探索規律教學反思精選(九篇)

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第1篇：探索規律教學反思范文

一、“引導、歸納、反思”教學模式

1、引導引導是該教學模式的關鍵環節，其思想是激發學生對學習該課程的極大的興趣，捕獲學生對學習該課程的思想，給學生提供學習該課程的信息、力量和動力。“師傅領進門，修行在個人”，因此，學生能不能學好高中化學的知識點“引導”的成功是學生學好該課程的第一步。引導的好壞，決定著高效教學的好壞，因而，引導的另一個目標是提高教學質量和高效教學。引導貫穿于整個教學過程，包括切入點引導和過程引導。

（1）切入點引導。切入點引導主要是教師在講授新的知識點時，而采用問題情景、生活情景等，激發學生的學習興趣和求知欲望。例如教師可以告訴學生現在的水資源比較不足，而海水中因含有氯化鈉、氯化鎂等工業原料而不能被直接飲用，采用什么化學方法可以既能從海水中提出工業原料，同時又能生產生活或工業用水呢？從而使得學生感覺到學習知識的有用性，進而激發學習熱情。

（2）過程引導。在教學的過程中，運用知識對學生解決問題的方法、思想、步驟等進行引導。是教師豐富課堂教學、提高效率的重要途徑。例如針對濃硝酸與銅反應的知識點，可進行如下的思想和方法的引導：氧化銅能否在硝酸中穩定存在？探究硝酸與銅會起什么類型的反應，生成什么產物？在該反應中，硝酸起到哪些作用？濃硝酸分解會產生什么物質？哪一種分解產物會與銅發生反應寫出銅與濃硝酸反應的化學方程式。

2、歸納歸納法是一種“由特殊到一般”、“由個別到普遍”、“由表象到實質”的推理方法，是人類探索規律、認識世界的一種重要思想方法。而化學這個學科，知識點零散、系統和規律性不強，且學生從初三到高中的學習，化學知識跨度大、難學難記。在高中化學教學過程中，面對零碎的化學知識，要確保提高教學效率，進行歸納分類，是教者和學者常用的學習方法，也是行之有效的方法。因而，歸納法是該教育模式的中心環節。高中化學教學和學習的過程中常用的歸納法主要有類比歸納法、分類歸納法、按序歸納法、體型歸納法等等。例如，教學元素周期規律時，可以先告訴學生該內容主要采用歸納法來進行講解和學習。然后將1～20號元素和具有代表性的族類元素作為個體，畫出核外電子的排布情況，引導學生歸納出核外電子的排布規律；最后，再引導學生歸納元素的主要化合價變化規律、元素原子半徑的變化規律。讓學生在歸納的過程中，激發學習熱情，體會成功，提高自我學習效能，從而提高學生的邏輯思維和學習效率。

3、反思。在“引導、歸納、反思”教學模式中，反思不僅是包括教師對自己知識所授體系的反思，還包括引導學生的對知識有探究思想的反思，培養學生的創新能力和創新意思。其思想是教師在反思中提高自己的教學水平和教學素養，而培養學生的反思則是教學的最終目標。

（1）教師教學的反思。在反思性教學中，教師進行反思的目的是為了進一步完善教學行為，提高教學水平。而且在反思的同時，教師又可以發現教學中的新問題，為了解決這些新問題，教師不斷修正和完善自己的教學行為，把自己的教學水平提高到一個新的高度。于此同時，教師通過反思性教學實踐，從中獲得經驗，而這些經驗又會促進教學。教師在該模式中的反思主要有對教學設計、教學過程、教學內容等的反思。例如教學重點是否突出？問題的設置是否合理？問題是否具有啟發性？是否留給學生思考的時間？能否保證每個學生有盡量多且均等的回答機會？課堂討論能否有效開展？閱讀、活動和練習的指導是否有效？

（2）引發學生反思。引發學生反思，是該模式教學的重要環節。教學的目的就是要培養學生的科學素養，就是要交給學生學習化學的思想和方法。學生提不出問題，或者不知該如何提出問題，說明他們并沒有真正的學到知識。因此，引起學生反思的教學是整個教學環節的關鍵。在教學的過程中，讓學生積極主動地參與學習，參與發現；永不停息地去探索、辨析，是反思教學的根本目的和指導思想。也是“引導、歸納、反思”模型教學的最終目標。

第2篇：探索規律教學反思范文

[關鍵詞]教師　教學反思　注意的問題

如果一個教師只滿足于經驗的獲得而不對經驗進行深入的反思，那么他的舊有理念及不適當的行為就很難改變，其結果他的教學將可能長期維持在原來的水平而止步不前。實踐證明，凡善于反思，并在此基礎上不斷進行努力，可以激活教師的教學智慧，探索教材內容的嶄新表達方式，構建師生互動機制及學生學習新方式。那么如何撰寫教學反思呢?我認為應注意以下幾方面：

1.要“精”，即簡單扼要。教學反思不是長篇文章，也不是流水賬，而是對該課“實況”的回憶，對課堂上每一環節(如：教師的示范操作、講課中的語言、操作要領的敘述、對學生的指導等等)，通過表象，找出內在的規律，進行初步歸納和取舍，將課中的“成功”與“失敗”扼要記錄下來。做到有話則長，無話則短，言簡意賅，即“精”。

2.要“緊”，即及時。有時課上出現了一些難以預料的情況，時間長了，教師容易淡忘。所以最好是在授完課后趁熱打鐵，及時記下教學過程中的靈感，如果時過境遷，在追補記憶，效果就相差甚遠。因為靈感的產生只在一瞬間，情消意散，靈感就不“靈”了。

