自己的項目設計。
3.4項目評審匯報
旅游規劃項目進行中期匯報和終期評審時，教師帶領學生一同參與論證。項目匯報時，與會專家進行點評，提出修改意見，對每個學生是一個很好的學習提升機會，個人的旅游規劃專業知識技能將會獲得極大的提升。匯報結束后，教師圍繞每一個子項目存在的問題，與學生進行集中研學，反復思考和解決問題，直至旅游規劃項目通過最終評審，順利結項。
3.5項目評估總結
旅游規劃項目完成后，教師組織學生對項目成果進行展示與自我評價，同時對項目內其他同學提出問題，互相交流心得。教師對學生在整個項目規劃過程中出現的問題予以糾正，根據學生完成項目的情況來進行評定評價，使學生能通過本次技能訓練，對自己所掌握的理論知識及技能有進一步地認識和提高。
第3篇：課程與教學規律范文
一、案例教學法的涵義
案例教學法源自于醫學教育的問題導向學習，是以學習者為中心的合作學習方式，跨學科領域的學習架構，強化學習者主動參與的學習行為，其中真實的問題幫助學習者將所學的內容與真實的生活相聯系。在教學活動中，教師是引導者、協助者，而學習者是學習的主導者。因此，案例教學法不僅影響學習者的學習，同時也影響教師的教學，促使教師思考學習者的學習、課程的架構與組織、案例探究與教學內容的關聯性、以及學科整合等問題。所以，案例教學法被視為解決理論與實踐之間落差的利器。
（一）案例教學法的理念
教育不僅是教導學習者成為會做事的技術人員，更重要的是要教導學會思考的方法，學會表達個人的想法；學習者需要的不僅僅是成堆的概念知識，他們更需要能夠活用概念知識的能力；教師應賦予學習者思考和行動的能力，發展個人的決策能力及信心，幫助學習者成為更好的實踐者。理論和實踐是一體的兩面，理論性原則是重要的，是學習者必須學習的，除此之外，學習者也需要磨練分析技巧、活用理論和溝通技巧。學習者需要具備運用學得的概念用來支持個人的論點，或反駁、挑戰他人觀點的能力；提升個人傾聽和溝通的能力，展現尊重他人的風范；借由群體思考，促使個人的觀點獲得既深且廣的發展，針對問題設想可能的解決方法，藉由分析預測每個行動可能產生的結果，作出最佳的決策；增進個人的反思能力，在行動之后，能反省個人決策的結果，并自我修正。所以，案例教學法的教育理念，不是培養理論專家，而是培養活用理論的實踐家，以及具備反思能力的決策者。
（二）案例教學法的特點
案例教學法是以“案例”為教學工具，通過一定的討論活動，汲引出學習者既有的經驗和知識，借由認知沖突，促使學習者反思影響個人行動的因素，在分析、辯護及反思中建構知識。在案例教學法中，學習是一種非線性的知性之旅，學習路徑是一系列的相關經驗，容許學習者重組個人的學習經驗，重新賦予知識新的意義，并且不斷地挑戰學習者既有的認知模式與知識。
案例教學法注重學習的過程，強調以學習者為中心，重視學習者的學習主動性，而且學習歷程充滿了不確定性，是沒有終點的教學學習循環。同時，該學習方法還十分重視學習者在學習過程中的反思活動。隨著學習者對案例教學法的了解，教師應指導學習者嘗試撰寫案例并提出討論問題，以幫助他們理解自己所可能面臨的情景與抉擇，以培養學習者自我監控學習和反思的能力。
二、案例教學法在《旅游政策與法規》課程中的運用
（一）案例的引入
由于旅游法律法規理論較為枯燥，不易為學生所接受，所以對于引入案例的挑選就必須進行精心的準備。好的案例不僅能使學生容易理解知識，而且能夠激發學生積極參與討論的興趣。因此，在案例教學法中素材的選取顯得尤為的重要。首先，案例要具有典型性。越是典型的案例，越能夠使學生對案例中所涉及的理論知識理解透徹啟發也較大，對知識的學習也能夠融會貫通。其次，案例要具有針對性。對于案例的選取要根據學生的知識水平和能力水平進行挑選。同時，還應與教學任務相配套，選擇的案例要與所授的理論知識緊密結合。最后，案例要具有時效性。鑒于，旅游業的蓬勃發展與青少年學生自身所具有的特質，我們在案例的選擇上也應當與時俱進，在生動的案例中蘊含所需要掌握的知識，以提升學生的分析能力。
（二）課堂案例討論
課堂案例討論階段，是整個案例教學法中很關鍵的一個環節。班級成員以6―8人為一組，并以小組為單位展開討論，討論方式不進行限制，靈活多樣。討論結束后，由每組指派一名成員向全班闡述本組觀點。需要注意的是，在整個討論過程中，教師的責任在于引導討論，而非主導討論。討論主體為學生，充分活用所學的知識解決案例中所提出的問題，教師則可以在模擬的真實情景中聽到不同的聲音。通過對案例的分析與討論，可以增進團體的合作互動，提升個人的分析解決問題的能力和創新思考能力。
（三）案例教學總結
在案例分析與討論結束后，教師應及時進行案例教學總結。總結的目的不在于討論結果的對與錯，而應更多關注學生對案情的分析思路、對知識的掌握程度及解決問題能力的一個歸納與提升。要教會學生學會思考問題的方法，學會如何能夠活用知識的能力，從而逐步的提高自己的理論知識水平和實際能力。