3.要“重”，即重點突出。寫教學反思，要在課時計劃的指導下進行，寫教學反思時，要檢查教學目標是否達標、教學任務是否完成、重點是否突出、難點是否突破、教材中的思想內涵的挖掘是否深透、教學時間安排、板書設計是否合理等等并作原因分析。對于目積月累的大量“教學反思”材料，要進行歸納總結、概括，從中吸取經驗教訓，以便摸索教學規律，不斷提高教學質量。

4.要“全”，即全面。寫教學反思，要把內容記錄完整。

4.1　教法的選擇與運用。教學方法是實現教學目標的手段。對教法的反思內容有：教學手段選用是否合理、科學，是否有啟發性、趣味性、是否符合學生的年齡、心理特點，在組織教學上是否寬嚴適度(如教師對偶發事件的處理方法、學生的不同意見等)，集中指導與個別指導的時機處理是否得當等等。

第3篇：探索規律教學反思范文

關鍵詞：交往教學 高中物理 應用

物理學的研究范疇極其基本和廣泛，它所揭示的規律具有極大的普遍性。課程設計上應注重提高學生的科學素養，要符合學生實際，從學生的問題出發。交往教學模式是在交往教學理念指導下，以共同的文本為中介，以對話為線索，以創造為主要活動方式的教學活動結構、程序與策略的典型范式。交往教學模式分為三個階段。

一、定向與準備階段

定向就是學生與教師約定進入同一教學生活，準備就是指師生為進入共同教學生活而進行知識的、心理的、物質上的準備活動。教學材料既包括要閱讀的物理教科書和輔助資料，也包括實驗或實踐的材料，還可能包括一些經驗或頭腦中構建的物理情景。這些共同的材料是把教師和學生聯系起來的中介，它是構筑師生課堂“交往”的基本材料。物理教師的準備包括：對教學材料的選擇、理解，對教學材料呈示的設計及相關的教學手段的準備，這種設計是建立在對學生理解的基礎之上的。為此，教師必須了解和研究學生，獲得交往對象――學生的整體特征。

例如，在《自由落體運動》一節，我們可以準備“牛頓管”，《人造衛星、宇宙速度》一節，我們可以準備衛星圖像和衛星軌道圖像的掛圖，條件允許的可以用大屏幕投影實物圖像等等。教師的這些準備是對學生的認識和對教學材料的加工改造，但同時也是一種自我建構。在與學生的人際接觸中，在與作為歷史文本的教材的對話中，不斷喚醒自己的職業意識，拓展自己的認識視野：同時在設計自我形象時，也使自己的形象意識加強，為進入教學過程，使學生獲得完美的形象認知打下基礎。

二、對話與互動階段

交往教學中的對話與互動包括師生之間的對話與互動和生生之間的對話與互動。師生之間的對話與互動影響生生之間的對話與互動。

對話的進行包括以下幾個環節：

（1）設置氛圍，使雙方進入對話情景。

（2）教師、學生或師生共同提出活動的課題，學生主動感知或操作。活動的課題是教學交往的起點，在教學中，活動課題也許會經過主體多次理解而發生轉換。

（3）教師提問或暗示使學生產生認識上的困惑，進入“憤”“悱”狀態；或者學生提出問題，引出需要共同探索的問題。

（4）多維思考或嘗試多種操作方法。

（5）達成共識，獲得情感滿足，保留繼續探索和交往的興趣。

例如，在規律教學《平拋運動》時，第一步先創設情境提出問題，讓學生進入對話情景。提出曲線運動中常見的運動有什么運動？這個過程大概只需兩三分鐘。

第二步是實驗探究階段，分析平拋運動規律。此時繼續讓學生承擔學習主要工作，發揮學生主體性，先分析為什么平拋運動是曲線運動？之后分析平拋運動是哪些運動的合成？這就要通過實驗：平拋小球和自由落體小球從相同高處同時下落同時落地――實際實驗，水平方向是勻速運動――思維實驗，來說明平拋運動的分運動。這一步需要學生激發邏輯思維進入“憤”“悱”的階段。

第三步是得出規律階段。根據以上討論結果和以前知識基礎來分析平拋運動各個時刻的瞬時速度、空中飛行時間或其他規律。這個階段需要學生充分參與，進行多維思考。以此方式可以繼續引入更多知識點，可根據學生情況而定，關鍵是讓學生參與到思考過程中去，體現出學習的主體性。

第四步是規律應用階段。學習了平拋運動之后，可以根據平拋運動的規律解題或分析物體運動情況。

三、系統反思與調控階段

反思是師生對自己已有的教學生活進行系統總結，反思要與教學實踐聯系在一起，即有效調控、改革教學的不合理性；反思要重視教師和學生的自我檢查以及學生之間的相互檢查及調整控制；反思要促進師生特別是學生的自我發展，要以“整個教學活動的過程和結果”為反思對象，進行自我反思與主動調控。

例如，一物塊從斜面頂端加速下滑，斜面固定不動，問如在它上面加上一大小為F的力，它下滑的加速度a怎樣變化？通過受力分析得出物塊下滑的加速度a增大。學完此題后思考，如果是在原物塊上再放上另一個重力大小相同的物塊后，兩物塊間不發生相對滑動，兩個物塊一起下滑的加速度怎樣？通過分析結果是不同的，再放上另一個物塊，加速度a不變。通過反思兩種情境案例，對應理解加深印象。

反思與調控是師生與自我交往的自覺狀態，也是實現自我超越的必由之路。通過反思，師生認識躍進到一個新的階段，生命的自覺意識進一步強化；通過調控，師生的行動更加合理，效率更高。

參考文獻:

第4篇：探索規律教學反思范文

培養學生的學習力是中國社會、經濟進一步發展的要求，也是深化課程改革的需要。怎樣的課堂有利于學生學習力的發展呢？筆者認為，要構建一種“以生為本”“學為中心”的課堂，切實將學生的主體地位凸顯出來。如何構建“學為中心”的數學課堂？其關鍵是：在學生學習流程中，給他們提供自我學習與反思的機會，即通過獨立探索、合作交流等環節訓練學生自我學習的能力，然后通過反思、總結學習中用到的方法，使方法和策略具有可遷移的價值，以此提高后續同類知識的學習力。

下面以“商不變規律”一課的教學為例，談談構建“學為中心”數學課堂的基本模式和策略。（重點介紹凸顯學習力發展的環節，其他略去）

一、“情境導入”環節：引發興趣?提出問題

學生參與學習的熱情是學習發生的前提，該階段的主要任務是激起學生學習的“興奮點”――我要學習。具體策略有：（1）為學生創設一個既有一定的兒童生活情趣，更有思考魅力的情境，使學生在思維沖突中拉開學習序幕。（2）讓學生根據課題提出想探索的問題（發現與提出問題的能力是學習力的重要組成部分）。

課件播放童話故事《豬八戒吃西瓜》：有一天豬八戒來到高老莊，他想展現自己的能耐，便干起各種活來。他有一個貪吃的缺點，他干了一天活就對莊主說：“老莊主，天太熱了，你給點西瓜吃吧！”莊主覺得他干活挺賣力，就答應了，每天都拿西瓜給他吃，先拿了4個西瓜給他，要他平均分成2天吃。豬八戒立即說：“這么少啊！”莊主說：“那給你拿8個西瓜吧，但你要平均分成4天吃。”豬八戒還說：“能不能再多給些？”老莊主慢悠悠地說：“還嫌少，我給你16個西瓜，但你要平均分成8天吃。”這時豬八戒滿意了，可整個高老莊的人都笑了起來。

師：大家為什么笑了？請列式算一算。

生1：老莊主給的西瓜看起來越來越多，但豬八戒平均每天實際可以吃到的西瓜個數都是2個，所以大家都笑豬八戒無知。

生2：我發現算式中被除數不斷乘2，除數也不斷乘2，但商還是2。

（教師板書：4÷2=2，8÷4=2，16÷8=2）

師：看了這些內容，請提出你想研究的問題。

生3：為什么被除數和除數都變了，而商卻不變？

生4：商的變化有什么神奇的規律？

……

解析：學習力發展的前提是學生能夠最短時間里被吸引到學習中來，情境是吸引學生興趣很好的載體，但有效的情境一定要在生動的情景里暗含著引人思考的數學問題。為此，教師設計了一個聲情并茂、幽默詼諧又有數學思維含量的故事情境導入新課，引出本節課要研究的除法算式，并著眼于“被除數”“除數”“商”這三個研究對象上。從風趣的故事中，學生已經發現什么在變，什么不變，并根據自己的體會提出了想研究的問題，問題是學生自己主動提出的，探索的欲望油然而生，學習動力被激發出來了。

二、“自我學習”環節：獨立探索?合作交流

學習力的訓練從課桌上的獨立學習開始，該階段的中心任務是：學生獨立進行基于已有經驗的自主先學，即學生進行初步的探索活動，培養自主試學能力，同時為下一步展開交流儲備經驗。學生獨立建構的方式和探索的難度系數等要因教學內容、學生特點、發展階段而不同。為了使獨立試學真正發生實效，教師可為學生提供一個基于問題思考的新知形成“導思卡”，“導思卡”的開放程度要因人、因階段而異。

當學生經過獨立試學后，原先的認知結構已經開始發生變化，腦子里既明白了不少，又有許多混沌不清。接著進行展示獨立學習的成果，讓學生圍繞“導思卡”展開小組或全班交流討論：（1）說出你所知道的；（2）提出你還不明白的問題。教師從學生的疑問中動態捕捉推進后續教學的“生長點”，實現“以學定教”。

師：被除數和除數怎樣變化時，商才不變？（讓學生大膽地進行獨立猜想）

將學生的猜想進行歸類，主要有以下兩大類型：

生A：我認為被除數和除數同時乘或除以相同的數，商才不變。

生B：我認為被除數和除數同時增加（減少）相同的數，商才不變。

師：怎樣可以知道這些猜想是否正確？

生：舉例驗證。

安排學生先獨立探索，然后以四人小組為單位，進行合作交流。

內容：以“60÷20=3”為例，進行被除數和除數的變化：（60）÷（20）=，對上述猜想逐一進行驗證。在舉例驗證后思考（導思卡）：（1）哪些算式的商仍等于3？把這些算式再分成兩類。（2）分別觀察這兩類算式的被除數和除數，變化有什么規律？（3）其他算式的商為什么變了？再次舉例驗證。

學生活動，教師巡視指導并捕捉信息，獨立探索時重點指導學困生，合作交流時教師作為平等的一員參與小組討論。考慮到學生舉例的局限性，教師預備以下一些算式：（60×2）÷（20×3），（60×5）÷（20÷5），（60×4）÷（20÷2），（60+20）÷（20+20），（60-10）÷（20-10）。