三、《旅游政策與法規》課程中實施案例教學法應注意事項
（一）充分的課前教學準備
雖然說教學前的周延準備并不一定就可以取得良好的教學效果，但成功的教學卻一定少不了事前的周延準備。為了加深學生對案例教學中所涉的旅游相關法律法規知識的掌握，在課前要給學生下發相關的任務書，并在任務書中點名所給任務涵蓋的知識點，要求學生在課前就完成任務書所要求的內容。課前采用這種做法，教師在進行授課時，學生才會有針對性的跟著老師的思路對問題進行分析，并對自己課前所得出的結果進行評價與矯正。通過典型案例引出知識點，不僅可以使學生牢固的掌握所涉知識，同時還可以激發學生的學習積極性。
（二）重視反思的作用
案例教學法如果缺乏反思則無法發揮預期的成效，在實施案例教學法的過程中，需要強調學生的個人反思，討論的過程必須重視反思的特性，提供學生整合個人經驗和理論知識，與解決問題的機會。要求學生進行反思，不僅能夠幫助學生了解自己的學習，更是了解自己面對復雜問題時，為了對問題的了解，所導致在認知上的沖突與疑惑，經過學習經驗的反思，幫助學生了解案例教學法對個人學習的正面價值。
參考文獻：
第4篇：課程與教學規律范文
一、優質課程資源的重要特質
在搞清楚“如何評判課程資源的品質”之前，我們必須首先要搞清楚“課程資源是什么”這個基本問題。課程資源是什么？在張廷凱、豐力主編的《校本課程資源開發指南》中對這個概念的描述是：課程資源是指形成課程的要素來源以及實施課程的必要而直接的條件。在以上描述中有兩個關鍵詞，即“要素”與“條件”。所謂“要素”是指構成課程的重要因素（教學的目標、教學的內容、教學的方式與方法等）。所謂“條件”是指支持課程實施的必要條件（時間、場地、媒介、設施等）。如此闡釋，似乎依然有些“朦朧”，那么我們可以運用“思維可視化”的方式來解決這一問題，因為圖示是最直觀的（見圖1）。
如圖1所示：構成課程資源的要素可分為課程與教學兩個維度，其中課程的維度側重內容規劃，主要解決“學什么”和“按照什么進程進行教學”的問題；而教學的維度則側重教學的方式與方法，主要解決“如何教”及“如何學”的問題。圖中，支持課程實施的條件則主要是指用以支持教學信息傳遞的硬件（場所、設施、設備）及軟件（技術、數據等）。除此之外，圖1還為我們揭示了課程要素及課程實施條件之間的關系：它們并非孤立地、割裂地存在著，而是由“教學目標”統合起來，相互影響，相互支持，相互補充。
依據構成課程資源的要素、支持課程實施的條件，以及它們之間的關系，我們可以列出評價課程資源品質的九項關鍵指標（見圖2）：在課程內容規劃方面包括價值性（正心、啟智、增識）、匹配性（是否符合學生認知發展規律）、關聯性（與其他課程是否存在聯系）；在教學方面包括體驗性 （學生對學習過程的感受，如發現感、成就感等）、效能性（效率及效果）、價值性（對學生學會學習的促進作用）；在課程支持條件方面包括成本性（時間、資金、人力）、效能性（效率及效果）、體驗性（使用的便捷性以及愉悅感）。
當某一組課程資源基本具備了高價值性、高匹配性、高關聯性、高體驗性、高效能性及低成本性等重要特質，我們就可以認定其為優質課程資源。當然在運用以上評價標準時也不可求全責備，而應根據實際情況和關鍵教學目標進行取舍，但在任何情況下“高價值性”的原則都是應該堅守的。
二、現有課程資源的三塊短板
現有基礎教育階段的課程資源（尤其是線上資源）已經越來越豐富，其中包括來自國家、地方、學校以及社會教育產品機構所開發的資源，已經不存在“量的匱乏”，亟待解決的是“質的提升”問題。品質平庸的同質化課程資源數量激增，不但造成開發成本的浪費，而且還增加了使用者的選擇成本。
那么，品質問題到底出在哪里呢？依據上文所列“課程資源評價九項關鍵指標”來評價，我們認為許多現有課程資源在課程品質上存在三塊短板：效能性不高，價值性（主要是教學維度）不足，體驗性較差（包括教學及課程支持維度）。而形成這三塊短板的原因主要有以下四點。
一是呈現方式比較傳統。現有大多數課程資源仍然是以文字稿、文字為主的PPT、大頭人視頻、課堂實景錄像方式呈現，這對課程資源使用者的體驗以及學習效能都有負面影響。
二是精煉程度尚欠火候。由于缺乏對課程內容的提煉和概括，泛泛而談的較多，深入本質與規律的較少，這無疑降低了課程資源的體驗性和效能性。
三是思維含量大多不足。在現有課程資源中，灌輸知識（尤其是陳述性知識）的非常多，啟發思考的極少，這會使課程資源的價值大打折扣。
四是缺乏學習策略指導。在現有課程資源中，教學的關注點大都在知識上，而對“有效學習策略”的融入比較少，學生很難在學習過程中學會有效學習，這對課程資源的價值性、效能性、體驗性都會產生負面影響。
以上四大原因并非孤立地存在，而是交織在一起發生作用，對降低課程資源的品質產生著復雜的影響。但究其根源，現有課程資源的品質短板主要是由“知識灌輸型”教學理念及教學方式造成的，技術的影響還在其次。
三、讓思維可視化來補上短板
現有課程資源的品質主要受三塊短板（價值性、效能性、體驗性）影響，那么如何提升課程資源的價值性、效能性、體驗性，補上短板呢？運用思維可視化教學策略開發課程資源可有效解決這一問題。具體理由如下。
一是聚焦思維，發展思維。現有課程資源的“焦點”大都在知識上，目標是讓學生學會。而思維可視化課程的“焦點”在于知識背后的思維（有效思考及有效學習策略），教學目標不僅是學會，而且還要讓學生會學，甚至是慧學（有智慧地學習）。聚焦于知識的課程大多會運用灌輸的方式，這不但會降低學生的學習樂趣，而且會剝奪學生的獨立思考能力，長期如此，學生的思維能力會逐漸弱化，越來越無法勝任學習。而聚焦于思維發展的課程，會使學生越學思維能力越強，越學越勝任學習并且能夠享受學習。由此可見，思維可視化教學策略可以通過調整課程開發的焦點（從知識到思維），從而使課程的價值及效能得到保障。
二是圖文并茂，思維可視。現有課程資源的呈現方式基本是“文字+聲音+大頭人視頻或課堂視頻”的傳統方式。在這種呈現方式中，教師及學生的思考過程（思維的路徑、結構及方法）是不可見的，可見的大多是結論性的內容，既無法激發學生的思考意識，也無法發展學生的思考能力。而運用思維可視化教學策略開發的課程資源是圖文并茂的，是可以讓學生看見完整思維過程的。為什么要借助圖示的力量呢？因為“一圖勝千字”，圖所包含的信息量遠遠大于文字，大腦對圖更敏感。思維可視化就是利用大腦對圖的偏好，以圖示或圖示組合的方式將師生的思考過程清晰地呈現出來，化抽象為直觀，不但大大提高信息的傳遞和加工效率，而且使圖示語言與大腦思維發生共振：以思繪圖、以思憶圖、以思用圖，同時以圖引思、以圖明思、以圖理思，思維與圖示共生并進，如藤展蔓，如竹拔節，妙不可言。這樣的課程不但使學習過程生機盎然，如沐春風，而且學習效能大大提高，學生的思維能力也得到發展，其體驗性、價值性、效能性都很好。
三是提煉概括，精簡信息。過度鋪陳，信息冗雜的課程不但不容易被理解和識記，而且會讓大腦產生厭倦感，導致糟糕的學習體驗。思維可視化教學策略特別強調提煉概括和歸納總結（以關鍵詞和簡明的圖示來表示），一般可以將純文字學習內容精簡到原來總量的20%～10%，不但減輕了大腦的識記負擔，而且還能把學習內容的要點、結構及內在聯系都呈現出來，一目了然；不但可以讓學生獲得良好的學習體驗，而且能大大提高學習效能。
四、用思維可視化開發課程
如何運用思維可視化教學策略開發優質課程資源？首先必須要明確的是，思維可視化教學策略并非僅僅是一種技術或方法，而是一套由道、法、術、器、場五個層面構成的教學系統。對于課程資源開發而言，顯性的資源是器與場，隱性的資源則是道、法、術，這五個層面均不可或缺。下面將分別闡釋思維可視化教學策略的這五個層面。
一是“道”的層面。所謂“道”是指萬物運行之規律。作為地球人，看到太陽每日東升西落，這便是自然之道；孔子說“知者不惑，仁者不憂，勇者不懼”是在講修身之道；孫子說“知己知彼，百戰不殆”是在講用兵之道。在思維可視化教學策略中的“道”也是指規律，它包括從宏觀到微觀的一系列規律：教育之規律、教學之規律、學生心智發展之規律、學科知識建構之規律、學科問題解決之規律。規律是不能違背的，因為道法自然，它不以人之好惡而存廢，亦不以人之好惡而改變，所以人只有遵循道的本分，而無違背道的本事。依道而行則順，背道而馳則廢。知識灌輸型課程就違背了許多規律：以“直接灌輸”代替“獨立思考”，以“死記硬背”代替“深度建構”，以“題海戰術”代替“策略建模”，結果貪多嚼不爛，欲速而不達。思維可視化教學策略在課程資源開發方面明確反對直接灌輸、揠苗助長、機械重復之做法，遵循各項教育與教學之規律（尤其是學生的心智發展規律），有策略地發展學生的心智，讓學生學思考，會思考，享受思考，使學生形成較強的自主學習能力，這就是思維可視化教學的道！
二是“法”的層面。所謂“法”是指規則。規則是人定的，但并非某個人所定，往往是眾人或眾人之代表所定，并且要求眾人共同遵守。踢足球有踢足球的規則，上場的球員都必須遵守這些規則，這就是踢足球的“法”，所以負責監督場上球員是否守規則的人才被稱為“執法裁判”。思維可視化教學策略所遵從的“法”主要是指國家課程標準和考試說明，因為這是基本規則。