解析：建構主義認知“發生論”認為，學習不是一種外在的控制力量，而是一種內在的自我建構活動。因此，教學中要充分把發現、探究等認知活動凸顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、分析問題、解決問題的過程。教師以組織者、合作者、引導者、參與者的身份出現，提供材料，放手讓學生大膽猜想、自主探究、親歷過程、體驗成敗，并在探究中加強合作交流，獨立思考與小組討論有機結合。學生通過對商不變原因的獨立的猜想和對正反材料的驗證以及進一步的檢驗，初步認識了“商不變規律”的本質特征，并且在與同伴的交流討論中認知結構不斷得到調整和完善，逐步實現了知識與技能的目標。更為重要的是學生經歷了一次探究學習的自我發現過程，在這一過程中，學生積累了獨立學習與合作交流的經驗，獲得了一些探索新知的方法，學習能力得到了有效發展。這樣的教學著眼于學生的可持續發展能力，真正凸顯了學生的主體地位。

三、“新知形成”環節：順水推舟?提煉概括

當學生獨立學習和合作交流的“先學成果”充分展示后，教師要根據捕捉到的信息進行有針對性的“后教”，主要是圍繞“導思卡”，順著大多數學生的思路進行新知內化活動：（1）對學生前期已基本能掌握的內容，教師進行必要的歸納概括；（2）對存有疑惑或錯誤的認識，運用多種手段進行澄清、糾正、提煉升華等系列新知形成活動，確保“學力”和“學業”雙落實。

在學生獨立探索和合作交流的基礎上進行全班提煉概括，采取順水推舟的導教策略。

師：通過剛才的探究，你有什么發現？

生1：我發現被除數如果是乘，除數也要乘，商才不變。

生2：我有補充，被除數如果乘2，除數也要乘2，商才不變。

生3：被除數和除數要同時乘相同的數，商才不變。

生4：被除數和除數同時除以相同的數，商也不變。

生5：我認為“同時”“相同”這些詞語很重要，如果不具備這些條件，商就變了。

生6：我發現被除數和除數同時增加或減少相同的數，商也變了。

在學生舉例的基礎上，再次讓他們計算：（60+20）÷（20+20），（60-10）÷（20-10），以驗證普遍性。

生7：只有同時乘或除以相同的數，商才不變，而不是增加或減少相同的數。

經過正反兩方面的驗證，將得出的規律“被除數和除數同時乘相同的數，商不變”和“被除數和除數同時除以相同的數，商不變”進行合并歸納。

師：這里“相同的數”可以是任意數嗎？

生：好像0不可以，因為0不能做除數。

教師在概念中補充“0除外”，并再次引導學生關注概念中的關鍵詞。

在學生由“特殊”到“一般”地發現規律后，讓他們又從“一般”回到“特殊”中去，任意舉出例子檢驗一下。

解析：“先學后教”中學生“先學”是前提，教師“后教”是保障，“先學”要充分有效，“后教”要適時到位，這兩者是實現“學業與學力雙豐收”的兩翼，缺一不可。“后教”是指當學生獨立學習和合作交流的“先學成果”充分展示暴露后，教師圍繞“導思卡”，根據捕捉到的生成信息進行有針對性的提煉概括。提煉概括是一個動態發生的導教過程，在教學中，教師采取了“順水推舟”的策略：學生對商不變中的基本規律能自我發現時，教師則引領他們進行概括歸納；學生存有爭議的地方，如“被除數和除數同時增加或減少相同的數，商變不變？”教師則提供材料，通過再次驗證，澄清認識；當學生受經驗局限時，如“0除外”的知識點，教師則通過追問及時進行點補。總之，通過多種手段最終使學生形成了完整的認知結構。

四、“反思總結”環節：梳理知識?提煉方法

“反思的意識和能力”也是學習力的重要組成部分。提升學生的學習力一方面是讓學生去經歷自主探索與合作交流等磨礪過程，從中得到體驗與感悟，另一方面是要總結、反思學習中用到的方法，實現知識與方法的有效遷移，進而提升獲取知識與解決問題的學習力。反思的內容包括：知識與技能的回顧，學習方法的總結，提出下一步想探索的問題等。

師：回顧一下，今天我們研究了什么？發現了什么？

生1：今天我們研究了除法中的商不變規律。

生2：我發現了被除數和除數同時乘或除以相同的數（0除外），商不變。

師：我們是怎樣發現這個規律的呢？回憶一下整個探索過程。

生3：我們先提出猜想，接著舉例驗證，然后觀察正反兩種例子，在比較中發現了商不變規律。

師：確實，猜想―驗證，觀察―發現，比較―思考，這些是我們探索數學規律的重要方法，大家可以應用到以后的學習中去。

生4：在學習中我還發現商不變規律在任何除法算法中都適用，包括變化過的算式，只要具備條件，商就肯定不變，我們不能被表面現象所迷惑。

師：我們已經研究了商不變規律，下一步你還想研究什么？請提出你想進一步研究的問題。

生5：乘法中有沒有積不變的規律？

生6：加減法中的變化規律是怎樣的呢？

第5篇：探索規律教學反思范文

一、更新研究理念，建立保障機制

1.樹立“以師為本”的研究理念

校本研究是以教師為研究主體，以學校、教師和學生的實際為研究依據，主要為了解決本校教育教學實踐中遇到的實際問題而進行的研究，是“以師為本”，以行動研究為主的一種應用研究。“以師為本”是“以人為本”思想在校本研究中的體現，既要立足于教師的個性需要，又要著眼于教師專業發展的現實需求和可持續性，培養教師自我發展能力。校本研究最大的特點是具有鮮明的實踐性，更加注重研究成果的創新性和實際應用價值。