三是“術”的層面。這個“術”是指方法與技術。思維可視化的方法與技術主要包括兩類：圖示方法（學科思維導圖、學科策略模型圖、解題魚骨刺圖、邏輯關系框架圖、學科概念圖等）以及生成圖示的軟件技術（Mindmanager、XMind、FreeMind、Linux、iMindMap等）。在具體教學應用實踐中，每一種圖示方法都有與之相適合的知識加工對象：學科思維導圖更適合對復雜的知識進行系統梳理，使之呈現為層級清晰的結構；解題魚骨刺圖主要用來呈現和梳理復雜問題的思考程序；學科模型圖則是用來呈現學科規律的高級圖示，它能清晰揭示知識背后的復雜結構及問題解決策略。在具體教學實踐活動中，根據教學目標及內容的不同，各種圖示方法既可隨機組合，又可靈活變形。但思維可視化的“術”并不全等于思維可視化教學策略的“術”，因為除了以上的方法與技術，思維可視化教學策略還吸納、融合、創造了諸多用以提高教學品質的方法與技術，如專注力訓練系統、思考力（以邏輯能力與結構化思考能力為主）訓練系統、閱讀能力訓練系統、寫作能力訓練系統、建模能力訓練系統等。在運用思維可視化教學策略開發課程資源時，起統領作用的模型是下面這個模型（見圖3）。
如圖3所示：優質課程資源由心、智、識三條“筋骨”支撐，若少了這三條“筋骨”，課程內容就塌了或者亂了。其中“識”為明線，是指知識建構的過程，由提點、連線、構面、成體四個環節構成，體現學科知識的建構規律。“心”與“智”為暗線，但更為重要。其中“心”為學習體驗過程，由好奇、沖突、頓悟、獎賞（指大腦的自獎賞）四個環節構成，體現學生學習過程中的心理活動規律。其中的“智”為思維訓練過程，由“問本質、理關系、建結構、明策略”四個環節構成，體現知識建構過程中的思維發展規律。
四是“器”的層面。所謂“器”是指載體、媒介、工具。這里的“器”是指課程資源的存在形式（主要分為數字化和非數字化兩種）。基于思維可視化教學策略的課程資源對“器”的適應性是比較強的，它對“器”的形式、材質沒有太多限制，它既可以紙媒形式呈現，也可以編制成課程軟件置于PC端或移動智能終端，還可以制作成基于云平臺的在線課程。
第5篇：課程與教學規律范文
摘要：隨著上海市二期課改的逐步深入，實驗教學已被大多數教師認可，并積極應用于課堂．但是，在實際教學過程中，教師往往只注意到實驗的應用與否，而忽略了教學的有效性．筆者以“光的折射”一課作為載體，討論如何在課堂上使實驗的功能充分發揮，進而提高初中物理課堂教學的有效性．
關鍵詞：有效教學；課程標準；實驗教學；初中物理
作者：吳茫漁1段基華2郭長江2(1.上海市世界外國語中學，上海200233；2.上海師范大學，上海200234)
實驗教學既是物理知識教學的基礎，也是物理課堂教學中實施素質教育的一種主要渠道和有效手段[1]．心理學研究表明，人的動作記憶效率比語言文字記憶效率要高好幾倍．因此，中學物理課堂需要為學生展現出豐富多彩的物理現象和物理情景．但是，在實際教學過程中，教學的有效性往往沒有被充分體現．基于此，筆者以初中“光的折射”的教學為例，分析比較兩種不同教學設計思想和效果的異同，進而討論如何提高實驗教學的有效性．
1教材分析
“光的折射”是滬教版二期課改教材《物理》8年級第1學期第2章第2節的內容[2]，這一節課的內容在整個光學部分占有相當重要的地位．在此之前，教材已經介紹了光沿直線傳播的知識．本節提出光的折射概念，而折射現象也是后續透鏡成像部分的基礎知識．因此，這一節起到了承上啟下的重要作用．教材的流程安排是從認識生活中的一些光現象開始，對光的折射及其規律逐步介紹，最后運用光的折射規律解釋這些簡單光現象，引導初中學生經歷從生活提煉物理知識，再讓物理知識回歸生活的過程．
2教學目標的對比分析
筆者針對“光的折射”這節內容，嘗試了兩種教學設計，并于課堂上實施．第1種教學(以下稱為教學設計1)，相對比較傳統．第2種教學(以下稱為教學設計2)，在認真研讀教材、配套教參、課程標準、其他課外資料[3]以及上網查閱各種相關資料的基礎上，尋找新的教學思路，努力實現課堂實驗教學的有效性．首先依據課程標準，對兩種不同的教學設計在教學目標上進行對比分析
兩種教學設計的教學目標對比
在知識技能方面，兩種不同的教學設計基本一致，但是由動詞“知道”與“理解”的含義得知兩種教學設計較課程標準要求均較高．在過程與方法方面，課程標準較為單一，2種教學設計對其進行了豐富的處理：教學設計1邏輯性較強，教學設計2對學生的主動參與以及自主思考提出了要求，從課堂教學實施的實際情況看，提高了教學的有效性．在情感態度與價值觀方面，課程標準的目標清晰明確．兩種教學設計均將實際生活與物理教學相聯系，以培養學生主動觀察生活的能力，這有助于培養學生的學習興趣，并建立合作學習的有效機制．
3教學重點、難點的對比分析
兩次教學設計所要突出的重點及突破的難點都是：理解光的折射規律．根據教學內容，學生剛學完光的反射，對光學中的一些物理量已有初步的了解，如入射角、法線等．課堂上教師在做好簡單演示實驗后，通過教師設計的活動卡的引導，將重點完全放在學生實驗，著重突出讓學生進行實驗觀察和交流總結歸納，以具體生動的感性認識為基礎來掌握知識，同時在觀察中培養能力，開展思維訓練同時重視知識的應用，使理論緊密聯系實際．教學中刻意引導學生如何去觀察、實驗，并由他們自己去總結和發現規律，使學生通過觀察總結規律，進而聯系實際、運用規律解決實際問題．
2種教學設計在重點、難點方面的對比分析.