校本研究大致可分為校本科研、校本教研、校本學科研究。這三類研究既有區別又有聯系。其中，校本學科研究是校本教研的主渠道，校本教研是校本科研的基礎和前提，校本科研是校本教研的提煉和升華。在校本研究中，可以將三者密切結合，不一定非要做嚴格的區分。一線教師的課題研究，更多的是帶有研究性的校本實踐，是以解決問題為中心的校本研究方式。開展深度校本研究，應該首先解決內生動力不足、目標思路不清的問題，提升理論層次和實踐效能。

2.完善校本研究的保障機制

第一，建立和完善校本研究制度注重一個“細”字。立足于激勵，體現制度內容的全面化和制度規程的具體化。比如，建立和完善集體備課制度、教學反思制度、說課―聽課―評課制度、課堂教學評優制度，師徒結對制度、研究成果激勵制度等。學校把這些制度作為常態下的工作序列，內化為教師的工作任務，形成完善有效的工作機制，讓制度的“人文性”升華為傳統意義上的“規范性”。

第二，執行校本研究制度突出一個“實”字。校本研究的過程就是校本研究制度執行的過程。執行校本研究制度既注重切實解決實際問題，又注重概括、提升、總結經驗和探索規律。落實執行，一是及時總結，總結重在對完成工作的結果和過程的質量情況做歸因分析、提煉、反思。二是及時反饋和調整，這是加強校本研究的過程檢查和指導。校本研究制度在實踐中還要不斷與時俱進、動態完善和適時提升。

二、豐富研究內容，創新研究方式

1.確立校本研究的主題和重點

首先，依據新課程對轉變教與學方式的要求，確立校本研究的主題。與新課程同行是選取校本研究內容的基本原則和依據，學校引領教師通過研究課程、研究學生、研究學科教學，實現教師專業發展的突破和超越。比如，研究如何有效管理教與學，如何遵循規律教與學，如何遵循規律“和諧高效”教與學；

其次，立足于學校實際，確定校本研究的重點。課程、教材、教法的研究永遠是校本研究的方向，學校把構建“和諧高效課堂”作為持續追求的目標，把深度研究備課和深刻反思教學作為校本研究的重點。比如，研究如何讓常態課實在有效，如何優化教學環節，如何讓學生真正成為課堂學習的主人。

2.創新校本研究的活動方式

校本研究的活動方式，主要有課題研究、專題研究、案例研究、示范觀摩、“同課異構”和“一課多輪”、集體備課、網絡研究等。

①課題研究，這是將教育教學實踐中遇到的問題，及時轉換為研究任務，生成研究課題，以問題解決、經驗總結為研究目標，采用靈活而有效的研究方法，實現對教育教學問題及其規律的開拓性認識和探索。這樣基于具體教育教學問題的課題研究不在求多、求大，貴在創新、求實。

②專題研究，這是以教研組或備課組為單位，針對教師教學中有共性的具體問題，開展主題研究活動。通常以課例為載體安排教師作研討課，通過交流與展示的平臺促進教師在不斷的思想碰撞中提升認識水平和教學能力。

③案例研究，這是對典型案例進行分析研究，通過組織優秀案例展示、研討活動，讓教師在講述自己教育教學故事的過程中對自己的教育教學進行反思，讓聽案例的教師結合別人的教育教學反思自己，改進自己的教育教學行為。

④示范觀摩，這是典型示范與自省跟進相結合，引導與協調相結合的校內展示研討活動，起到經驗共享、以點代面的作用，以優質課堂推進常態課堂的質量提升。

三、開展深度研究，堅持自我反思

1.深度研究備課和上課

第一，深度研究備課，提升集體備課的價值和教學設計水平。我校以提升集體備課的價值為重點，開展常態化教學設計的研究，形成個人備課與集體備課相結合的“四步備課流程”：自主探究，形成教學設計；合作交流，修改教學設計；新課引領，驗證教學設計；總結反思，完善教學設計。

常態化教學設計的研究，是深度研究備課，強化集體備課關于集體參與研究、突出個性特色、貢獻個人智慧“三點要求”的精心預設過程。

第二，深度研究上課，進一步提高課堂教學質量。我校以構建“和諧高效課堂”為重點，開展常態化評課研究。教師更加關注“三維目標”的整體實現，關注創造性地使用教材，關注學生思維能力的發展等觀念問題；遵循“以學定教、以教導學、溫故知新”等教學規律，以及“個性發展、因材施教”等學生身心發展規律；樹立“教與學并重”和“以學生為本”的思想，提高教學的適應性。在具體操作上，建立起和諧的師生關系和生生關系，實現教與學的和諧共鳴。

2.堅持多視角和全過程的有效反思

第6篇：探索規律教學反思范文

學校教育科研和教師專業發展是有規律的，其中一條基本的規律，我認為就是：關注實踐、反思實踐、研究實踐、改進實踐，在關注、反思、研究、改進實踐的過程中取得成功，收獲成果，實現成長。

教育科學本質上是一門實踐的科學。古今中外真正有價值的教育科學研究成果，無不來自于教育教學的實踐或有豐富、深刻的實踐背景，缺乏或者輕視教育教學的實踐，要取得真正有價值的教育科研成果幾乎是不可能的。實踐出真知，這句話尤其適用于教育教學研究，尤其適用于廣大一線校長和教師。因此，教育教學的研究必須基于教育教學的實踐，特別是要基于教育教學實踐中的問題。只有基于自身的教育教學實踐，特別是教育教學實踐中的問題，學校的教育科研才有根、有效，校長和教師才能充分發揮自身的優勢，更好地開展教育科研并獲得專業發展。一線校長和教師的關注點、研究點、著力點應該是教育教學實踐中的問題，校長和教師自身在教育教學實踐中遇到的問題，是學校教育科研和校長、教師成長的真正起點和基點，實踐―反思―成長，是學校教育科研的規律，也是教師專業發展的規律。