教學設計1考慮到了學生容易誤把光線與界面的夾角當作入射及折射角，從而將大小關系寫反．主要針對這些錯誤，加強講授和練習．教學設計2考慮到更多情況下，學生沒有真正理解光為什么會發生折射．學生學習了光的反射后對于法線、入射角、反射角已有一定的了解，故可進行類比分析．課堂中重點放在學生實驗，著重突出讓學生進行實驗觀察和交流總結，讓學生了解、認知規律：從實踐到理論，又從理論到實踐，進而達到掌握知識、提高能力的目標，從而提高課堂效率．
4教學流程對比分析
與教學目標、教學重難點等相對應，兩次教學設計的流程也有一些不同.
表3兩種教學設計的流程對比
對比兩種教學環節設計，教學設計1的主要缺點是：(1)在引入折射現象時，原本讓學生提出猜想的定義被部分學生說出，反觀其中的問題是在之前沒有做好充分的預案．再提問原因時，學生無法充分討論，猜想時間過少，無法達到預期；(2)在探究光的折射規律環節，學生顯然積極性差了許多，對于規律總結也顯得無從下手．
教學設計2主要進行了2點修改：(1)原本的教學設計把“叉魚”游戲作為整節課的教具，不僅研究折射現象，并且探究折射規律，現在修改為僅作為折射現象的引入，利用新的實驗裝置探究折射規律，因此折射的定義是伴隨著折射規律一起得出的；(2)充分利用引入部分的提問，增加了一個環節，做到提問之后有鞏固．教學設計2在試講時，學生能發現許多規律，如光的折射規律的角度大小關系、變化規律，甚至有學生發現了全反射，整節課的教學環節、流程設計效果滿意，得到了大家的肯定．
5主要設問對比分析
兩種教學設計在設問上也各有不同，以主要的設問為例，進行了對比分析．
通過對教學錄像的觀察與研究，筆者發現：教學設計2提出的問題更開放，能使學生有更多的思考，這樣也使我們的物理課堂真正成為以學生為主體的課堂．在物理教學中，教師應以學生為主體，引導學生設計實驗進行研究，使學生能夠在主動參與、積極探究中逐步構建新知，充分發揮實驗的教育教學功能，進而培養學生的創新思維，切實提高物理教學的有效性．初中物理的大部分知識來源于生活中的各種物理現象，學生有了體驗，才能有學習的動力.作為物理教師，我們還應當從學生的認知水平出發，將原汁原味的物理世界展現在學生面前．
參考文獻：
1上海市教育委員會.上海市中學物理課程標準[S].上海：上海教育出版社，2006.
2上海市中小學(幼兒園)課程改革委員會.9年義務教育物理8年級第1學期課本[M].上海：上海教育出版社，2006.
第6篇：課程與教學規律范文
我們還可以從課程所反映的不同的客觀過程的內容、規律和不同的實踐過程的角度，把深職院86個專業開設的大約2180多門課程大致劃分為如下幾大類，即工程技術類、藝術設計類、人文社科類和經濟社會管理類。實踐教學只有充分體現不同課程內容的類型特點，遵從相應的規律性，才能收到實效。
無限多樣的客觀過程最終可以歸結為自然運動和社會運動兩大系列。自然運動是一種自在形式，呈現為無目的性的自然物的活動。社會運動屬于自為形式，由有意識有目的的人的活動構成。從發展規律的表現形式看，自然規律更多地表現為動力學規律，而社會規律主要表現為統計學規律。所有課程的實踐教學都要達到特定的認知目標，滿足人們的某種價值追求，賦予其一定的文化內涵，乃至實現人們的相應的審美愿望。工程技術類課程的實踐教學主要應該遵循動力學規律，遵循相關的機械的、物理的、化學的、生物的規律，采取與工程技術實踐形式相適合的教學形式才能完成任務;而人文社科類和經濟社會管理類課程的實踐教學則主要應該遵循統計學規律，遵循相關的社會規律、經濟規律、市場規律，采取與相應的經濟社會活動相適合教學形式才能完成任務。藝術設計類課程的實踐教學兼具工程技術類課程的實踐教學和人文社科類課程的實踐教學、經濟社會管理類課程的實踐教學的特點的同時，在認知機制上還具有其他特點。在所有課程的實踐教學過程中，學生們的認知過程就是對客體進行能動反映的過程，是自覺地獲取信息，能動地加工處理信息的過程。在這一過程中，他們對客體信息的選擇和建構即對客體信息進行有組織的加工、改造和整合起著十分重要的作用，同時和虛擬也有密切關系。其中，虛擬機制在藝術設計類課程的實踐教學中的作用尤為突出。虛擬有廣義和狹義之分。從廣義看，虛擬就是以“代碼”的形式來表達和合成事物及其功能。從狹義看，虛擬指現代的數字化虛擬。我們現在所說的虛擬，主要指數字化虛擬。虛擬思維是一種超越現實的創造性思維，它在最大的限度內發揮了思維的創造，從而在深層次上體現了人類實踐活動的創造性本質，生動有力地展示出創新是我們時代的主題。在實踐教學特別是藝術設計類課程的實踐教學過程中，我們應該高度重視開掘虛擬機制的作用，以收到理想的效果。
重視實踐教學，校企合作、工學結合、學用一體是高職院校教學最突出的特點，是高職院校教學工作的生命線。我們要深化改革，進一步搞好實踐教學。
第7篇：課程與教學規律范文
論文摘要:我校專業課程的改革與建設理論源于教育部《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》，按照高等職業教學的特點和規律，分析專業課程的特點及內在規律，依托社會經濟發展的要求，提出一系列的課程改革思路。