南京東山外國語學校張景彪、趙庭標校長帶著他的由“鷹一樣的個人”組成的“雁一樣的團隊”，遵循著學校教育科研和教師專業發展規律，在教育教學的許多方面作出了實在、有益的探索。認真拜讀這本集子不難發現，他們所要研究、解決的問題，一是來自于實踐，二是來自于自身，總之是自身在教育教學實踐中遇到的真問題。也許正因為如此，他們的教育科研與教育教學才如此緊密地聯系著，他們的教育科研才如此有效地促進著教育教學質量的提高和教師的專業發展，他們的教育科研成果才如此豐富、多樣、鮮活而引人入勝。東外的發展，東外所取得的輝煌業績，是遵循教育教學規律的結果，也是遵循學校教育科研規律和教師專業發展規律的結果。而遵循規律的教育教學才是最好的教育教學，遵循規律的教育科研才是最好的教育科研，遵循規律的教師發展才是最好的教師發展。

第7篇：探索規律教學反思范文

關鍵詞：引導；探究性；學習

一、引導學生探究概念、法則、性質、定理的形成過程

概念、法則等是數學的基礎，是掌握數學知識的源泉，概念、法則、性質、定理等盡量讓學生概括出來，理解并靈活掌握它們是學好數學的關鍵。在現實生活中，經過自己努力而獲得的東西，人們往往倍加珍惜且過程記憶深刻。在學習基本概念、法則、定理、性質時，應該與舊知識聯系，通過引導啟發，然后讓學生自己總結概括出來。在做較難的習題時，設置系列懸念，引導學生探索方法和規律，而后自己解決問題。這樣做表面上浪費時間，但功效倍增，實質反而節約了時間，開發了學生的智力，使學生掌握知識更快、更準。例如，在學習“一元一次方程解法”第一節內容時，沒有直接給出移項的概念，而是通過解兩個方程（1）x-7=5（2）7x=5x-4的解法，啟發學生總結（1）已知項的變形過程（x-7=5到x=5+7）、（2）的未知項的變形過程（由7x=5x-4到7x-5x=-4）從符號到位置的變化，用啟發性的語言，讓學生自己概括出移項的定義：把方程中的“項”“改變符號后”，從方的一邊移到另一邊，這種變形叫移項。這樣須用一句話概括了書中的兩部分定義。又如：在學習去括號法則時，根據實例讓學生觀察總結出法則，而不是直接給出。數學概念一般是以準確而精煉的數學語言運用定義的形式給出的，具有高度抽象的特征，是學生進行數學思維的核心。教師引導學生積極反思概念形成的過程，多問幾個為什么？例如對“旋轉”定義的理解，可提出反思性學習提綱：（1）研究的環境是什么？（2）研究的對象是什么？（3）運動的方式是什么？（4）它與“平移”有什么區別？經過反思深化學生對初中數學教材中旋轉定義的理解，并在頭腦中對旋轉的定義形成較完整的概念，深化學生的知識建構。對概念要全面準確理解其內涵和外延，才能達到理解、掌握、靈活應用之目的。學習數學不能僅僅停留在“知其然”的層面上，更重要的是還能“知其所以然”。所以，教師還應重視引導學生對相似的概念之間不同結構與本質區別的反思，使學生深刻地理解相關概念形成的背景、條件、過程、作用、以及延續，有利于提高學生數學思維能力。

事實證明，這樣做不僅使學生掌握了數學研究問題的方法，而且提高了學生的理解力和掌握知識的靈活性。更充分地發揮了學生的主導作用。

二、引導學生探究解題方法

學習數學離不開解題，教學中引導學生改變條件、拓寬問題，通過變式和發散訓練，讓學生在反思中嘗試，在嘗試中探索，在探索中優化自身的思維。

在指導學生分析問題時，在例題的教學中，要讓學生參與解法的探求過程，讓學生的各種解題設想包括正確的、錯誤的、繁瑣的、簡捷的都充分展示，并加以評析，最后由師生加以小結，充分肯定其合理成分，有意識揭示失誤的原因。同時在例題教學中展示老師的思路的過程，讓學生認識到解題時碰壁的自然與必然。引導學生學會分析原因，探討如何轉向；學習如何在條件、結論及所學知識三者之間展開合理的聯想，進一步培養學生思維能力和分析問題、解決問題的能力。

第8篇：探索規律教學反思范文

一、抓住關鍵發問，誘導學生反思

問應問在關鍵處，問應問在要點處。在教學知識的要點處精心設計問題能夠吸引學生的注意力，突出教學重點，分散知識難點，幫助學生清除學習中的障礙。

首先，在知識生長點處設問，從教學中的一個知識點進一步延伸出更多的新知識，為新知識的教學找準生長點，引導學生從已有的知識經驗向新知識的方向思考。

其次，在知識重點處設問，促進學生聯想相關的知識，逐步加深學生對重點知識的理解和記憶，培養學生學會尋找難點的能力。

再次，在知識關聯處設問，用聯想的觀點把新知識納入到學生已有的知識系統中去，從新知識聯想到舊知識，并依據已有的知識經驗和學習水平，去學習、去探索、去創造。

最后，在知識的難點處設問。學生在認知上的障礙就是教學難點，不同學生的學習難點會因人而異，教師要主動地去熟悉每一個學生，針對不同學生的特點進行針對性引導，學生將會逐步突破。