一、課程改革與建設的理論依據及主要思路
1.關于課程與課程體系的關系方面:
課程體系是單個課程之間既相對獨立、又相互連接的有機整體，是按學生的認識規律、能力培養規律和素質形成規律科學地組合在一起，形成富有高職教育特色的專業教學計劃。課程體系除了具有上述的基本體系要求外還必須體現如下幾個方面的原則:
1)按整體性原則確定課程體系。課程體系是一個整體，也是一個有機的統一體。對于高等職業技術教育而言，高職的課程體系應統一到以職業技術能力培養為主線上來。高職教育的課程體系應根據崗位或崗位群職業技術能力，確定課程與課程內容，形成理論課程體系。
2)按課程之間既相對獨立又相互聯系的原則確定課程體系。課程體系內部各課程之間既相對獨立又相互聯系、相互影響。課程之間的相互聯系表現為課程之間的相互依賴、相互制約的關系:一方面單個課程的功能發揮要受到其它課程的影響;另一方面單個課程的功能的發揮，將影響到其它課程的發揮。因此，在進行課程體系改革時，要充分考慮到課程體系各課程之間關聯性。
3)按目標性原則確定課程體系。高職課程體系改革應始終圍繞專業的培養目標，這是課程體系改革的總線，課程體系中的單個課程教學目標應始終指向這個總目標。因此，課程體系實質上是個目標體系。在設計專業課程體系和課程內容時，按專業培養目標設計單個課程的設計目標，構建課程的教育目標，構建課程的知識、能力和素質結構，按照學生的認識規律、能力形成規律優化課程內容。
4)按層次性原則確定課程體系。課程體系的層次性原則體現在課程之間的層次性和課程內容的層次哇。課程之間的層次性表現為正確處理課程之間的先后順序關系、銜接關系;課程內容的層次性應按照人們的認識事物的本身規律組織課程內容，體現知識和能力形成的順序漸進的規律。
5)按先進性原則確定課程體系。課程體系應及時反映當前先進的教育思想及教育理念，并借鑒國內外先進的教育理論，結合高職教育改革的實際，科學合理地構建高職課程體系。
2.關于課程內容改革方面:
課程內容改革必須緊緊圍繞著人才培養目標而精心組織課程教學內容，確定課程的教育自標以及知識能力、素質結構。在此基礎上應遵循如下的原則:
1)以職業技術能力培養為主線，兼顧一般能力培養的原則。
2)素質教育與課程內容相互滲透、相互融合的原則。在課程內容中貫穿素質教育的內涵，就是要把課程教學與素質教育密切的結合起來。也就是在課程教學中樹立素質教育的主陣地作用。只有這樣，才能把教書育人落到實處。在課程教學的同時，體現出素質教育的要求:①養成腳踏實地的工作作風。②養成較強的創新意識和能力。③形成分析問題、解決問題的綜合素質。
3)知識點與能力目標相結合的的原則。知識要上升為能力，這是學習知識的目的，也是職業技術教育的的客觀要求(以能力為本的教育)。知識轉化為能力的中間環節是實踐，因為實踐的結果既豐富了知識的內容，又使單個知識點之間建立了聯系，從而形成學生真正掌握的知識;更重要的是通過實踐使學生所學的知識轉化為學生的職業技術能力。因此，課程內容中應有明確的知識點和能力目標，以及形成能力目標所需要的實踐性教學環節。
4)體現時代性、先進性的原則。社會的進步、科技的發展必須從課程的內容中體現出來。也就是說課程內容改革必須反映先進的生產技術、先進工藝，反映時代的客觀要求，具有一定的超前性。
5)體現信息化教學要求。沒有教學的信息化，就沒有教育現代化。多媒體教學一起教學的高效率、形象性、直觀性、交互性及模擬性深刻變革傳統的教學方法與手段。因此，課堂內容改革應包括課程教學方法和手段的改革。即在課堂內容體系中體現現代教學方法與手段。
3.關于高職課程教學方法和手段的改革方面:
1)課程教學方法和手段的改革目的就是要提高教與學的效率，培養“合格+特長”的高職畢業生，提高教學質量。課程教學方法與手段的改革目標就是要提高課程教學內容的形象性、生動性和通俗易懂性。如何選擇切實可行的教學法與手段，應根課程的性質與內容、施教對象以及有利于職業技術能力和創新能力培養。
2)根課程性質和內容采用不同的教學法和手段的原則。課程按其性質和內容可大致分為理論類和實際動手類等課程，不同類型的課程應采用不同的教學方法與手段。
3)教學方法與手段的選擇，必須面對施教對象的文化基礎知識和知識、能力、素質結構等情況采用不同的教學方法與手段。采用多種教學法并用，如講學練結合教學法、案例教學法、教學提示法等，提倡精講多練。
4)按有利于職業技術能力培養選擇教學方法和手段的原則。職業技術教育是以能力為本位的教學，突出職業技術能力的培養。高職課程教學方法與手段的選擇，應有利于職業技術能力的形成。
二、課程教學質盤評估體系的改革
當今高等教育由精英化走向大眾化的過程中提高高等教育的教學質量尤其重要。學校的教學質量的好壞，關系到學校的生存和發展，而學校的教學質量是由課程教學質量各要素構成，最終必須落實到課程的教學質量上來，并通過畢業生的質量反映出來。因此，提高課程教學質量是提高整個教學質量的關鍵。
1.課程教學評估體系必須體現以學生為本的思想學生是教學的主題，課程教學質量的好壞，必須通過學生體現出來。因此，在制訂課程教學質量的評估體系時，必須以學生質量提高為出發點，又以學生的綜合能力和素質的形成為落腳點。
2.課程教學質量評估體系必須體現客觀性原則。影響課程教學質量的因素很多，既有外部因素，又有內部因素;既有教的因素，又有學的因素。因此，在制定教學質量評估體系時，應客觀地、事實求實地評價課程教學質量，科學地制定各項評估指標。
3.課程教學質量評估體系必須體現可操作性原則。課程教學質量的評估體系的客觀性、科學性應通過指標的可操作性體現出來，多一些定量指標，少一些定性指標;多一些合理性，少一些盲目性;多一些必然性，少一些偶然性，使指標體系建立在科學合理的基礎上。
4.課程教學質量評估體系必須體現過程性原則。教學質量的提高是一個動態的過程，也是一個不斷變化的過程。課程教學質量的提高是在教學課程教學過程中逐漸形成的。因此課程教學質量評估指標體系應反映出教學過程的動態控制上。
5.課程教學質量評估體系必須體現先進性原則。隨著課程改革的不斷深人，新的教育思想、教育理念及教學方法和手段不斷涌現，課程教學質量評估體系也隨之發生變化，以適應課程教學改革的需要。
三、課程創新、特色
1.以職業技術崗位能力培養為目標，進行課程內容的分析與綜合，按照高等職業技術應用性人才的知識、能力、素質結構三者的辯證統一關系，整體優化課程內容，形成綜合化課程。
2.素質教育和課程教學的相互滲透、相互融合，即在課程教學中貫穿素質教育的內涵，將課程教學與素質教育緊密地結合起來，提出在課程教學中樹立素質教育的主陣地作用，也就是結合專業進行學生素質教育的教育觀點。
3.在課程教學方法和手段改革方面，提出“根據課程的性質和內容、實施對象，以及有利于職業技術能力和創新能力培養而采用不同的教學方法和手段的教學觀點”。
4.在課程教學質量評估改革方面，根據知識和能力形成規律、認識規律，提出“強調過程性考核，將課程教學質量評估指標體系反映出教學過程動態控制上”。
四、課程改革實踐效果
1.課程內容通俗易懂、重點突出、職業能力目標明確;
2.教學方法和手段多樣化:有參觀、作業講評、綜合練習、多媒體演示等，提高了課程教學的形象性、生動性，便于理解課程內容，極大地提高了學生的學習效率;
第8篇：課程與教學規律范文
關鍵詞：職業學校；教學規律；實踐知識；直接經驗
作者簡介：王川（1957-），男，四川成都人，廣東技術師范學院師資培訓中心教授,研究方向為職業教育基本原理、職業教育教師繼續教育。
課題項目：廣東省教育廳委托項目“職業院校課程評價體系的研究”（課題編號：粵教高[2012]KT03），主持人：王川。
中圖分類號：G712
文獻標識碼：A
文章編號：1001-7518（2012）27-0004-06
一切事物和現象的發展變化都是有規律的，教學現象也不例外。要提高職業學校教學質量、改善課堂教學效果、改變社會對職業教育的偏見，就必須加強對職業學校教育中的教學規律研究，正確認識職業教育的教學規律。但是在職業教育學研究中，隨著政府對職業教育的投入加大，強化引導與管理的力度加大，理論研究呈現出二種傾向：一種是專家學者對職業教育的目的、課程論的“式”的研究，即大量引進國外理論的介紹，大談與國際職教接軌的必要；另一種是廣大職業院校教師對“經世致用”的教學方法、技術的研究。而作為教學目的、教學內容與方法手段的基礎和中介的教學規律的研究卻忽略了。教學規律研究的缺失導致了職業教育教學論知識體系的“去理論化”和“去科學化”，表現出要么是高深莫測食洋不化的國外理論學說的堆砌，要么是就事論事的碎片化、細微化的所謂“專業課程、方法改革”研究。
一、職業學校的教學規律研究回顧
職業教育學起步較晚，理論體系的構建大部分源于普通教育理論，盡管職業學校教育的教學規律在職業教育的理論體系中占據突出的地位，起到重要作用，但隨手翻翻手頭的職業教育學教科書，卻幾乎很少有使人眼前一亮的職業學校教學規律的研究，要么用普通學校教育的教學規律代替職業學校教學規律，要么在職業教育的培養目標、課程內容和教學形式等兜圈子，要么干脆避而不談。
第一種觀點是用普通教育教學規律替代職業學校教學規律的“等同說”。
上個世紀90年代，郝庭智在其主編的《職業教育學》（1995年版，中國農業科技出版社）的第七章論述了“職業教育教學過程的實質、特點及規律”，他在談到教學過程的實質時，從普通教育的角度論述道：“教學過程是一種特殊的認識過程”、“教學過程是教與學雙邊活動的過程”、“教學過程是學生身心發展成長的過程”、“教學過程是使學生既掌握知識又發展智能的過程”等。他認為學生獲得的知識大部分是間接知識，教材是學生獲得知識的主要來源。從學生獲得知識的總量看，是以間接知識為主，極為寶貴和重要的直接知識較少。直接知識是學習、理解、掌握間接知識的催化劑，是發展智能的橋梁，是獲取新知識的途徑。他認為職業教育教學過程的特點一是教學與專業勞動實踐相結合，二是教學組織形式的多樣性，三是學生以學習專業知識為主，四是不同對象選擇不同教學原則。所以教學過程的基本規律有四個：一是簡約性規律；二是教與學相互依存的規律；三是掌握知識和提高思想覺悟相統一的規律；四是掌握知識和發展智力相統一的規律。