二、抓住偏差追問，誘導學生反思

學生往往會在對知識似懂非懂、似明非明的地方產生偏差。在知識的教學過程中，會因為教師已有的思維認識或理解上的差異，造成師生認識之間的差異，教師會不知不覺地用自己的思維去替代學生的思維，教師自己清楚了，在潛意識里認為學生也搞懂了。在平時的課堂教學中，我們應該養成追問的習慣“你是怎么理解的”“能說說意思嗎”“是這樣想的嗎”等，從學生的回答信息中，能夠很快捕捉到學生在認識上的模糊點，提出有針對性的思考問題，促使學生進行反思，把模糊的概念澄清。

如，在教學“倒數”時，有的學生會從概念上理解“倒數就是倒過來的數”，他們憑借自己的知識經驗，用生活化的言語表達出了對“倒數”概念的初步感知。這樣的理解是模糊的、不全面的、不準確的，但從學生的角度來說，又是實在的，是他們認知的起點。教學過程實際上就是要對學生已有的知識經驗進行激活、重組、積累、提升，我們可以在學生的認知偏差處追問，幫助學生把模糊的經驗變得清晰、雜亂的經驗變得有序、錯誤的經驗變得正確。面對“倒數就是倒過來的數”的回答，教師不能簡單地加以否定和糾正，可以通過追問引導學生進行反思，如，“0.3、0.65有倒數嗎”“7、14有倒數嗎”。學生在對這兩個問題進行回答時，會認識到原先的認識是不準確的、不全面的，從而產生探索正確定義的欲望。

三、抓住阻力引問，誘導學生反思

教師要學會洞察學生的數學思維，在學生思維處于臨界狀態時適時進行點撥，促使學生產生“頓悟”。引問的要點在于激發學生思維，進行思維點撥。學生在認真學習、積極思考時，思維產生障礙和矛盾難以進行進一步深層次的思考時，教師應該在關鍵處有意識地引導和提問，及時為學生提供科學思維方法，為學生指明思維發展的方向，打破思維慣性，拓寬思路，突破難點，引導學生在高一層次上繼續思考。在學習中，學生經常會遇到一些“形似質異”的知識，很容易習慣性地利用過去形成的思維經驗去進行理解。這時候，教師可以多提幾個“為什么”“你是怎么想的”來揭示學生的思維過程，既可以幫助教師了解學生思考問題的方法，還可以幫助學生進行互相之間的思路交流，互相啟發、取長補短，提高他們的反思能力。

如，教學“3的倍數特征”時，因為前面學習的2、5倍數的特征，是依據個位上數的特點進行判斷的，學生會自然而然地把這個知識遷移到3的倍數特征上去，當發現遷移沒有成功的時候，學生會表現出束手無策。教師如果不進行及時的引導和點撥，引導學生從觀察個位上數的特征到觀察每個數位上的數值之和，很大的一個思維跨度學生是難以逾越的。教師可以創設這樣一個情境，學生可以任意報出一個數，教師很快說出是不是3的倍數。教師可以把學生報出來的數分類寫在黑板上，一類是3的倍數，一類不是3的倍數，同時，有意把這些數按個位分成兩類，一類是3的倍數，一類不是3的倍數，這時候再引導學生去探索規律。教師引問：“2和5的倍數特征是看這個數個位上數的特點，3的倍數是不是也是看這個數的個位呢？”然后找一組簡單的數給學生觀察，接著，引導學生從簡單的12與21這組數發出第二次引問：“把兩個數位上數合起來看怎么樣？”學生經過相加后發現各個數位上的數的和是3的倍數。最后再問：“是這樣的嗎？黑板上這些數都有這樣的規律嗎？”經過這樣的引問，學生在計算中逐步找到其中隱藏的規律。這個教學過程是在教師引導下，經過學生自己理解、頓悟慢慢將知識內化，整個過程就是學生一個自我反思的過程。

四、抓住規律設問，誘導學生反思

知識探究的過程就是學生突破重點的過程。在教學中，我們提一些引導性的問題，可以帶領學生一步步找到答案或小結出結論；也可提出有啟發意義的提示性問題，讓學生在我們的提示下，自己去尋求答案、頓悟和內 化知識。在規律的歸納處提問，可使學生在學習活動中積極思考，讓他們通過自己的思維活動，獲取新知識，認識新規律，感受到學習的快樂。我們要善于鼓勵學生自己去揭示問題、摸索知識和規律，體驗探索者的成就感，讓學生體驗自主探索的愉悅。巧妙設置提問，使學生產生疑惑，繼而積極進行思維，最終豁然開朗，逐層遞進，將會取得非常完美的學習效果。

如，教學“三角形的面積計算”，我們可以這樣提問：1.兩個完全一樣的三角形能夠拼成一個什么已學過的圖形？2.拼出的圖形的底是原三角形的哪條邊？3.拼出的圖形的高是原三角形的什么？4.三角形面積與拼出的圖形面積有什么關系？5.三角形面積計算公式怎么表示？6.求三角形面積為什么要用底乘以高再除以2？通過一系列的問題引導，既幫助學生較好地理解了三角形面積計算公式，又較好地培養了學生反思能力。教學時，我們要敢于放手讓學生自己解決問題，還可以要求學生把問題記錄在課本上，為他們課后復習提供思路。