胡迎春在主編的《職業教育教學法》（2010年版，華東師范大學出版社）中盡管沒有直接用“教學規律”這個詞，但他在第一章論述職業教育教學論、教學過程中，在第三節專門闡述職業教育教學過程本質和特點時，其實也在談教學規律問題。他認為教學過程的本質是教學過程中各種現象內在的、隱藏的、共同的屬性與特征，它決定教學過程的存在，推動著教學過程的運動與發展。職業教育教學過程的本質是促進學生認識和發展的過程，通過教學促進學生認識和發展的統一。隨之提出“職教教學過程的本質是教師引導學生的特殊認識過程”的論斷，并論證道：“學生的時間有限，要認識世界的方方面面，掌握大量的知識和技能，不可能也不必要都從實踐獲得感性認識，再從感性認識上升到理性認識；也不可能將所有認識都回到實踐中一一檢驗，指導實踐。”接下來的闡述完全是普通教育學書上的文字了：“相對于一般人類的認識過程，學生的認識過程具有以下特點：第一，由于學生所學的知識和技能大量是前人總結實踐經驗而形成的，所以大部分是從接受間接經驗開始的。這些知識和技能，在學生主觀認識上是新的，但在社會上已不是，而是前人已經發現并總結了的。這就使得學生的學習活動不必都從親身實踐以獲得直接經驗開始。第二，由于要在有限的時間里，掌握大量的知識和技能，必須依靠教師的引導而不能只靠自己的摸索，所以教師在教學過程中必然起主導作用。教師通過運用多種多樣的教學方法，能高效率地傳授知識，使學生易于接受，容易鞏固，經歷捷徑，不斷提高。第三，職業教育教學過程不僅是知識、技能的傳遞過程，也是學生的世界觀、價值觀、道德品質、心理素質的形成過程。第四，職業教育教學過程的特殊性，還在于這一過程的進行要受學生心理活動的規律所制約”。
以上二人所論述的職業教育的教學規律也有很大的代表性，他們基本上是按照普通教育學的思路來闡述，所論述的這些規律與普通學校教育的教學規律完全一致。
第9篇：課程與教學規律范文
在新課程教學背景下，我們的地理教學要有新突破，高中地理課程的性質及教學理念決定了高中地理課程改革是新課程改革的重點之一。高中地理教師作為影響地理新課程改革的關鍵因素，其自身的素質、對新課程的積極態度和適應程度直接決定著新課程改革的成敗。因此，在新課程改革的背景下研究高中教師的適應性問題，具有一定的代表性和現實意義。
新課程標準強調全面提高學生科學素養與人文素養，環保意識與可持續發展觀念，創新精神與實踐能力，培養學生的思維品質，這些不僅體現在日常教學中，更重要的是依賴于學生的親身實踐。學生的創造性學習與在學習中的新發現不是天生的，也不是頭腦里固有的，而是他們在實踐活動過程中產生的。離開了具體的實際活動，任何創造與新的發現都是不可能的，學生獲取知識最有效的方法不是只聽別人講，實際去做可以更有效，也更能培養他們的創造性思維。因此，在教學活動中，教師應積極有效地組織學生多參加創造性的社會化實踐活動，讓學生在豐富多彩的社會中去摸索、去思考、去發現。
在地理教學中，要培養學生的環保意識。環境問題日益突出，加強中學生環境教育刻不容緩，地理教育者必須勇擔時代賦予的使命，不遺余力地在高中地理教學中滲透環境教育。然而，由于人類貪婪地向自然環境索取資源，不僅發生了區域性的環境污染和大規模的生態破壞，而且出現了臭氧層破壞、全球氣候變化、酸雨、越境污染等大范圍的和全球性的環境危機，嚴重威脅著全人類的生存和發展。因此，協調人與自然的關系，保護地球的生態環境，已是我們刻不容緩的任務。加強中學環境教育是國際環境教育發展與研究的重要命題，結合課程開展環境教育是我國中學環境教育的艱巨任務，地理學科以環境和人類活動雙方的關系作為研究對象，是中小學所有課程中唯一系統地介紹環境各要素的形成分布及運動變化規律以及人類對環境的利用的學科，于是在地理教學中滲透環境教育已成為加強中學環境教育的突破口。
高中地理尤其是自然地理部分，內容比較抽象，學生在學習時有一定的困難，常常顯得無所適從。學好地理要靠方法，因此在地理教學中教師不能只簡單地停留在教材表面，還要精通教材，善于透過現象看本質，挖掘知識的內在線索和規律，幫助學生理解課文內容，掌握課本知識。同時，教師要引導和訓練學生學會歸納內容和整合知識，培養學生這方面的能力。例如，世界主要氣候類型教學，涉及的內容有，形成原因、緯度位置、下墊面性質、地形等，還有一些特殊的影響因素。特點、分布、與之相應的自然帶、土壤、動植物等。教師可引導學生有條理地進行歸納、整合。當然，地理規律還有很多，如晝夜長短分布規律、自然資源的分布規律、人口分布規律、工農業生產分布等。通過對知識規律的總結，并對知識點進行歸納、整合，學生才能更好地掌握地理知識，應用地理知識解決問題的能力才能得到提高。
（作者單位：河南省修武一中）