五、抓住考點詢問，誘導學生反思

在教學中，我們可以抓住在試卷中經常出現的練習形式設問。在課堂教學時，為了吸引學生對相關知識的重視，我們可以針對這些“考點”提出一些問題，讓學生明確一些考試相關的內容，爭取讓學生通過問題的回答，迅速準確地掌握知識點，幫助學生在以后的學習和復習中學會舍棄，有針對性地掌握考試的命脈，培養他們對試卷和習題的反思能力。課堂教學中，在考點處的反問要突出重點、難點，一些簡單但常考的考點，可以提出一些簡單的問題并有意識地進行說明與強調。對稍微有點難度的內容，可把問題進行分解，以小問題的形式遞進呈現，由易到難、由淺入深，層層推進、逐個解決，幫助學生逐步理解稍難的考點，引導學生嘗試從考試的角度去反思自身對學習內容的掌握。

六、抓住評價激勵，誘導學生反思

教師的激勵性評價在培養學生反思能力中也起著非常積極的作用。對于學生來說，教師的評價就是一種欣賞、一種啟發、一種幫助、一種鼓勵、一種關懷，我們對學生知識的掌握程度要關注和賞識，關注和賞識他們在學習過程中的學習方法，關注和賞識他們在情感、態度和價值觀等方面的積極表現。在課堂教學中，教師要多說提示性、激勵性的評價語言，對學生進行巧妙點撥、及時引導，如，“說清楚點就更好了”“能再說全面點嗎”等。還可以多給學生一些贊美的激勵性評價，如，“想象力真強！”“你真棒啊！”“太了不起了！”等，借助語言把學生的學習情緒調整到最佳狀態，使學生產生積極學習的心理傾向，幫助學生在課堂學習中學會如何反思。

第9篇：探索規律教學反思范文

【中圖分類號】 G633.6 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2016）02―0074―01

課堂教學中，經常對“教”與“學”反思，是提高教學效率、培養創新思維的有效途徑，也是教師專業發展與成長的有效途徑之一。下面，筆者結合教學實踐，談談自己的一些做法和體會。

一、從教材的使用中反思

教材是教與學的一種重要資源，它以一種參考提示性的形式出現，給教師與學生展示多樣化的教學資料和學習資料。教師不僅是教材的使用者，也是教材的建設者。如對教材內容的重組、對例題、習題的教編、對教學內容的引申、補充等。例如，教材中設計了這樣一道題：某校三年共購買計算機 140 臺，去年購買數量是前年的2 倍，今年購買數量又是去年的 2倍。問前年學校購買了多少臺計算機？教材這樣編排的目的在于：1.閱讀并理解題意，找出相等關系式；2.學會合并同類項和移項。教師在這兩個過程中的操作有許多地方是值得反思的，特別是對“學困生”，在以上兩個學習關鍵過程中的表現是否讓教師滿意呢？先解決問題1還是先解決問題2 呢？這些問題都需要教師仔細反思。

二、從學生主體作用的發揮中反思

要發揮學生的主體作用，數學課堂教學必須倡導鮮明的主體意識。教師要充分認識：課堂不是自己施展才華的舞臺，而是學生學習知識的場所，重視學生獲取知識的過程和獲取知識能力的培養是教師的主要職責。在數學課堂教學中，教師必須倡導應用意識，并根據教學目標，遵循學生的認知規律，有目的地培養學生應用數學知識解決實際問題的欲望和意識，盡可能地讓學生了解“數學知識源于生活，用于生活”，進而體會到數學的價值所在。數學教學后，教師還要反思采用的教學方法是否得當。因為課堂教學要以培養學生創造性解決問題的能力為主要目的，教師要適當地留給學生充足的思考空間，放手讓學生去思考、去操作、去發現問題、去解決問題，進而培養學生科學探索的精神。

三、從備課中反思

1. 備課起點。起點是新知識在原有知識基礎上的生長點，知識起點適合學生，才能促進知識產生遷移，使所學知識變成學生自己的東西。因為起點過低，學生沒有興趣學，不愿去學；起點過高，學生學不懂，就不想學了。

2. 備課重點。知識重點是知識起點與知識主體的重要組成部分，課堂上要突出重點內容，重點知識重點講，要圍繞重點，以重點為中心，組織學生進行鞏固練習。

3. 備課難點。數學課堂教學中，大多數學生不易理解和掌握的知識點即為難點。難點和重點有時并不一致，教師就如何抓好教學反思，要依據教材內容的廣度和深度以及學生的實際，注重分析、研究，要抓住關鍵，力爭突破難點。

4. 講練結合點。課后還要反思自己是否處理好例題、習題、作業，以及課后練習題的安排，訓練層次是否盡可能地分布到了各個教學環節中，是否有利于學生學習效率的提升。

5. 知識系統化。如何將新舊知識的縱橫聯系、知識的關鍵本質等簡單總結，形成規律，達成共識，形成知識網絡，是教學后反思非常重要的內容。

四、掌握反思的切入點

1. 在問題探索中反思。課堂教學中，學生獲取知識的基本特征是探索，通過探索，了解知識的特點，理解知識的意義，掌握知識的本質屬性，這是學習過程的重要環節。因此，在探索問題、建構知識的過程中進行反思是比較有實效的。

2. 在知識形成過程中反思。課堂教學中，教師要重視對知識形成過程的回顧，并對過程進行全面考察、分析和思考。通過對知識形成過程的反思，可以把學習經驗和數學思想方法概括出來。

3. 在解答問題中反思。解答問題是數學學習的一個核心內容，也是數學學習的一種基本的活動形式。解答問題時，如果缺乏對解題過程進行反思，對解題過程沒有提煉，那么解題的思維松散、不嚴密、不理性、不科學，解題的質量就不高。